Для психолога
Оценка 4.9

Для психолога

Оценка 4.9
pdf
12.05.2020
Для психолога
Semago_Teoria_i_praktika_otsenki_psikh_razvitia (1).pdf





                         Т Е О Р И Я     И    П Р А К Т И К А      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

1лаваЗ

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ                                                                                                                              70

Основные положения проведения углубленной оценки психического

        развития ребенка                                                                                                                          70

Подготовка к проведению обследования                                                                                     72

Психологический анамнез                                                                                                                73

Условия и особенности протекания беременности и родов 77 Раннее моторное и психоэмоциональное развитие 77

История развития ребенка от 1 года до 3 лет   79 История развития ребенка от 3 до 5-5,5 лет       80

          История развития ребенка от 5,5 до 7 лет                                                                           80

История развития ребенка в младшем школьном возрасте

             (от7 до 10—11 лет)                                                                                                                81

Построение диагностической гипотезы                                                                                        82

Тактика психологического обследования                                                                                    86

Особенности проведения обследования детей разного возраста                                           91

Общая технология проведения углубленного психологического обследования93

Тактика и технология обследования детей младшего дошкольного возраста. 100

Глава 4

АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И ЕГО МЕСТО

В ОЦЕНКЕ И ПРОГНОЗЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА                           105

Нейропсихологический подход к оценке закономерностей нормативного

       развития                                                                                                                                        Ю5

Особенности становления межфункциональных взаимодействий у детей

с вариантами отклоняющегося развития 107 Определение специфики латеральных предпочтений ПО

Глава 5

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА                                                                               113

Оценка сформированности произвольной регуляции

        психической активности                                                                                                         114

Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности 114 Оценка сформированное™ произвольной моторики рук 115

                 Оценка сформирован ности движений мимических мышц лица                       116

Произвольная регуляция психических процессов и функций 117 Сформированность произвольной регуляции эмоций,

              поведения в целом                                                                                                               118

Оценка сформирован ности пространственных представлений                                          119

О Г Л А В Л Е Н И Е

        Представления о пространстве собственного тела                                                     120

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу... 121

              Анализ расположения частей собственного тела                                                  121

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук

            относительно друг друга                                                                                                    121

        Представления о пространстве объектов                                                                       122

       Пространство речи и языка                                                                                                      '23

Вербализация пространственных представлений 124 Квазипространственные представления 126

Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор

            антонимов                                                                                                                                '27

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных, речевых

             конструкций                                                                                                                           '27

Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей        129 Пространство межличностных отношений 130

Оценка специфики аффективной регуляции деятельности и поведения                         131

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной

                пластичности (полевой реактивности)                                                                       132

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных

             стереотипов                                                                                                                             '^3

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной

              экспансии                                                                                                                                 "5

Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального

              контроля                                                                                                                                136

Р а з д е л И

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ ОТДЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ

Ш в а б

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                1 4 4

Методика Пьерона—Рузера         ' ^ Корректурные пробы ^

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)                                                                     '49

Методика В. М. Когана                                                                                                                        ^

Глава 7

ИСОЩДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ             157

Запоминание двух групп слов                                                                                                        '57




                          Т Е О Р И Я       И П Р А К Т И К А      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Особенности составления заключения. Его разделы                                                             346

Технология составления общей части психологического заключения 348 Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения     Ззд

Особенности составления заключений по результатам повторных

           обследований (динамическое и итоговое заключения)                                              355

Заключение                                                                                                                                        ^59

П р и л о ж е н и е

ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРВДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ

ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПВДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ 363

ЛИТЕРАТУРА                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                3 6 9

Памяти

                                                                                                                                  Сусанны     Яковлевны

Рубинштейн

ВВЕДЕНИЕ

Данное руководство посвящено одному из направлений деятельности психолога образования, которое включает в себя проведение психологического обследования с целью получения углубленной качественной оценки особенностей психического состояния и развития ребенка.

В настоящее время в психологической диагностике сложилась достаточно сложная ситуация, обусловленная, с одной стороны, значительными изменениями в состоянии всей современной детской популяции, а с другой — недо¬ статочностью только лишь феноменологического, и в том числе психометрического, подхода к оценке психического состояния ребенка. Усугубляет положение некоторая неопределенность и все большее «размывание» понятия нормы, тенденция к большей детерминации ее социальными условиями. Подобная неопределенность связана и с увеличением инноваций в образовании, ориентацией многих образовательных систем на индивидуальный характер развития ребенка, а также со все большей «разнородностью» детской популяции, «полинациональностью» образовательных учреждений страны.

Но все же в первую очередь необходимо говорить о специфике изменения

. динамики развития современного ребенка, усложнении самой структуры развития, многофакторности механизмов и причин наблюдаемой феноменологии. И потому, в какой бы области «сопровождения» детства ни работали современные специалисты, они вынуждены постоянно пребывать в поиске новых идей, методологий и средств для эффективной помощи, поддержки и адаптации ребенка в «пространстве» современных учреждений образования.

Большое значение в этом процессе принадлежит психологу образования. Фактически, он призван «уравновешивать», «состыковывать», координировать деятельность всех специалистов, «замкнутых» на ребенке, и, следовательно, обязан быть в центре его проблем, включать в сферу своих интересов не только собственно психологические, но и смежные, междисциплинарные знания и умения.

Следует отметить, что подобный подход не означает сведение в единое общее знание разнородных теорий, умений, инструментариев и технологий. Все они скорее должны «сплавиться» в интегративное понимание того, что происходит с конкретным ребенком, какими должны быть оказанные ему помощь и поддержка. Тем более, такое интегративное видение проблем детства важно при первом контакте психолога с ребенком — на этапе диагностики.

Именно в этот момент психологу приходится обращаться в своей деятельности к таким направлениям современной психологической науки, как клиническая детская психология (нейропсихология и психосоматика детского воз-

9


                           Т Е О Р И Я       И П Р А К Т И К А      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

раста), психогенетика, семейная психология и семейная психотерапия, не говоря уже о психологии развития. Будучи специалистом образования, в своей диагностической деятельности он обязан использовать также педагогические, в том числе и логопедические знания. Но одновременно с этим он нередко опирается на данные смежных с психологией развития разделов медицинской науки, таких, как неврология и психопатология детского возраста, медицинская генетика и педиатрия. Подобная диагностическая работа, цель которой — комплексная многоаспектная, но исключительно психологическая по своей сути квалификация состояния ребенка, должна проводиться в едином «ключе». Только в результате интегративного подхода становится возможным не

только адекватно оценить актуальное состояние ребенка, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения. Только в этом случае психолог способен определить наиболее эффективные пути и средства коррекционно-развивающей работы.

Подобная комплексная системная диагностика может быть определена как интегративная психологическая диагностика.

Такой подход, естественно, ориентирован исключительно на анализ конкретного ребенка, единичного уникального случая. Обследование ребенка, проводимое в рамках данного подхода, являясь своего рода психологическим экспериментом, может выявить уже не только изолированные феномены (отдельный навык или умение ребенка, сформированность изолированной психической функции), но и всю систему его психической активности: взаимосвязанные операционально-технические компоненты и базальные структуры установки и личностную направленность - всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Таким образом построенная диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с валидизированными нормативными показателями. Обследование, проводимое без каких-либо особых статистических процедур, основанное, главным образом, на профессиональном опыте и интуиции психолога, а также анализ и оценка получаемых результатов лежат скорее в плоскости качественной характеристики индивидуального случая. Конечно, такой подход ни в коей степени не должен отрицать принцип нормативности развития, постоянного соотнесения получаемых качественных оценок с условно нормативными показателями, полученными для данной детской популяции, данного возрастного диапазона и социогеографических условий. Подобные показатели составляют так называемый социально-психологический норматив (СПН) [77].

Одним из основных следствий подобного интегративного подхода к диагностике является необходимость использования большого количества методик, поскольку только батарея, комплекс методических приемов, взаимно подтверждающих результаты друг друга, может обеспечить уверенное понимание особенностей индивидуальности каждого ребенка.

Интегративная психологическая диагностика должна строиться на обобщении данных различных областей знаний и результатов выполнения комплекса методик, а сама диагностика - исходить из приоритета качественного анализа особенностей психического развития ребенка.

10

В В Е Д Е Н И Е

Эффективность работы психолога в этом случае будет определяться его способностью формулировать гипотезы обследования, подбирать адекватные методы исследования в соответствии с ними и эффективно проверять их, анализируя полученные данные. Такой системный подход в работе психолога заставляет говорить о необходимости создания специальных технологий проведения психологического обследования. Только в условиях рационального проведения обследования появляется возможность эффективно и с наименьшими затратами времени и сил участников диагностического процесса определить структуру и специфику развития ребенка.

В первом разделе руководства авторы постарались представить наиболее современные теоретико-методологические аспекты оценки психического развития ребенка, принципы, этапы, эффективные тактики и технологии углубленного психологического обследования детей разного возраста.

Мы глубоко убеждены, что именно понимание и принятие определенной методологии оценки, отказ от чисто «рецептурной» и в некоторой степени бессистемной оценки позволит преодолеть имеющийся в настоящее время кризис психологической диагностики, когда за получаемыми психологом цифрами и уровнями развития «исчезает» целостность ребенка, а, следовательно, и «размывается», сводится к той же «рецептурности» вся последующая работа специалиста.

Точно так же следует всегда помнить, что наши подходы и знания вырастают по образному выражению В. П. Зинченко, «на плечах наших великих предшественников». Никем не оспаривается роль Л. С Выготского как «первого из первых» специалистов отечественной диагностики, заложившего философские, теоретические и методологические основы оценки психического развития ребенка и предложившего понятие психологического диагноза.

Кроме того необходимо знать, что основные методологические принципы качественной оценки психического развития ребенка заложены в работах Т. А Власовой и Т. В. Розановой, М. П. Кононовой и С. Я. Рубинштейн. Немногие помнят, что основные «контуры» отечественной диагностики (пусть даже и в рамках детской психиатрии) очерчены в одной из ранних работ Г. Е. Сухаревой (1940), где присутствуют практически все «пункты» и принципы диагностики, которые в дальнейшем развивали отечественные дефектологи, психиатры и психологи [119].

Совершенно естественно, что в нашей работе «незримо» присутствуют идеи и разработки и В. И. Лубовского, и С. Д. Забрамной, и одной из «первопроходцев» на пути создания диагностического комплекта психологических методик - О. Н. Усановой. В той или иной степени практически в каждом разде- ; ле можно сослаться на их работы, значение которых неоценимо. ]

В то же время появляются и новые подходы и принципы оценки, новые технологии и новые диагностические средства. Именно сейчас мы начинаем осознавать определенный «водораздел» между никем не оспариваемыми те°Р^™~ ческими и методологическими основами психологической диагностики и современным состоянием этой отрасли психологической науки. Многие из теоретико-методологических положений требуют уточнения и конкретизации, а некоторые (в свете новых исследований) и пересмотра.

11


                          Т Е О Р И Я      И П Р А К Т И К А       О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Именно новые методологические подходы и разработанные на их основе технологии и легли в основу предлагаемого пособия. Наиболее современным принципам и представлениям о психическом развитии ребенка — «моделям», лежащим в основе его оценки, — и посвящен первый раздел.

Одним из наиболее важных — «ключевых» — моментов диагностического процесса[1] является оценка профиля латеральных предпочтений как отражение сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем. Несмотря на то, что подобная оценка всегда проводилась исключительно в рамках нейропсихологического обследования, то есть входила в функционал специалиста-нейропсихолога, практика нашей деятельности показала, что на современном этапе развития практической психологии, в связи с современными особенностями психического развития детей [44; 36; 60] подобный анализ должен стать неотъемлемой частью стандартного психологического обследования каждого специалиста. Особенностям становления пространственно-функциональной организации мозговых систем в онтогенезе и, соответственно, технологии оценки профиля латеральных предпочтений посвящена Глава 4.

Принципиально новым для пособия подобного рода является оценка сформированности системы базовых составляющих психического развития, рассматриваемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа (Глава 2). Эти компоненты встраиваются в процессе развития в психическую деятельность ребенка в качестве базовых «операционально-технологических». Выделение трех составляющих — произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной регуляции, имеющих множественные вертикальные и горизонтальные связи, — в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является принцип: «Своевременность и правильная последова­

тельность решают все».

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим дальнейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях

развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Понимание своеобразия формирования этих структур, учет динамики их развития позволяют более обоснованно оценить вероятностный прогноз развития ребенка в целом и определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

В В Е Д Е Н И Е

В связи с особой важностью этих единиц анализа технология исследования базовых составляющих психического развития и соответствующий методический аппарат выделены в отдельный раздел (Глава 5).

Наряду с уже известными тактиками и технологиями обследования и анализа результатов психологического обследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в руководстве приводится система обследования детей младшего дошкольного возраста. Как показывает опыт практической работы и подготовки специалистов, диагностическая работа с детьми именно этого возраста представляет большую сложность в силу недостатка апробированных психологических методов исследования детей в возрасте от 3 до 5 лет. Поэтому авторы руководства поставили перед собой задачу расширить диапазон использования классических диагностических методик и «закрыть» авторскими разработками некоторые до сих пор недостаточно исследованные стороны познавательной и эмоционально-личностной сфер детей этого возраста.

Второй раздел руководства посвящен непосредственно методическому обеспечению детского психолога. Важно подчеркнуть, что авторы руководства не ставили своей целью создание всеобъемлющей методической энциклопедии. Исходя из принципа максимальной эффективности при минимальной продолжительности и энергозатратности, на протяжении более двадцатилетней прак-

' тической работы отбирались методы и системы анализа результатов, дающие возможность системно оценить психическое развитие каждого конкретного ребенка. Именно из этих соображений и была создана «базовая» комплектация диагностических методик для исследования особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, воплотившаяся в Диагностический Комплект Семаго, описание методик которого и является основой настоящего пособия. С этих же позиций рассматриваются и все структурные компоненты исследования: гипотеза, тактика и технология обследования, анализ . и интерпретация получаемых результатов.

Несомненно, использование данного методического обеспечения не «закрывает» возможности для детского психолога иметь в своем «багаже» любые другие методы исследования и схемы анализа.

В качестве методического обеспечения мы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, которые отрабатывались, можно сказать, поколениями психологов и дефектологов[2]. Мы не находим обязательным «гоняться» за модными, престижными зарубежными тестами или придумывать все новые и новые методики, стараясь • перещеголять друг друга в своей оригинальности. Собственно методический аппарат, необходимый для психологического обследования, уже был создан А. Н. Бернштейном, С. Я. Рубинштейн, В. М. Коганом, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, другими отечественными педагогами и психологами. Нужно только «увидеть» в старом, не раз опробованном методе новые возможности опре-


Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А деления тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получаемые результаты.

В то же время достаточно выраженные изменения состояния всей детской популяции, о которых говорилось ранее, в частности, психофизиологических особенностей современных детей, заставили скорректировать стимульные материалы и технологии процедур обследования некоторых классических методик. В первую очередь подобная корректировка стимульных материалов касается особенностей сформированности зрительного восприятия, описанных ведущими отечественными нейропсихологами Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой [6]. Соответственно, авторские диагностические методики, описываемые в руководстве, создавались и апробировались с учетом указанных особенностей. Авторы выражают благодарность Н. М. Пылаевой за помощь в апробации методических материалов.

Следует подчеркнуть, что анализ результатов всех описанных в руководстве методик и методов оценки полностью базируется на методологии и систематике, предложенных в первом разделе, тем самым реализуя декларируемый авторами принцип единства методологии и диагностики (Глава 1).

Предлагаемое методическое обеспечение представляет собой относительно небольшой, но, с нашей точки зрения, наиболее эффективный и адекватный набор апробированных в течение длительного периода времени методик, с помощью которых можно оценить параметры состояния регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, включая его межличностные отношения.

Разделение методического обеспечения на методики для исследования операциональных характеристик, обобщающих операций, перцептивно-действенного и вербально-логического компонентов познавательной деятельности, а также методики оценки поведенческих и личностных особенностей (соответственно, главы 6-П) несколько условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство этих и аналогичных методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.

Авторские методы исследования, представленные в руководстве, создавались с учетом особенностей современных детей, в том числе детей с отклоняющимся развитием, и апробированы на популяции от 500 до 1500 детей.

В заключение авторы хотели бы отметить, что предлагаемые методы исследования, их описания и интерпретация результатов приводятся на основании обобщения многолетнего опыта работы в образовательных и медицинских учреждениях с различными категориями детей. Именно большой практический опыт работы позволяет с некоторой категоричностью предлагать новые подходы к оценке психического развития ребенка и анализу ее результатов.

Надеемся, что руководство не только вызовет конкретный практический интерес, но и позволит специалистам ощутить новые возможности известных методов.

Р а з д е л I  МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ОБЩАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА




           Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

наш взгляд, имеют непосредственное отношение к деятельности практического психолога образования.

Следует отметить, что в последнее время именно методологические аспекты практической деятельности психолога получили приоритетное развитие [13; 26; 53; 106; 94; 115]. Уходит в прошлое чисто «рецептурный» подход к диагностике — простое описание и использование диагностических методик. Специалисты начинают понимать, что без ориентированной на практику методологии и теоретической базы, опирающихся на современные представления и исследования, простое манипулирование диагностическими материалами (пусть даже и огромным их количеством) недостаточно эффективно. Приходит понимание, что психологическая диагностика из искусства специалиста начинает превращаться в технологический процесс, как это должно происхо­

дить и происходит в большинстве отраслей общественного производства.

Основой и методических, и методологических подходов все чаще становятся современные представления о развитии, которые находят отражение в теориях и концепциях, результатах современных исследований. Они позволяют, с одной стороны, конкретизировать классические подходы, ведущие свое начало с работ Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и их последователей, а с другой — поставить отдельные моменты их методологий под сомнение [7; 13; 23; 90; 92; 93; 110].

Осознание необходимости включения в технологию диагностики реальнопрактических (а не теоретико-философских, как это в большинстве случаев наблюдалось до сих пор) методологических подходов повлекло за собой и обязательность уточнения, конкретизации и даже в какой-то степени пересмотра

достаточно большого объема терминов и категорий, имеющих непосредственное отношение к оценке психического развития ребенка.

Так, одной из основных проблем, с которыми приходится сталкиваться педагогу-психологу, является «многострадальная» проблема соотношения количественного и качественного подхода в диагностической деятельности и вытекающих отсюда определениях нормы и нормативов развития (подробнее см.

следующие разделы). Здесь же возникают и терминологические сложности.

В том случае, когда речь идет о количественном определении (измерении) психических явлений (от психофизических до личностных) и сопоставимости результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими показателями (возрастными и тому подобными нормативами), вероятно, имеет смысл говорить о психометрии и о «психометрических тестах», под которыми понимаются

«...стандартизированные методики, относительно которых известна валидность и надежность методики, удовлетворяющие принципам измерения» [22, с. 107].

Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения выполняются путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрия получила именно в психологическом тестировании. Определенным образом (с неукоснительным соблюдением ряда требований) организованные методики измерения были названы «психомет­

рическими тестами» — на практике: просто тесты.

18

                                          Г л а в а       1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я      И      П О Л О Ж Е Н И Я

Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так других, не менее строгих условий выделяет тесты среди диагностического инструментария психолога.

Однако существуют и другие виды диагностических процедур, методик и методов которые не подходят под определение тестов и, следовательно, отличаются соответствующей процедурой их использования, в связи с чем и само название этой процедуры должно быть иным, нежели тестирование.

В настоящее время для решения подобных задач и проведения соответствующих диагностических процедур все большее использование находит термин психологическая оценка[3]. Под психологической оценкой понимается

«...изучение (оценивание) индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам» [22, с. 107].

Таким образом, в отличие от тестирования, оценка - это сбор и интеграция данных которые могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или клинически ориентированные методы исследования и т. п.).

Кроме того, понятие психологическая оценка все больше заменяет понятие тестирование вследствие осознания того факта, что познание индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами измерения, то есть тестами. Совершенно очевидно, что, помимо тестов как строго стандартизированных процедур, существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками психического развития ребенка.

Нам такой взгляд на психологическую диагностику представляется наиболее адекватным и продуктивным, поскольку именно качественный анализ особенностей развития ребенка должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности психолога образования.

Кроме того, использование термина психологическая оценка в целом является более адекватным и в определенной степени синонимичным с общепринятым понятием психологическая диагностика. Именно этот подход и отражен в названии данной книги.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

Мы считаем необходимым конкретизировать и сформулировать основные положения и принципы, непосредственно касающиеся диагностической составляющей деятельности психолога образования. К ним следует отнести:


           Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

1.   Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога.

2.   Единство методологии и диагностики (и последующей коррекционной работы).

3.   Представление о структурно-динамической целостности развития.

4.   Необходимость учета логики и последовательности нормативного раз­вития.

5.   Терминологическая адекватность.

6.   Приоритетность образовательных задач.

7.   Этический принцип (принципы).

8.   Принцип профессиональной компетентности.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, важно отметить, что все они теснейшим образом связаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы. Тем не менее, мы хотели бы придерживаться именно такого разграничения в их изложении.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью обозначить (признать) собственную теоретическую позицию приверженность к определенной теоретической школе, научной концепции' Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиальность этого требования, проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна. Реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго или наоборот, эклектично мы используем те или иные теоретические подходы' в рамках какой теоретической концепции проходит наша диагностическая'

работа, на каких методологических принципах построена организация собственной деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою приверженность одной теории, в реальной диагностической деятельности пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными декларируемым.

Все это в определенной степени приводит к методологической неопределенности, «размывает» цельность не только теоретических, но, что куда более серьезно, практических разработок специалистов и, в конце концов обусловливает снижение эффективности работы.

Особую важность данная проблема приобрела именно сейчас, в связи с тем, что в конце XX века появилось большое количество принципиально различающихся методологических подходов и концепций, в том числе, и при разработке диагностических средств, используемых в реальной практике. Все это заставляет предъявлять определенные требования к методологической позиции психолога

Принцип единства методологии и диагностики (в дальнейшем и коррекции) непосредственно «смыкается» с предыдущим и исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств «построенных» на основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда мы говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях» других основополагающих понятиях, но в то же время пользуемся тестами и методиками и их анализом, разработанными, например, в русле аналитического подхода и т. п.

20

                                          Г л а в а     1.     О С Н О В Н Ы Е       П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности как в изучении развития ребенка, так и в оказании ему психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а затем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получает возможность всегда точно и однозначно ответить на «вечные» вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

— Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики?

— Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

— Как и каким образом полжна быть «преподнесена» методика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы?

Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамической целостности — понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно. Он подразумевает, что все, что мы оцениваем и наблюдаем, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики» ребенка [79; 92; 94].

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль». Очевидным является то, что подобные функциональные системы формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной средой в широком смысле этого слова. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные нарушения той или иной сферы или функциональной системы и специфику развития, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особенностей. Кроме того, принцип структурно-динамической целостности дает возможность оценить структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Данный принцип лежит в основе наиболее современных представлении о самой структуре психического развития, динамике ее формирования в онтогенезе, возможном характере недостаточности и даже нарушениях подобной «структуризации» психики при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития. В качестве примеров можно привести функционально-уровневый подход С. А. Домишкевича [131], теорию уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания

21


          Р а з д е л     1.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

О. С. Никольской [65], трехкомпонентную модель анализа развития, предлагаемую авторами [92; 104].

Именно принцип структурно-динамической целостности развития лежит в основе предлагаемой нами оценки сформированности системы базовых составляющих развития.

Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития также вытекает из двух предыдущих принципов. Несомненно, это положение является частным случаем онтогенетического изучения психики, категории развития как центрального методологического принципа психологии. В большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается с точки зрения

таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психомоторное развитие (в целом), игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиций возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и ста¬

. новления этих новообразований в свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского и господствующем приоритете интериоризации социальных навыков и знаний.

Гораздо меньшее внимание уделяется более частным, «дробным» закономерностям развития той же психомоторики, игры и т. п. и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает, что, помимо временных нормативов становления тех или иных функциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза развития имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые должны рассматриваться скорее с позиций «развертывания» генетически детерминированных биосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое «звучание» приобретает временная согласованность формирования отдельных функциональных образований и иерархии психических структур, временная согласованность (и даже синхрония) линий развития*. Подобная'особенность становления отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль и для определения типа развития, и для определения вероятностного прогноза динамики состояния в тех или иных условиях, и, тем более, для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нормативной последовательности становления той или иной базовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайно важным компонентом диагностической практики специалиста и определенно должно рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

Терминологическая адекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблем психологической диагностики (впрочем, как и других раз-

* В данном случае под линиями развития понимается направленное формирование иерархии психических структур под влиянием управляющих факторов. К последним в рамках предлагаемой трехкомпонентной модели анализа развития (см. Главу 2) относятся: регуляторный фактор; пространственный (когнитивный) фактор; аффективный фактор. Каждый из них определяет, соответственно, развитие регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер.

22

                                          Г л а в а        1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

делов психологической науки). Неоднократно поднимался и поднимается вопрос не только о том, как точнее (аккуратнее, гуманнее) обозначить различные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» психолога образования, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психологической диагностики, например, используемыми при постановке психологического диагноза, определении прогноза развития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.

Например, среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, каковы его границы: где мы имеем дело с индивидуальными различиями в пределах условно возрастной нормы, а где — собственно с «проблематикой» развития, выходящей за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий — означает, на наш взгляд, по крайней мере, приблизиться к пониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога, вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза.

Так, например, принципиальным является «разведение» понятий «нарушете» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описаны в работах многих авторов, что дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп [54; 104; 115; 131]. В то же время многие, даже современные, специалисты, в том числе и психологи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально различающиеся по своему психологическому содержанию понятия

. (нарушением отклонение) [см., например, 81; 117], следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

Помимо этого, терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии и других смежных областей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.

23


          Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел

должны быть возведены в ранг принципа деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Известно, что отношение к психологу как к «последней» инстанции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...», пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Эти ожидания проникают и в субъективизм самооценки психологов, что выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных задач образования области. В определенном смысле дан¬

. ное положение накладывает своего рода ограничения на деятельность психолога образования, пересекаясь с принципом профессиональной компетентности.

На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-практика как до¬ полнительного специалиста — специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограниченное понимание функционала психолога требует его «внедрения» и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии — с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку и его возможностям. В то же время и в этом случае наиболее важными показателями являются оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом приоритета образовательных задач

должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем более что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом его прав? Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться его права при обмене информацией о нем? Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психологам)? Все эти вопросы очерчивают ту область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откуда исходят этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную

24

                                          Г л а в а        1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в «области» своих возможностей, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик5.

Дополнительно к сказанному следует напомнить еще об одном важном аспекте _ оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей (образовательной) среды как эффективности психологической деятельности отмечается многими специалистами [69; 131]. .

В отличие от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений), надежных критериев эффективности работы психолога до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показателей относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т. п.). Они не предоставляют достаточной возможности сопоставления результатов деятельности конкретного психолога в различных условиях, при применении различных технологий, с работой других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и качество психологической работы в целом, в том числе и ее начального этапа — психологической диагностики.

Если исходить из наиболее обшей закономерности существования ребенка

. в образовательной среде — степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации6) ребенка, — то, в свою очередь, повышение сте-

s Появление в психологической среде таких «модных» психологических специальностей, как,

например, «нейропсихолог», «психоаналитик» и т. п., породило огромное количество полуобразованных специалистов как в диагностике, так и в специализированной помощи. По сути дела, ими «присваиваются» (без каких-либо на то профессиональных прав) эти «громкие» квалификации.

* Как мы уже отмечали в своих работах [92; 93; 94], в настоящее время наблюдается содержательно оправданное изменение написание данного термина. Использование именно *и* в слове «дизядаптация» было предложено А. А. Северным и Н. М. Иовчук исходя из следующих принципиальных соображений. Латинская приставка de- или французская des- означает, прежде всего, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь — со значительно более редким употреблением — снижение, уменьшение, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Следовательно, если мы говорим о нарушении, снижении адаптации, то нам, очевидно, следует говорить именно о дизадаптации, поскольку полная утрата, исчезновение адаптации (при использовании буквы «е») применительно к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще.

25


           Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

пени адаптации (то есть уменьшение дизадаптивности) в результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показа­

телем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в некоторой степени определяется и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на

диагностический компонент деятельности психолога.

Наиболее фундаментальным и смыслообразующим для определения целей и задач оценки психического развития ребенка является понятие «отклоняющееся развитие».

ПОНЯТИЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ КАК ОДНОЙ ИЗ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ ОЦЕНКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В целом, категория развития является одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины XIX века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева,

A. В. Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающее общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней [19; 23; 26; 27; 59, 79].

В работах отечественных психиатров и дефектологов, клинических психологов идеи развития получили свое преломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, B. И. Лубовского, К. С. Лебединской и В. В. Лебединского, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационных критериев и представлений, специфики динамики развития детей с различными

• отклонениями в развитии [24; 43; 45; 47; 54; 55; 57; 81; 119 и др.].

В то же время совершенно очевидно, что любая оценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах она ни проходила, необходимо и

26

                                          Г л а в а        I . О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

достаточно должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то», основываться на показателях различения, незримо присутствующих при любом сравнении (что и составляет содержательную основу понятие «оценка»). В ином случае это понятие теряет всяческий смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) — всегда значит сравнить, разграничить и т. п. То есть во всех случаях в качестве оценки должна присутствовать категория отличия. Для психологии развития такой категорией может быть несоответствие показателям, принятым как стандартные (например, нормативные и т. п.). Следовательно, в любом случае необходимо введение понятия, определяющего категорию и характер подобного отличия.

На наш взгляд, в рамках психологии развития таким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватным по отношению к цели и задачам оценки психического развития, является «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобная категория (определяющая любое изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л. С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»[4]. Еще более очерченно это определение появляется в работах современных отечественных специалистов [4; 26; 69; 115]. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин, по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез), является «прозрачным», понятным и для других специалистов (медиков, логопедов, педагогов-дефектологов и др.), что и определяет его «центральный» характер практически для всех субъектов образовательного пространства.

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает одновременно и качественно-количественные, и статико-динамические характеристики состояния ребенка. Вместе с тем его содержание не противоречит диалектичности как уровневой оценки развития в целом, так и оценки развития отдельных функциональных систем (например, функционально-уровневневому подходу в парадигме С. А. Домишкевича [131], методологии В. М. Сорокина [115], другим современным концепциям). В последнее время понятие отклоняющегося развития получило признание и у ведущих специалистов в области коррекционной педагогики.

Ценностью и сутью данного понятия является то, что его необходимо рассматривать только в ситуации «отклонения относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития, . принимаемого в качестве нормативного или условно нормативного.

Другие аналогичные понятия того же семантического поля (отклонения в развитии, особые состояния и т. п.), с нашей точки зрения, не отражают непосредственно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых показателей, характеризующих некий «срез» различных типов развития в конкретный момент времени или в отдельный возрастной период. В реальной практике использование подобных стати-


          Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

чески детерминированных понятий определяет изолированную (как правило, в пределах одной функции или функциональной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного возрастного

диапазона.

Такой «срезовый» подход не дает возможности адекватно оценить динамично организованную адаптивность и компенсаторность психического онтогенеза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая влияние социальных факторов, системы воспитания и обучения.

Использование категории отклоняющегося развития, как уже отмечалось, неукоснительно требует оценки какого-либо показателя, параметра как отклоняющегося «от чего-либо» (в данном случае, от уровня сформированности

такого же параметра, принимаемого за нормативный8) в каждый момент времени или на ограниченном временном отрезке. И подобную оценку «рассогла­

сования» необходимо распространить на весь анализируемый период развития.

Для более четкого определения обсуждаемой здесь категории нам кажется продуктивным использование также таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез»[5] — более сжато «программа развития». В данном случае под «программой развития» подразумевается

своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной» детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которую, естественно, включается и имманентно присущая развитию ребенка столь же «идеальная» активность присвоения (амплификация) образовательных воздействий.

Необходимым же условием для развертывания подобной «идеальной» программы является точно такая же идеальная нейробиологическая «предуготованность» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [ 1; 94; 104; 115] (последние условия составляют так называемый каузальный (причинный) уровень в трехкомпонентной модели анализа развития, рассматриваемой в Главе 2).

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум «развертывания», качественного изменения во времени и пространстве взаимосвязанных между собой функциональных систем, во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях.

Для дальнейшего раскрытия понятия «отклоняющееся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологического норматива (СПН) по

К. М. Гуревичу, который

! В свою очередь, нормативность данного показателя определяется требованиями социально-психологического норматива (см. далее).

                                         Г л а в а     1.     О С Н О В Н Ы Е       П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

«...в сжатом виде ...можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [77, с. 262].

Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь как бы идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. (Более подробно это понятие рассматривается в следующем разделе.)

Объединив понятия «программа развития» (идеальный онтогенез) и «социально-психологический норматив» в контексте рассматриваемого определения «отклоняющееся развитие», мы можем говорить, что изменения (девиации) «программы развития» ребенка в пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как «условно нормативное развитие». Именно такое определение условно нормативного развития, на наш взгляд, наиболее актуально и эффективно может быть использовано для задач диагностической практики и психолога образования, и других субъектов образовательного пространства. Таким образом, условно нормативное развитие может быть представлено в виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, задаваемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т. п. ситуациями. На практике для очерчивания подобной области широко используются понятия нижней и, по аналогии с ней, верхней границы возрастной нормы.

Представленный здесь подход может не только рассматриваться в рамках условно нормативного развития, но и распространяться на социально-психологический норматив, предъявляемый в условиях специального образования при обучении детей с различными вариантами отклонений в развитии и трудностями обучения. С той лишь разницей, что во втором случае в качестве условно нормативного развития будет принят некий «типологический социально-психологический норматив», характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН может быть определен как в более общем плане (по отношению к среднестатистическим показателям для всей детской популяции), так и более узко — по отношению к конкретной, в данном случае, образовательной ситуации. Подобный методологический подход к СПН (и, соответственно, к понятию отклоняющегося развития) может быть применен к любому «уровню» образовательной системы: от специального коррекционного типа обучения до гимназического, лицейского и даже специализированного образования для одаренных детей. Это в очередной раз подтверждает тезис о том, что категорию отклоняющегося развития можно рассматривать как системообразующую для любых видов психологической оценки.

В свою очередь, любое изменение (девиацию) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, также можно оценить как отклоняющееся развитие.

29

          Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Таким образом, в наиболее общем виде понятие и категория «отклоняюще. еся развитие» могут быть сформулированы следующим образом:

Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Отсюда более понятной становится одна из общих задач диагностической деятельности психолога. В данном случае она может быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением его развития в целом либо к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива, распространяемого на всю систему образования), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в «узком» смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, характерного для конкретной образовательной системы, конкретного образовательного учреждения. Такое понимание отклоняющегося раз¬ . вития приобретает в данном случае философское звучание.

Подобный взгляд априорно существует, в частности, при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно «соотносится» с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок10. Особенно явно, а в некоторых случаях и административно «оформленно», подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов и т. п.

Понятие «отклоняющееся развитие» не может не основываться на четком знании и понимании логики и последовательности нормативного развития.

Таким образом, можно отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

       обозначить критерии выделения всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи со стороны психолога;

       перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной; О обратиться к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп детей, в том числе и в рамках условно нормативного развития;

О определить методологические, методические и организационные подходы к коррекционно-развивающей работе психолога.

1 0 Подобный взгляд на оценку готовности к началу школьного обучения как истинно экспертную деятельность психолога образования представлен в методическом пособии М. М. Семаго, Н. Я. Семаго и др. «Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения». — М.: Айрис-пресс, 2004.

30

                                          Г л а в а        1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

Прежде чем рассмотреть основные методологические и методические положения, связанные с оценкой психического развития ребенка, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, касающийся понятия «норма развития» и возможности использования категории нормативности применительно к поставленным задачам.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НОРМЕ РАЗВИТИЯ В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнем преткновения психологической диагностики. Вообще, понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и показателей их взаимодействия, подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич совершенно справедливо отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана» [77, с. 263-264].

Тем более трудно определить содержание понятия «нормы», которое, бе¬

' зусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, соответственно, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.

Положение усугубляется и постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка11. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».

Статистическая норма — тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, по-

11 Такими изменениями психофизиологических показателей являются, например, значительное изменение показателей зрительного восприятия, зрительной памяти, напрямую не связанных с возрастной динамикой, как показано в работе Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной [6]. Последнее обстоятельство не может не сказываться на нормативности, заложенной в стандартизацию тех или иных Диагностических методик, поскольку основной объем воспринимаемой и перерабатываемой информации поступает через визуальный канал.

31


        Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

лученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. ... статистическая норма представляет собой определенную область значений развития какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящуюся около среднего арифметического (X) в пределах стандартного квадратичного отклонения (±о) ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон значений ...означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует не менее чем 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме [приводится по 69, с. 13].

Понятно, что количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития конкретного человека, выходящие за пределы (X ± а), интерпретируются как «несколько ниже нормы» (если они не выходят за границы диапазона X+2о), и оказываясь за пределами и этой области значений как «значительно ниже нормы». Соответственно классифицируются и результаты, превышающие норму. Таким образом, становится очевидно, что понятие «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме в значительной степени неопределенны с точки зрения их качественного содержания.

Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то, что подобные оценки применительно к особенностям нашей страны требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т. п. Кроме того, такие исследования необходимо проводить постоянно и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющимися социальной, культурной, впрочем, как и этнической, ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Положение усугубляется и наличием огромного диапазона климатических, географических и, как уже говорилось, этнических, в том числе и национальных, условий нашей страны, что не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или психосоциальной характеристики развития.

Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (неважно, в ее непосредственной количественной представленности — баллах, процентах — или с помощью уровневой оценки — субъективных определений, таких, как «высокая», «средняя», «пограничная» норма и т. п.) предельно ограниченным и адекватным лишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития (возраста), в определенном диапазоне времени (например, 1990-е годы, начало XXI столетия и т. п.), соответствующих той выборке детей, на которой была стандартизирована используемая методика. Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того же возраста, представляется сомнительной.

Таким образом, оказывается совершенно понятно, что основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), ко-

32

                                           Г л а в а        1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я     И      П О Л О Ж Е Н И Я

торые были разработаны в одной культуре (добавим, в одних географо-климатических, этнических и временных условиях), неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов.

К тому же надо иметь в виду, что в данном случае речь идет об оценке соответствия норме лишь одного изолированного показателя. Интересен взгляд известного отечественного психолога Ю. Б. Гиппенрейтер, касающийся количественного измерения нескольких показателей при оценке такого сложного объекта, как психика [приводится по 115, с. 111]. Даже при приблизительном анализе в рамках статистического подхода необходимо говорить не столько об одном—двух определяющих показателях (характеристиках) развития, сколько о нескольких, если не многих12. Действительно, наличие некоего статистичес-

• ки усредненного нормативного показателя нисколько не означает такой же нормативности остальных, независимых от первого, параметров. Чем больше анализируемых показателей, тем меньше вероятность их совместного «попадания» в нормативную зону. При десяти независимых исследуемых свойствах — только один из 1024 человек окажется (с точки зрения статистики) «нормативным» [18]. Таким образом, налицо абсурдность последовательного применения статистического подхода, даже при достаточно жестких временных и возрастных ограничениях в проведении обследования.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая, метрически организованная шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача ... — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [77, с. 261].

В основе подобной критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, которое долгое время разрабатывается коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета) под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ими выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

^Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов... Требования, составляющие содержание СПН ... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности... Такие требования ... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием обще-

1           2 В качестве примера можно привести ту же самую батарею Д. Векслера, состоящую из 12 параметров (каждый из которых, в свою очередь, «расщепляется» на несколько других).

2           Зак.                  3831                33


        Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы       О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ства... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» [77, с. 262-263].

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения СПН, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием «социально-психологический норматив» (по К. М. Гуревичу) тесно «смыкается» понятие функциональной нормы [69], которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каж­

дого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития, в частности, нормативности умственного развития — идеальному умственному возрасту как уровню требований, предъявляемых к ребенку школой, о котором в свое время говорил и Л. С. Выготский [28]. ,

По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.

В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога образования становится так называемый клинический подход и, соответственно, клинические диагностические методы и

методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности.

34

                                           Г л а в а       1. О С Н О В Н Ы Е        П О Н Я Т И Я      И      П О Л О Ж Е Н И Я

При этом можно говорить и об идеальной норме — как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности и имеющее исключительно теоретическую значимость образование как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования [31].

Подобные представления служат целям исключительно теоретического описания «нормативного» онтогенеза. Такая модель «идеального» позволяет оп-

• ределить ту «область», ее границы, в рамках которых развитие ребенка можно рассматривать как условно-нормативное. При «выходе» показателей психического развития за эти границы (определяемых, в первую очередь, требованиями социально-психологического норматива) можно говорить об области разви­

тия отклоняющегося.                                                                                                                                                                                                                            f

В предыдущем разделе идеальную норму мы рассматривали как «программу развития» ребенка в идеальных социокультурных условиях [см. также 93; 94; 104]. В реальной практике подобная идеальная норма нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.

В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы («местным» социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма является одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами), либо идеальная норма (приводимая в научной литературе, исследовательских работах и т. п.).

Между тем, как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем более значительными могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной — по О. Е. Грибовой) модели [31]. Такие типологические модели развития могут существо-

35


         Р а з д е л        1. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

вать как для условно нормативного развития [26], так и для отклоняющегося

развития во всем многообразии его вариантов [93; 94; 104].

Соответственно, можно говорить о следующей системе анализа:

       «идеальная модель» онтогенеза — то есть модель, описывающая развитие в «чистом» (идеальном) виде;

       «типологическая модель» — учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности;

О «индивидуальная модель» — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов развития (в том числе и развития, отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность симптомов (уже получившую в психологии статус «психологического синдрома») в рамках «синдромального» подхода13. Именно типологические модели вариантов развития дают возможность поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. И самое главное — типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование универсальных закономерностей развития, включая классификацию основных типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода «типологических нормативов».

Понятие «типологический норматив» определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития — «психологический синдром».

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы, типологический норматив занимает как бы «промежуточное» положение меж­

ду идеальной и функциональной нормами.

Следует отметить, что введение типологического норматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределы условно нормативного развития в область отклоняющегося. Если в использовании понятий «норма» и, тем более, «идеальная норма» сама семантика этого слова очерчивает область развития ребенка как «нормативную», то использование понятия «типологический норматив» может быть отнесено как к условно нормативному развитию (к проявлению индивидуально-типологических особенностей [26]), так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов, групп) отклоняющегося развития — то есть о пси­

хологическом диагнозе.

1 3 Заимствованное из медицины понятие «синдром», пожалуй, одно из немногих устоявшихся в психологии понятий, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.

36

                                         Г л а в а     1.     О С Н О В Н Ы Е      П О Н Я Т И Я      И      П О Л О Ж Е Н И Я

Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который меет индивидуальные, специфичные только для него особенности поведения

и оазвития, «движется» в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологи! по «направлению» к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым определяя «продвижение» анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели.

Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» реальных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключаются и сама технология «подведения» оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель), и, одновременно с этим, основная сложность такой оценки.

В то же время психолог, занимающийся теоретико-методологическими разработками, созданием и апробацией диагностических средств идет в противоположном направлении: от идеальной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ребенка (детей), «подводятся» (по определенной технологии) под типологическую группу, тем самым определяя содержательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом, как отмечает О. Е. Грибова: «...интересы психологов-«теоретиков» и лсихологов-«практиков» пересекаются на уровне «типичных моделей» [31, с. 10]. Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать основные методологические положения, лежащие в основе практики оценки особенностей психического развития ребенка и определить методологию диагностической работы психолога образования в целом.


МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 2

Методологические основы психодиагностической деятельности психолога находятся в прямой зависимости от «позиционирования» психолога-практика, той теоретической концепции, которой он придерживается, и, безусловно, связаны с общей целью — оценкой психического развития ребенка — и соответствующими ей задачами.

Основную цель психологической диагностики (оценки) применительно к деятельности психолога образования можно сформулировать, в первую очередь, как отнесение развития ребенка к условно нормативному или отклоняющемуся и определение типа (варианта) его развития.

Цель диагностической деятельности психолога образования — выявление уровня актуального развития ребенка и специфики этого развития, на основе анализа которых возможна постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка с выходом на адекватные для него вид, форму и режим обучения, рекомендации по развивающей и/или коррекционной работе для всех специалистов сопровождения ребенка в образовательном пространстве.

Для реализации поставленной цели необходимо не просто обладать системой пусть даже и максимально эффективных диагностических средств, но и использовать соответствующую методологию анализа результатов, методологию оценки психического состояния ребенка в целом.

В данном разделе мы хотели бы в кратком виде сформулировать наиболее важные методологические и методические положения, на основе которых возможна организация эффективной диагностической деятельности психолога образования. Именно исходя из этих положений в последующих главах будет предложена технология оценки психического развития ребенка и соответствующие методические материалы.

38

                              Г л а в а        2 . М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е           И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е         П О Д Х О Д Ы

Вне всяких сомнений, основные теоретические закономерности и методологические подходы к деятельности психолога, тем более к диагностической ее составляющей, многократно описывались и анализировались. Очевидным и неоспоримым фактом является то, что первопроходцем и основателем методологии диагностики следует считать Л. С. Выготского и, вслед за ним, плеяду замечательных, в первую очередь, отечественных ученых А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Г. Е. Сухареву, М. С. Певзнер, Т. А. Власову, В. И. Лубовского, С. Я. Рубинштейн, К. М. Гуревича и многих их последователей. Хотелось бы отметить, что в целом исторический путь отечественной психодиагностики _ углубленной оценки психического развития — ее первые шаги прекрасно описаны профессором Д. Д. Федоровым в предисловии к одному из самых знаменитых и повсеместно цитируемых трудов С. Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970). К великому сожалению, это предисловие было исключено в современных переизданиях этой монографии [см., например, 89].

В данной главе мы лишь хотели придать некоторым известным положениям современное звучание, показать, как классическая методология оценки психического развития, методология самого обследования «преломляется» в свете появившихся в последние годы исследований и представлений о разви­

тии, а также опыта многолетней практической работы авторов с различными категориями детей.

Современный период характеризуется вступлением всей совокупности естественных и гуманитарных наук, в том числе и психологической, в новую «постнеклассическую» фазу, которая может быть определена в целом как синергетическая парадигма [50; 90; 92]. Последнее позволяет по-новому рассмотреть именно системный анализ психического развития и отдельных его компонентов, включая терминологический аппарат.

Это касается и принципиальных разграничений понятий методология оценки (диагностики и системного анализа) [13; 90] и методология построения диагностических процедур и средств оценки, необходимость которых отмечается большинством современных психологов. Так, В. М. Сорокин (2003) справед­

ливо различает общие методологические принципы диагностики (конкретнометодологические - по И. И. Мамайчук) [13; 26; 43; 59; 81; 115; 117; 119; 131 и др. ] и принципы непосредственной организации методических материалов и процедур (конкретно-методические). В реальной диагностической практике психологу важно руководствоваться и теми, и другими. В настоящей главе мы постарались в равной степени рассмотреть обе эти категории.

При этом, в первую очередь, мы хотели бы связать основные методологические представления с реалиями деятельности практического психолога, реализовав тем самым один из основополагающих принципов деятельности психолога — принцип единства методологии, диагностики и коррекции.

В то же время, «преломляясь» в предлагаемой методологии, в данном пособии остаются «за кадром»и не рассматриваются такие основополагающие категории психологии, как категории развития, активности, адаптации и др.

39


          Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СИСТЕМНОСТИ И СТРУКТУРЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Представление о развитии как последовательном «простроении» иерархически организованныхуровневых структур, поэтапном превращении одной системной организации психики в качественно иную (структурно-динамический принцип) сейчас начинает приобретать новое звучание. Это положение также берет свое начало в работах Л. С. Выготского и рассматривается всеми иссле­

дователями в качестве первостепенной общей закономерности психического развития [26; 27; 43; 55; 59; 69; 81; 115 и др.].

Для понимания оценки психического развития наиболее важным, на наш взгляд, является наметившийся в последнее время переход к пониманию развития психических структур как «сквозных» процессов (по Л. М. Веккеру) [23]. Представление о развитии всех сфер психического как последовательном формировании сквозных иерархически организованных взаимодействующих структур, в свою очередь, теснейшим образом перекликается с представлениями А. В. Брушлинского (2003) о «недизъюнктивности» (нерасчленимое™) психических образований (речи, мышления, памяти, вниманияит. п.) на «высшие» и «естественные», «натуральные» [19]. Подобный подход позволяет оценить психические системы и процессы как неразделимые, но многокомпонен­

тные структуры, в которых одновременно присутствуют и «непроизвольные», и различным образом опосредованные (то есть «произвольные», по Л. С. Выготскому) составляющие.

Действительно, на практике такой методологический подход оказывается более реализуемым. Вряд ли кто из специалистов в своих оценках и рекомен­

дациях разделяет естественные и «высшие» психические функции и процессы. Напротив, как правило, психолог исследует и использует в своей деятельности целостные и «неделимые» восприятие, память, внимание, речемыслительную деятельность. Важно только осознавать, что иерархически организованные сквозные психические системы «несут» в себе и непроизвольный и «опроизволенные» компоненты, которые с развитием ребенка лишь изменяют степень своей представленности, тем самым неуклонно и последовательно переходя к иному качественному состоянию. Такой подход к пониманию развития нам кажется наиболее адекватным для решения задач практики.

Крайне важным для эффективной оценки результатов выполнения тех или иных заданий является то, какая методологическая модель анализа находится в основе аналитической работы психолога. В ней должны быть отражены и реально наблюдаемые явления, и механизмы психического развития.

В то же время адекватность модели анализа, ее релевантность наблюдаемой феноменологии в связи с отсутствием определенного набора критериев, позволяющих установить подобие модели и моделируемого, может быть оценена исключительно из практических соображений. В этой ситуации единственной мерой ее пригодности будет возможность делать верные прогнозы относительно поведения моделируемой системы (в данном случае — психического развития

40

Г л а в а 2. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы пебенка). Действительно, хорошей можно назвать ту модель, которая, будучи Основана на одном ряде явлений, наблюдений и экспериментов, позволяет желать прогнозы, правильность которых можно проверить путем новых наблюдений и экспериментов. То есть ценность модели определяется ее предсказательной силой [50].

Наиболее важными компонентами такой модели должны стать управляющие параметры (факторы), определяющие характер психического развития ребенка в целом.

На основании современного синергетического подхода и классических представлений отечественной психологии к таким определяющим факторам развития были отнесены:

О регуляторный фактор, определяющий, в первую очередь, формирование произвольной регуляции психической активности ребенка;

• пространственный фактор, определяющий развитие когниций и лежащих в их основе пространственных (пространственно-временных) репрезентаций (представлений) [76; 107];

О аффективный фактор — как основа формирования базовой системы аффективной регуляции (по О. С. Никольской) [65; 135].

Отражением действия этих факторов (что может быть оценено непосредственно в процессе диагностики) являются «стержневые» структуры психического развития, которые получили название «базовые составляющие развития». Эти взаимосвязанные многоуровневые структуры и легли в основу предлагаемой трехкомпонентной модели анализа психического развития [92; 93; 94; 104; 106].

Данная модель учитывает необходимость представленности в каждом пси¬

' хическом феномене всех трех базовых составляющих — как реализация голографической гипотезы в пространстве психического. Таким образом, помимо анализа показателей психического развития, посредством описания феноменологии психических процессов, функций и сфер, пусть даже и в их динамической взаимосвязи, развитие ребенка может быть достаточно релевантно охарактеризовано с помощью анализа сформированности системы базовых составляющих.

Как показала практика диагностической и коррекционной деятельности авторов, включение понятия базовых составляющих развития и создание на ' основе этой модели диагностических технологий и коррекционных программ

оказалось эффективным для оценки и прогноза развития ребенка, специализированной помощи и сопровождения в образовательном пространстве.

Предлагаемая авторами модель анализа состоит из трех уровней, образующих «вертикальную» структуру:

       каузальный уровень (уровень причин); • уровень базовых составляющих развития;

       феноменологический уровень.

В свою очередь, каждый из данных уровней представляет «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру из трех «элементов». Так, каузальный уровень (уровень причин) рассматривается нами как состоящий из:

41

         Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

П нейробиологической (соматологической) составляющей развития; О социальной ситуации развития;

       пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Уровень базовых составляющих психического развития представляет собой следующую структуру:

       произвольная регуляция психической активности;

       пространственно-временные репрезентации (пространственные представления);

О базовая аффективная регуляция (по О. С. Никольской).

А последний, «верхний», феноменологический уровень представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами, в своей совокупности включенными в познавательную деятельность, поведение, самосознание и Я-концепцию.

Анализ всех элементов этой целостной системы в их взаимосвязанности с учетом динамики изменения (развития) каждого из них и составляет сущность оценки психического развития ребенка.

Очевидно, что одни элементы должны быть представлены в этой оценке максимально полно (базовые составляющие развития, феноменологический уровень, социальная ситуация развития), другие — в своих основных (косвенных) показателях (пространственно-функциональная организация мозговых систем), третьи (например, нейробиологическая составляющая) должны быть взяты из данных других специалистов либо частично получены самим психологом в рамках исследования (при сборе психологического анамнеза).

Естественно, что представленность нейробиологической составляющей как одной из причин наблюдаемой специфики развития не является в полном объеме задачей исследования психолога. Но, в то же время, и оставаться на позиции «органическое поражение ЦНС», «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) на современном этапе даже для обычного школьного психолога невозможно. Более того, к данной составляющей анализа развития ребенка следует относить не только непосредственное состояние центральной и периферической нервной системы, но и, как показывает опыт, состояние всех соматических систем организма ребенка, включая эндокринную, соединительнотканную и пр. Конечно, анализ соматического состояния ребенка никоим образом не должен относиться к функциям психолога образования, но в определенной степени анализировать медицинские данные, получаемые врачами различных специализаций, может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Без подобного использования и учета информации от специалистов смежных дисциплин невозможен системный анализ состояния ребенка. Такова особенность современной ситуации.

Вне всякого сомнения, особое место в исследовании наблюдаемого состояния ребенка принадлежит определению комплекса причин его возникновения, обусловленных социальной ситуацией развития. На практике часто возникает необходимость дифференциального анализа с целью выявления представленности и значимости социальных условий развития в общей структуре перво-

42

Г л а в а 2. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы причин психического дизонтогенеза. В данном случае следует говорить не только о проблемах педагогической запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, но и о проблемах двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней иммиграции и других социальных процессов. Здесь же необходим анализ «попадания» ребенка в ситуацию природных, техногенных и социальных катастроф, которые также должны быть отнесены к социальной ситуации развития как возможные причины наблюдаемых особенностей его психики.

Особое внимание в рамках социальных условий следует уделить образовательной среде как одному из факторов (или источников) многих наблюдаемых особенностей психического развития ребенка.

Требования, которые предъявляет система образования к ребенку — не только особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, но и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие, такие особенности образовательной среды, которые «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива — все это может явиться причиной тех или иных феноменов развития. Необходимо только в процессе психологической оценки осознать эти факторы и условия, найти им место (не преувеличивая и, в то же время, не нивелируя их значения) в структуре целостного анализа состояния ребенка.

Особое внимание должно быть уделено оценке сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности, ста¬

. новлению специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также развитию корково-подкорковых взаимосвязей. Подобная оценка в условиях стандартного обследования психологом образования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, саморегуляции ребенка, его психической активности в целом. В связи с особой важностью такого показателя, как профиль латеральных предпочтений для организации адекватной образовательной среды и эффективной работы психолога с ребенком, его оценке и анализу посвящена отдельная глава настоящего пособия (Глава 4).

Следует отметить, что исторически и содержательно подобный анализ всегда относился к компетенции нейропсихолога. В настоящее время понимание места этой составляющей причинного уровня, ее влияния на наблюдаемые особенности развития ребенка должно быть в той или иной степени включено в деятельность любого психолога, работающего в структуре психолого-педагогического сопровождения. Данный показатель обязательно должен учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам.

Принципиально новым является включение в психодиагностическое обследование оценки сформированности следующего в иерархии предлагаемой модели анализа уровня — системы базовых составляющих психического развития, которая рассматривается авторами как один из наиболее важных элементов психологической диагностики. В основе привлечения этого понятия в психологию развития лежат современные исследования в рамках школ отечественной когнитивной психологии [76; 90; 109], нейропсихологии детского возрас-

43

Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А та [1; 107; 108], работы с детьми с эмоциональными нарушениями [65; 135], а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Они позволили сформулировать и конкретизировать представление об уровневой структуре психического развития и всей психической деятельности, а также об особенностях «профиля» этой структуры при различных типах отклоняющегося развития [92; 94; 104; 106].

Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, его психической деятельности в целом, подобной дополнительной «макроединицы» является продолжением развития и конкретизацией теоретических положений Л. С. Выготского о переходе от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития [27, т. 5].

В общем виде систему базовых составляющих психического развития можно разделить на три условно самостоятельные структуры: произвольность психической активности, пространственно-временные репрезентации (пространственные представления), базовая аффективная регуляция. Выделение трех составляющих, имеющих множественные вертикальные и горизонтальные связи, в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каж­

дой из них в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, любая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему14, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основной закон подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней гласит: «Своевременность и правильная последовательность решают все».

Таким образом, выделяемые базовые составляющие психической деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные источники и факторы развития, а с другой — сами являются в определенной степени «первопричинами» и составляющими всех психических сфер ребенка.

Именно поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих единиц психического развития ставятся во главу угла в том случае, когда мы говорим об углубленной психологической диагностике, призванной создать основу для дальнейшей коррекционной работы.

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видим продолжение теории об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами [43; 57; 59; 69; 81; 92; 115; 117; 122 и др.]. Такой анализ дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках условно нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития с точки зрения структуры и уровня сформированности

н Детальное описание уровневой структуры всех составляющих психического развития ребенка

приводится в монографии «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: АРКТИ, 2000.

44

Г л а в а 2. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы совокупности базовых составляющих психической деятельности. Авторами обнаружена специфическая структура сформированности всех трех составляющих при различных типах отклоняющегося развития [104]. Было показано, что поскольку каждая категория детей обладает собственным паттерном, спецификой сформированности и взаимообусловленности базовых составляющих, подобный паттерн может рассматриваться в качестве основного психологического синдрома. Последний может приниматься за основу типологии, а особенности сформированности системы базовых составляющих — как главные классификационные критерии психологического диагноза (см. далее) [92; 94].

Поэтому анализ «профиля» сформированности базовых составляющих следует рассматривать как основу методологии диагностической деятельности психолога, исходя из того, что подобная методология оценки дает реальную возможность приблизиться к осуществлению одного из фундаментальных положений отечественной дефектологии — принципа коррекционности диагностики.

Итак, произвольность психической активности, рассматриваемая как «модулирующая» все развитие ребенка, как реализация регуляторного фактора развития, должна быть поставлена на первое место в процессе гетерохронного формирования всех психических сфер ребенка — в том числе и познавательной деятельности.

При этом формирование двигательной активности в онтогенезе, ее динамическая структура являются одним из наиболее важных базисных компонентов, основой «развертывания» программы психического развития в целом. Оставаясь в возрасте от рождения до года одним из главных элементов, двигательная (сенсомоторная) активность оказывается той функцией, которая развивается, на наш взгляд, «на один шаг» раньше всех и в буквальном смысле «тянет» на определенном возрастном этапе развитие и когнитивной, и эмоциональной сфер. В дальнейшем сенсомоторная активность «включается» в иерархическую структуру произвольной активности. Очевидно, что вектор регуляторного фактора, началом которого является формирование движения, направлен в дальнейшем на регуляцию психических процессов, собственных эмоций и, в конечном итоге, поведения. Уже на уровне субъекта деятельности произвольность психической активности может рассматриваться как волевые усилия, образуя регуляторно-волевую сферу.

Таким образом, произвольность двигательной активности понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но и как значительно более широкая возможность (интенция) осуществления любого произвольного, в том числе и двигательного, акта. Это положение находит свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов [23; 38; 42; 109], в частности, в великолепной монографии Дж. Баттерворта, М. Харрис [7], посвященной методологии психологии развития.

Не менее важным для развития познавательной деятельности (когнитивной сферы) ребенка является также формирование пространственно-временных репрезентаций, овладение пространственными и пространственно-временными представлениями (более кратко — пространственные представления).

В современных исследованиях делается правомерный вывод о том, что развитие пространственных представлений (репрезентаций) в онтогенезе лежит в

45


Р а з д е л 1. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А основе не только познавательной деятельности, но и эмоционально-аффективной сферы ребенка [60; 71; 76; 107; 109], в конечном итоге «прорастая» и в Я-концепцию.

Недостаточная сформированность этой стороны психического развития напрямую влияет на уровень развития когниций ребенка, что феноменологически проявляется не только в особенностях графической деятельности, проблемах овладения чтением, письмом, математическими операциями, но и в специфике развития языко-рече-мыслительной деятельности — формировании языковой личности в целом.

К сфере пространственных представлений можно также отнести и межличностные отношения ребенка. Оценка сформированности межличностных отношений всегда являлась если не единственной, то, по крайней мере, приоритетной задачей психолога образования. В то же время взаимоотношения ребенка с окружающими, как правило, анализировались исключительно с точки зрения их феноменологии. Оценивая пространство межличностных отношений (социометрическое пространство) как один из «верхних» уровней пространственных представлений в структуре базовых составляющих развития, мы тем самым «включаем» межличностные отношения в иерархическую структуру, определяемую пространственным фактором развития. Пространство межличностных отношений, в свою очередь, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей структуры пространственных репрезентаций-представлений, включая и самые начальные ее уровни, например, репрезентацию (или пространство) ребенку схемы собственного тела.

Оценка развития аффективно-эмоциональной сферы опирается на специфику сформированности системы аффективной регуляции — третьей базовой составляющей психического развития.

Уровневая система базовой аффективной регуляции была разработана в школе К. С. Лебединской - О. С. Никольской [65; 135]. Авторами этого подхода показано, что сложноорганизованная многоуровневая система базовой аффективной регуляции лежит в основе психической деятельности ребенка. Формируясь на самых ранних этапах онтогенеза, она теснейшим образом оказывается связана с развитием пространственно-временной организации на базе сенсомоторной активности ребенка. С самого начала механизмы аффектив­

ной регуляции включаются в единый процесс адаптации.

У каждого уровня аффективной регуляции есть своя смысловая задача, свои механизмы аффективной тонизации. На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, — а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к яв­

лениям общей дизадаптации [135].

Оценка и анализ сформированности уровней аффективной регуляции представляет несомненную сложность для психолога. На настоящее время такой анализ можно считать достаточно разработанным лишь для детей с различными вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, процессуальные эндогенные заболевания). Особые затруднения вызывает и методическое обеспечение подобного анализа. В то же время анализ системы базовой аф-

46

Г л а в а 2 . М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы фективной регуляции как основного механизма формирования всей аффективно-эмоциональной сферы позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, его этапы, а также возможности построения развивающей и коррекционной работы.

Таким образом, исходя из предлагаемой методологии трехкомпонентной системы анализа факторов и механизмов, лежащих в основе психического развития, три базовых составляющих можно представить в виде вершин треугольника, стороны которого демонстрируют взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и базовой аффективной регуляции (рис. 2.1). В свою очередь, представленные сторонами треугольника взаимосвязи определяют отдельные области психического развития, в которых каждые две базовые составляющие можно рассматривать в качестве основных компонентов.

Анализ психического развития ребенка с точки зрения особенностей формирования произвольной регуляции, понимаемой как осуществление контро­

ля (как осознанного, так и неосознаваемого) за собственной деятельностью, и пространственных представлений (основа развития когнитивной сферы) дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом. При этом обязательно и включение в познавательную деятельность системы аффективной регуляции в виде ее мотивационно-аффективного компонента. Но произвольную регуляцию и пространственные представления все же следует рассматривать как приоритетные для познавательной деятельности ребенка.

Оценка сформированности произвольной регуляции вкупе с аффективной регуляцией дает нам возможность проанализировать поведение ребенка, которое, естественно, может «протекать» только во времени и пространстве.

В то же время система базовой аффективной регуляции во взаимосвязи с пространственными представлениями позволяет оценить Я-концепцию, включая и самооценку[6]5. Эти составляющие личностного развития, субъекта деятельности теснейшим образом связаны с «телесностью» (см. Главу 5), а кроме того, не могут формироваться вне регуляторного компонента.

Используя методологию «анализа базовых компонентов», можно не только осознать и оценить механизмы тех или иных когнитивных, поведенческих и эмоционально-личностных феноменов, но и создавать на основе ее чрезвычайно эффективные коррекиионно-развиваюшие программы каузального типа

[94; 103; 104].

В связи с особой важностью этих факторов развития технология исследования базовых составляющих и соответствующий методический аппарат представлены в отдельном разделе (Глава 5).

Из представлений об иерархичности структур и компонентов функциональных систем, системности развития в целом вытекает и положение об особенностях использования методических средств — отдельных психологических


методик. Учитывая то, что каждый феномен, особенность развития в свою очередь, является «отражением* сформированности базовых структур психического развития, последние должны стать основной и определяющей «мишенью» психодиагностического обследования. Данное положение может быть сформулировано как принцип приоритетности оценки базовых механизмов развития.Методология подобной оценки должна, на наш взгляд, стать приоритетной в диагностической деятельности психолога образования

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДИНАМИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ДИАГНОСТИКЕ

Несмотря на то, что оценка особенностей психического состояния ребенка проводимая специалистом, осуществляется в конкретный момент его раз-

о^          п^Г С Я В С В 0 С Й ° С Н 0 В е С р е 3 0 в 0 й ° ц е н к о й ' о б и д н о , что наблюдаемые

Н Н

Р а З В И Т И С В Ц 6 Л 0 М < 1 В б и Р а ю т » в себя весь предыдущий «путь,, «траекторию» изменения отдельных психических процессов и функций функциональных систем - всех сфер психического. Таким образом, в анализируемые результаты, которые показывают имеющееся состояние психики особенности сформированности функций и функциональных систем (то есть статические характеристики) на момент обследования, включены, по сути

дела, их динамические характеристики.

Точно также любое проявление психической деятельности, психическая функция или процесс не могут существовать вне времени (и пространства) даже на протяжении единичного обследования. Поэтому любое используемое диагностическое средство — метод или методика—- даже во время выполнения заданий, входящих в его (ее) состав, исследует постоянно изменяющиеся в процессе ее выполнения показатели. Это, в свою очередь, предъявляет определенные требования и к анализу получаемых при использовании конкретных методических средств результатов. Последние необходимо рассматривать во временном и пространственном контексте, а также в контексте изменения ресурсных возможностей ребенка в процессе исследования (истощения или пресыщения, перевозбуждения или других особенностей работоспособности и изменения деятельностных характеристик). Подобные условия, накладываемые и на проведение непосредственного обследования, и на анализ его результатов, можно сформулировать как принцип целостного учета динамики состояния ребенка^.

Таким образом, во все этапы проведения психологического обследования ребенка и, в первую очередь, в построение диагностической гипотезы должны быть включены особенности динамики его развития в предшествующее обсле­

дованию время. Необходимым является и учет изменений всей окружающей ребенка социальной среды (в широком смысле — образовательной среды), под влиянием которой и происходило развитие, что также «включено» в наблюда-

. емые особенности психического развития. Подобные показатели становятся историей развития ребенка — его психологическим анамнезом, которому мы придаем особое значение.

В то же время любая история развития ребенка практически необъятна, количество вопросов, входящих даже в стандартный психологический анамнез, достигает астрономических (с точки зрения возможных временных затрат на опрос родителей или специалистов) величин. Ответы на некоторые анамнестические опросники могут занимать более одного часа, то есть практически все время, отведенное на обследование ребенка, можно заполнить только

• оценкой истории его развития. Естественно, что такую ситуацию нельзя считать нормальной. Каким образом в обычных условиях психологического обследования с минимальными, в первую очередь, для специалиста временными затратами получить адекватный объем необходимой информации, позволяющий оценить динамику изменения состояния ребенка в процессе развития и «вклад» этих изменений в наблюдаемые на данный момент особенности?

Несомненно, многое зависит от профессионального опыта психолога, зачастую от его интуитивной способности «отфильтровать», «вытянуть» из ро-

1 6 Современными авторами это положение описывается как динамический принцип [81; 115], принцип развития f 26; 79; 122], генетический принцип [131] и т. п. Все они отражают необходимость целостного анализа характера и особенностей всего пути развития ребенка. В данном случае, помимо этого, мы обращаем внимание и на учет динамики изменения состояния ребенка непосредственно в процессе обследования.


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А дителей или педагогов значимую для построения диагностической гипотезы и анализа особенностей развития информацию.

Невозможность учета огромного количества важной, но разнородной информации о развитии ребенка в отдельном обследовании (чем в более позднем возрасте происходит обследование, тем больший объем информации необхо­

димо учитывать), заставляет искать в истории развития ребенка наиболее важные, в некоторой степени определяющие моменты развития. Влияние особенностей прохождения ребенком подобных моментов развития может прослеживаться на протяжении, по крайней мере, большей части его детства и быть отражено в отдельном обследовании в виде особенностей развития базовых психических структурных образований.

Вслед за С. Л. Рубинштейном (1946) и Д. И. Фельдштейном (1994) мы считаем подобные периоды развития ребенка «узловыми моментами развития». Между тем содержание этого понятия мы рассматриваем в соответствии с предлагаемой нами трехкомпонентной моделью анализа развития17.

Если рассматривать в качестве основного механизма психического развития последовательное и гетерохронное формирование уровневых систем регуляции, когниций, аффективной системы (см. предыдущий раздел) как сквозных психических процессов, то основанием для выделения узловых моментов развития становится принципиально качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой составляющей (преобразование вер­

тикальных внутрисистемных связей), так и между всеми ними (преобразование горизонтальных межсистемных связей). Принципиальным является то, что подобные крайне важные изменения, происходящие в целостной системе базовых составляющих, в норме происходят практически синхронно, что и составляет, с нашей точки зрения, само содержание понятия «узловой момент». Такого рода преобразование системы базовых составляющих определяет и качественные изменения природы взаимодействия ребенка с окружающей средой, «амплификации» (по А. В. Запорожцу) этих взаимодействий, что можно оценивать как новый период в развитии.

Именно качественный сдвиг, скачок, разрыв поступательного формирования функциональных систем и структур в виде нарушения закона нормативной гетерохронии развития и, подчеркиваем, синхронного включения в целостную деятельность ребенка следующих в своей иерархической предопределенности уровней базовых составляющих и определяет узловой момент — манифестирует новый этап онтогенеза.

Подобная позиция достаточно убедительно подкрепляется фактами кардинальных нейробиологических и соматических реорганизаций детского организма как базисных факторов психического развития, которые были получены в современных исследованиях [38; 110].

1 7 Очевидно, что каждый автор, используя одинаковые в философском смысле понятия, «вкладывает» в них содержание, адекватное той методологии, в рамках которой существуют его взгляды. Так, Д. И. Фельдштейн рассматривает понятие «узлового поворотного рубежа» [123, с. 112-114] в плоскости качественного сдвига в социальном развитии, когда формируется социальная позиция личности, обозначаемая формулой «я и общество», реализующая потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании.

50

                               Г л а в а     2.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е         П О Д Х О Д Ы

К таким кардинальным моментам, например, раннего возраста, следует отнести периоды 2,5-4 месяцев; 7-9 месяцев; 10-13 месяцев; 18-24 месяцев; около 3 лет18. Именно в эти периоды (по данным многих современных авторов) происходит сочетанное по всем трем «линиям» (произвольная регуляция; пространственные представления; аффективная регуляция) качественное изменение всей системы базовых составляющих, и именно эти временные отрезки можно рассматривать как узловые моменты нормативного онтогенеза.

В качестве примера можно привести, на наш взгляд, один из важнейших переходных «узловых» моментов в возрасте до года — период 7-9 месяцев. Именно в этом возрасте в ситуации условно нормативного развития фактически одновременно происходит включение в деятельность качественно новых уровней всех трех базовых составляющих. По линии произвольной регуляции: ребенок осваивает простые произвольные двигательные «программы», включая и произвольный компонент лепета (регуляция речевого аппарата). По линии развития овладения пространственными представлениями: ребенок садится, в дальнейшем встает и ползает, тем самым не просто расширяя видимое пространство и свою активность в нем, но и принципиально изменяя положение основной оси своего тела (позвоночника) из преимущественно горизонтального в вертикальное, овладевая «целостным» структурно-топологическим пространством. Этот период характеризуется и активным «узнаванием» пространства телом через ползание и, соответственно, формирование соотношений объема движений и преодолеваемого расстояния.

В этот период отмечается также принципиальный скачок в овладении умением определять форму [38] — возникает единый механизм восприятия формы в виде зрительно-моторной интеграции, что можно рассматривать как качественное преобразование и регуляторного, и пространственного компонента познавательной деятельности.

По линии аффективной регуляции: в этот период формируется характерный феномен страха чужого и различия в типе отношений со «своими», то есть возникают аффективные дифференциации окружающих ребенка взрослых. Именно так в развитие взаимодействий с миром впервые включаются механизмы . третьего уровня аффективной регуляции (аффективной экспансии по О. С. Никольской) [65].

В данном случае приведены лишь те основные характеристики психического развития ребенка этого «узлового» периода, которые отражают фундаментальные перестройки системы базовых составляющих. Принципиально схожие качественные изменения в формировании системы базовых составляющих можно проанализировать и для других переломных моментов в развитии ребенка.

Для практики оценки психического развития крайне важным является анализ подобных узловых моментов в качестве основных показателей формирова-

, я Крайне важным для всего дальнейшего развития ребенка большинством исследователей признается именно ранний (до одного года) период жизни. Поэтому, в первую очередь, мы обращаем внимание и анализируем узловые моменты в этом периоде. Несомненно, что и после трех лет существуют подобные узловые моменты, которые обладают характерными особенностями синхронизации качественных сдвигов формирования базовых составляющих развития.

51


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А ния уровневой системы базовых составляющих и их взаимосвязей. Рассогласование в темпах формирования уровневой организации каждой составляющей (не говоря уже о дисгармонии или даже искажении последовательного формирования уровней) и, следовательно, нарушение нормативной синхронизации следует рассматривать как признак возможного дизонтогенеза. Причем сам характер подобного рассогласования может определяться как формирующийся показатель того или иного типа (варианта) отклоняющегося развития и служить одним из его диагностических критериев.

Таким образом, анализ динамики развития ребенка, опирающийся, в первую очередь, на анализ узловых моментов, позволяет получить достаточный объем информации для построения целостной картины всего «пути» развития и, в то же время, в определенной степени минимизировать время на оценку

характера и динамики развития. Естественно, что при этом используется и другая информация, получаемая с помощью сбора анамнеза, в частности, информация о социальной обстановке развития, внутрисемейных отношениях и т. п. На основании этих данных и формируется общая картина динамики развития ребенка, которая должна быть учтена специалистом при формулировании диагностической гипотезы и во время проведения каждого из этапов обследования, в том числе при анализе результатов, постановке психологического диагноза, составлении заключения и рекомендаций родителям и педагогам.

Не следует преуменьшать значение и другой стороны динамического подхода к оценке психического развития — учета динамики состояния ребенка в процессе самого обследования.

Очевидным и многократно отмеченным является тот факт, что в процессе работы с ребенком изменяется темп его деятельности, показатели работоспособности, свидетельствующие об истощении или пресыщении заданиями, которые предлагает ему выполнить специалист19.

Это, с одной стороны, накладывает ограничения на «продуктивную» продолжительность обследования, а с другой стороны, как бы «моделирует» динамику изменения состояния ребенка непосредственно в процессе школьного обучения или занятиях в детском саду. Анализ его энергетических «ресурсных» характеристик на протяжении всей работы с психологом позволяет представить, как данные параметры деятельности ребенка влияют на его выполнение заданий, какова динамика его работоспособности на протяжении дня, всей учебной недели. Оценка динамики этих показателей дает психологу возможность рекомендовать родителям и педагогам специальным образом организованный режим занятий (в том числе и в дошкольном образовательном учреж­

дении), выполнения домашних заданий и т. п.

В то же время мало кто из специалистов обращает внимание на другую особенность динамики изменения операциональных показателей ребенка. В данном случае речь идет об изменениях темпа деятельности, продуктивности работы и характера ошибок непосредственно в процессе выполнения одного

19 В свою очередь, анализ характера изменения операциональных характеристик деятельности и причин подобных изменений (истощения или пресыщения) является одним из аспектов диагностической деятельности психолога.

52

Г л а в а 2 . М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы задания (методики). Имеются в виду так называемые сериальные методики оценки. Их количество в методическом «багаже» любого психолога достаточно велико. Среди них — методика Векслера, Прогрессивные Матрицы Равена и тому подобные сериально организованные задания. Кроме того, большинство диагностических методик, имеющих в своем составе несколько однотипных заданий разной степени сложности, можно подвести под понятие сериальных. В качестве примера можно привести и методику Кооса, и Установление последовательности событий, и даже Сравнение понятий, поскольку все они имеют не единичное задание, а несколько однотипных усложняющихся и потому требующих от ребенка достаточно продолжительной, в определенной степени монотонной деятельности. К таким сериальным методикам диагностики следует отнести также методики оценки аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей, таких, как ТестРука, CAT, методика рисуночной фрустра-

ции С. Розенцвейга, даже Цветовой Тест Отношений и другие подобные проективные техники, имеющие сериальную представленность стимульного материала.

Практика диагностической деятельности показывает, что учет динамики изменений показателей деятельности, результативности выполнения заданий сериально организованных диагностических методик (в особенности таких «энергозатратных», как Прогрессивные Матрицы Равена, методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, не говоря уже о специальных методиках для исследования операциональных характеристик деятельности, приведенных в Гла-

ве 6) может оказать большое влияние не только на саму организацию диагнос­тического процесса20, но и на анализ полученных результатов.

Итак, учет динамики и особенностей развития ребенка в целом, а также характера изменений результативности его деятельности как в процессе всего обследования, так и при выполнении заданий отдельных методик имеет принципиальное значение для всех аспектов работы психолога образования, начиная с особенностей организации обследования вплоть до постановки психологического диагноза и выработки рекомендаций. Подобный подход является прямой практической реализацией отмечаемого всеми принципа дина¬

' мического подхода к развитию ребенка, целостного анализа особенностей его психического состояния.

2 0 Поэтому при построении диагностической гипотезы важно не только учитывать характер работоспособности, темп деятельности, «ресурсные» возможности ребенка, но и стараться, чтобы подобные «энергозатратные» методики были особым образом -встроены» в процесс обследования (см. Главу 3).

53


        Р а з д е л        I, М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ОЦЕНКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК ПОЭТАПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

Большинство авторов сходится во мнении, что необходима строгая последовательность этапов проведения процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка [26; 43; 47; 53; 57; 81; 119; 130 и др.].

Действительно, технология диагностической деятельности подразумевает, прежде всего, что весь процесс психологической оценки рационально «разделен» на отдельные четко выраженные этапы, на каждом из которых с целью повышения эффективности деятельности специалиста и минимизации временных затрат оптимально используются разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария). Но прежде необходимо привести ряд соображений относительно наиболее общих подходов к проведению

диагностического процесса, которые можно рассматривать как определенного рода принципы оценки.

В первую очередь, необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и подвергаться «корректировке» в зависимости от результатов предыдущего этапа. Это относится и к изменению диагностической гипотезы, известному как правило Байеса [53]. Само построение диагностической гипотезы и особенности ее изменения более подробно рассматриваются в следующей главе.

Обследование ребенка, какие бы диагностические средства и технологии при этом ни использовались, должно быть минимизировано и по затратам времени на его проведение, и, соответственно, по затратам сил (ресурсов) ребенка и специалиста. Вместе с тем объем полученной информации должен быть необходимым и достаточным для качественной и профессионально адекватной оценки состояния ребенка, причин и механизмов, лежащих в основе наблюдаемых феноменов развития (принцип минимизации затрат).

С точки зрения этого же положения должно рассматриваться и все «построение» процедуры оценки особенностей состояния ребенка: направленность изменения сложности заданий; чередование усложненных энергоемких методик и легких, разгрузочных; многоаспектность анализа результатов выполнения отдельных диагностических методик.

Помимо этого, каждую методику следует оценивать и рассматривать с учетом ее полифункциональности. Последнее свойство определяется тем, что каждая конкретная методика, с одной стороны, ориентирована преимущественно на изучение какого-либо одного показателя (характеристики) психического развития ребенка, но с другой — может быть использована и для исследования ряда других параметров психических функций и процессов. Это качество является в значительной степени положительным и в обязательном порядке должно быть задействовано при проведении обследования и анализе его результатов. Отсюда следует и практический вывод: чем более методика поли-

54

Г л а в а 2. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы функциональна, тем эффективнее оказывается ее использование в процессе обследования ребенка (в соответствии с принципом минимизации затрат).

В то же время на основании результатов выполнения только одной методики, какой бы точной, действенной и полифункциональной она ни была, никогда нельзя полностью оценить даже единичный, отдельный феномен или проявление какого-либо одного аспекта психической активности. Результаты одной конкретной методики всегда должны быть подтверждены другими методическими средствами, ориентированными (пусть даже и косвенно) на исследование того же показателя (принцип стереоскопичности оценки).

Большинство классификаций, сосредотачиваясь на типологиях самих диагностических методов и методик, не учитывают типов и форм непосредственной организации диагностической деятельности практического психолога [см., например: 3; 22; 66; 69; 81 и др.].

Для разработки поэтапных технологий диагностической составляющей деятельности психолога образования нам кажется важным типологизировать, в первую очередь, саму организацию диагностического процесса. Отсюда вытекает необходимость и достаточность включения на каждом этапе оценки психического развития ребенка диагностических средств в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования, возраста ребенка и имеющейся гипотезы.

Попробуем привести классификацию возможных вариантов диагностического процесса и оценить их представленность в структуре диагностической деятельности психолога образования. Отметим еще раз, что в настоящем пособии мы ограничиваем деятельность психолога образования рамками работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в условиях их пребывания в образовательных учреждениях (в том числе и ППМС-центрах).

Сам характер диагностической процедуры может определяться следующими критериями:

П формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;

П видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;

       этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка

(последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой);

П пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая;

       характером оценки самого процесса диагностики — в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциально-уровневая или дифференциально-типологическая.

Для каждой из перечисленных категорий можно определить собственную технологию проведения, конкретные методические средства, характерный способ анализа и представления результатов. При этом возможен лишь ограниченный набор сочетаний характера обследования и используемых диагностических методов и средств. Попробуем пояснить последнее положение.

55


        Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (мето­

дик так называемого среднего уровня формализации) [93; 94]. В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь при скрининговой диагностике, которая ориентирована исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как о дифференциально-уровневой экспертизе. В то же время такой групповой скрининг может быть как мониторинговым, так и срезовым.

Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме (режиме) обследования. Ее основные цели и направленность обусловливают жесткие ограничения использования психометрических тестов, а также неадекватность ее использования в скрининговом режиме.

Между тем углубленная психологическая диагностика существует в виде:

• первичной (название говорит само за себя и не требует разъяснения) — как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является именно углубленная психологическая диагностика;

О динамической — в данном случае «отслеживается» динамика развития, эффективность обучения, эффективность развивающих и/или коррекционных мероприятий;

D итоговой — целью последней является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.

И мониторинговая диагностика, и срезовая могут быть как индивидуальными, так и групповыми, скрининговыми или углубленными, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач, его ресурсных возможностей и методического обеспечения.

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки. Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы. Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной практики21.

Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть «подведена» практически вся диагностическая «составляющая» профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширенное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.

2 1 Этому вопросу посвящено методическое пособие «Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения / Под общ. ред. М. М. Семаго, — М.: Айрис-пресс, 2004.

56

                               Г л а в а    2.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       И     М Е Т О Д И Ч Е С К И Е        П О Д Х О Д Ы

В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в «узком» смысле этого понятия как одного из вариантов диагностической деятельности. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не столько индивидуально-качественный характер, сколько уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый. При этом право на существование имеет и «бинарная» экспертная оценка по типу «да — нет». Например, может задаваться вопрос, имеется лн у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная несформированность и т. п. или нет. Возможна и многоуровневая оценка (как правило, трех- или четырехуровневая). Подобным образом построена, например, оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комп­

лексе, разработанном Л. И. Переслени [72], где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням, выражающимся в проценте выполнения предлагаемых заданий. В любом случае, в ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить лишь об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме, носить скрининговый характер, быть срезовой или мониторинговой.

По сравнению с такого рода дифференциально-уровневой оценкой, целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом данного вида психологической оценки становится психологический диагноз, который позволяет не только описать актуальное состояние, отнести характер развития ребенка к определенному типу отклоняющегося (или условно нормативного), но и обеспечить достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения.

Очевидно, что такая квалификация состояния ребенка может быть проведена исключительно в индивидуальной форме и будет обязательно углубленной. Углубленная оценка психического развития, «аккумулированная» в психологическом диагнозе и вероятностном прогнозе развития ребенка, должна дать специалистам, в первую очередь, психологу, обоснованные рекомендации по необходимым в специализированной помощи программам коррекционной и развивающей работы и изменениям в организации всей образовательной среды.

С нашей точки зрения, только углубленная психологическая диагностика позволяет получить психологические обоснования для определения наиболее эффективного для ребенка индивидуально-ориентированного образовательного маршрута, адекватного возможностям и способностям ребенка22.

2 2 Именно поэтому мы считаем, что коллегиальное обследование на ПМПК может лишь определить вид и форму обучения проблемного ребенка, образовательный маршрут в целом (то есть может быть подведено под понятие истинной экспертизы). В то же время, индивидуально-типологические особенности обучения ребенка, особенности организации специализированной помощи, сопровождение ребенка «внутри» выбранного образовательного маршрута являются задачей исключительно углубленной оценки психического развития ребенка каждым специалистом [94].

57


       Р а з д е л      [.     М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Дифференциально-типологическую углубленную диагностику можно проводить и в мониторинговом режиме (тогда она может иметь вид как динамической, так и итоговой диагностики), и в срезовом (например, в ситуации единичного прихода родителей с ребенком на прием к психологу образовательного учреждения, на ПМПК и т. п.).

Таким образом, организация диагностической деятельности психолога может быть достаточно вариативной и определяется, в первую очередь, целями и задачами, стоящими перед данным образовательным учреждением (в лице его администрации).

Каждый из приведенных вариантов оценки уровня психического развития (психологической диагностики), как уже отмечалось, обладает своей спецификой и, соответственно, можно говорить о различных технологиях проведения и анализа результатов, хотя чаще всего при их проведении используется более или менее сходный набор инструментальных средств (методик и тестов).

Реальная практика диагностической деятельности психолога показывает, что существует тесная взаимосвязь между многими видами и формами проведения диагностики. Так, неотъемлемой составной частью углубленной оценки психического развития ребенка в условиях детского сада и школы должна быть скрининговая по характеру и групповая по форме проведения оценка развития детей. В данном случае целью такой оценки должно стать выявление тех детей, которые нуждаются в более пристальном внимании психолога, проведении углубленной диагностики.

Соответственно, оценка психического развития ребенка должна быть организована, по крайней мере, в два этапа:

1.   Выделение детей, нуждающихся в какой-либо специализированной по­мощи (пусть даже дополнительной развивающей в рамках условно нормативного развития).

2.   Непосредственно углубленная качественная оценка особенностей пси­хического развития ребенка для определения конкретных видов и направлений подобной помощи.

В целях оптимизации диагностического компонента деятельности психолога мы считаем неоправданным разделение психологического обследования более чем на два описанных этапа, как это предлагается некоторыми авторами [см., например, 81].

Очевидно, что такое двухэтапное построение диагностического процесса опирается, в первую очередь, на понятие социально-психологического норматива (СПН). Именно с позиций СПН должно происходить выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи и поддержке в рамках данного образовательного учреждения. СПН данного учреждения является основным критерием, непосредственно определяющим процесс сопровождения.

При этом такой предваряющий углубленную диагностику этап оценки должен быть минимизирован по своим временным и ресурсным затратам, поскольку не является самоцелью для специалиста.

Подобные задачи могут быть решены с использованием самых различных диагностических средств, анкет-опросников и т. п. [3; 21; 51; 80; 93 и др.].

                              Г л а в а     2.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       И     М Е Т О Д И Ч Е С К И Е        П О Д Х О Д Ы

Практика деятельности специалистов образования показала, что наиболее адекватным задачам выявления детей, нуждающихся в углубленном обследовании, является метод структурированного наблюдения. Он позволяет психологу в ситуации «реального времени» (в процессе обычного урока и т. п.) увидеть «выделяющихся», в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для последующей углубленной оценки особенностей их развития. Кроме того, метод наблюдения в гораздо большей степени отвечает требованиям минимизации затрат по сравнению со всеми существующими групповыми тестами и скрининговыми комплексами, является принципиально ориентированным на СПН. Поскольку данное пособие направлено, в первую очередь, на описание технологий проведения и методических средств углубленной оценки психического развития ребенка, мы вынуждены отослать заинтересованных читателей к другим источникам [43;

81; 93; 94; 128].

Проведение второго этапа в рамках общей технологии психологической оценки развития ребенка — углубленная диагностика — также состоит из ряда последовательных действий психолога, которые подробно описываются в Главе 3. Здесь мы только перечислим их, подчеркнув, что каждое из них следует рассматривать как отдельную оригинальную технологию в рамках единой диагностической деятельности. В рамках углубленного обследования к таким действиям относятся:

1.   Подготовка к проведению обследования, первичный анализ данных.

2.   Сбор психологического анамнеза.

3.   Построение диагностической гипотезы с предварительной типологизацией варианта развития ребенка (имеется в виду предварительный психологический диагноз).

4.   Непосредственное обследование ребенка, в процессе которого коррек­тируется предварительная диагностическая гипотеза и, соответственно, изменяется комплекс предполагаемых к использованию и используемых методик, порядок и характер их предъявления.

5.   Анализ полученных результатов с выходом на уточненный психологи­ческий диагноз, вероятностный прогноз развития и соответствующие рекомендации по организации образовательной среды, воспитанию и обучению ребенка, при необходимости — специализированной помощи.

6.   Составление психологического заключения по результатам обследования.

Каждый из этих этапов является неотъемлемой составляющей процесса обследования и оценки особенностей психического развития ребенка и (что достаточно тривиально) должен проводиться именно в предлагаемой последовательности.

В то же время всех их объединяют общие положения. К ним относятся:

       характер и особенности выполнения каждого последующего действия (такое действие может быть названо и этапом) определяются результатами выполнения предыдущего действия (этапа);

       на каждом этапе существуют определенные моменты, особенности действий специалиста, которые должны быть выполнены при любых усло-

59


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А виях, вне зависимости от результатов выполнения любого предыдущего этапа. Такие моменты, названные нами по аналогии с определением типа заданий К. М. Гуревичем [77, с. 237] ключевыми, определяют основные результаты и показатели выполнения этапа и, в первую очередь, влияют на характер проведения следующих этапов и подбор необходимых заданий, особенности проведения обследования в целом.

Первое положение кажется само собой разумеющимся. Действительно, из результатов начального (первичного) разговора с родителями или педагогами, их запросов, наблюдения за ребенком перед началом самого обследования следует выдвижение предварительной диагностической гипотезы, постановка предварительного диагноза (как гипотезы об отнесении развития ребенка ктому или иному варианту). Соответственно, сбор психологического анамнеза, изучения данных других специалистов, документации на ребенка проходит уже «под углом зрения» диагностической гипотезы и предполагаемого варианта развития. Из этих предваряющих непосредственное обследование этапов следует подбор методик обследования и особенности технологий их проведения (подачи инструкций, вариации характера процедуры использования каждой методики и т. п.). И анализ результатов, и составление заключения базируются и проводятся не только на основании полученных данных непосредственного обследования, но и на совокупности информации, полученной на всех преды­

дущих этапах психологической оценки [7] .

Второе методологическое условие не столь очевидно. Как показала многолетняя практика авторов, на каждом этапе диагностического процесса существуют некие моменты, процедуры, показатели, которые, вне зависимости от особенностей развития ребенка, в обязательном порядке должны быть включены в процесс оценки. Более того, результаты выполнения этих действий оказываются наиболее важными, оказывающими принципиальное влияние навесь последующий ход обследования.

В некоторых случаях полученные в эти моменты данные могут коренным образом изменить как саму диагностическую гипотезу, так и характер подачи той или иной диагностической методики, даже характер самого обследования.

С этой же точки зрения, можно говорить и об определенных методиках обследования как «ключевых» по отношению ко всей оценке особенностей психического развития ребенка, поскольку результаты их выполнения, как правило, оказывают кардинальное влияние и на диагностическую гипотезу, и на весь дальнейший ход обследования, включая выбор методик дальнейшего обследования ребенка.

Для отдельных этапов диагностического процесса подобные ключевые моменты достаточно ясны, для других — необходим дополнительный анализ в рамках построения общей методологии диагностического процесса.

Так, в процессе сбора анамнестических данных к подобным ключевым моментам можно отнести оценку особенностей развития ребенка в период 6—8 меГ л а в а 2. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы сяцев (как одного из узловых моментов развития), оценку сформированности феномена «страх чужого», времени и характера возникновения лепетной речи и, что наиболее важно, особенности моторного развития в этот период — наличие и характер ползания ребенка. Аналогично, наиболее важные и принципиальные показатели могут быть выделены и для других узловых моментов развития.

Большинство подобных моментов обследования имеют свое четко определенное место в последовательности диагностических процедур, некоторые из них должны быть в обязательном порядке «пройдены» в процессе обследования, но конкретного жестко регламентированного места не имеют.

Так, например, оценка особенностей слухоречевого запоминания (как один из первых и основных ключевых моментов) в обязательном порядке должна предшествовать оценке специфики сформированности познавательной деятельности. Другим ключевым моментом может служить исследование сформированности пространственных представлений (пространственного анализа и синтеза на уровне физического пространства), в частности, с помощью методики Кооса. В рамках исследования личностных особенностей и характера аффективно-эмоциональной сферы ребенка такой ключевой методикой можно считать методику Метаморфозы и, соответственно, ключевыми результатами — особенности фобического компонента, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка. Понятно, что в данном случае речь идет о работе с детьми среднего дошкольного — младшего школьного возраста.

Еще одним таким моментом, не имеющим, как уже отмечалось, жестко регламентированного места в процедуре обследования, является оценка особенностей латеральных предпочтений (профиля латеральных предпочтений). Этот компонент в обязательном порядке должен присутствовать в процессе углубленной диагностики, поскольку в зависимости от варианта профиля латеральных предпочтений может не только несколько изменяться процедура обследования , но и уточняться диагностическая гипотеза и вытекающие из результатов обследования рекомендации по характеру всей работы с ребенком, включая и особенности образовательного маршрута.

К ключевым моментам анализа полученных результатов следует отнести оценку сформированности всей системы базовых составляющих и особенности развития каждой из них: строение и тот уровень (подуровень), который оказывается сформированным недостаточно, что главным образом определяет основной психологический синдром.

Совершенно естественно, что ключевым моментом и анализа, и составления заключения по результатам обследования следует считать оценку соответствия наблюдаемых особенностей развития условно нормативным показателям, социально-психологическому нормативу и определение «места» полученных результатов по отношению, по крайней мере, к нижней возрастной норме.

При составлении заключения по результатам обследования к одному из ключевых моментов мы относим построение итоговой части заключения, включающей окончательную формулировку психологического диагноза; определение вероятностного прогноза дальнейшего развития ребенка; рекомендации по

Л1


       Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

созданию адекватных условий развития и воспитания, необходимому в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями ребенка образовательному маршруту, а также, если нужно, рекомендаций по организации специализированной помощи.

Между тем, следует определить основную задачу диагностической деятельности психолога — своеобразную «точку кристаллизации» оценки психического развития ребенка. Таким основным системообразующим элементом всей диагностической деятельности психолога является психологический диагноз.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТИПОЛОГИЧЕСКОМ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ДИАГНОЗЕ КАК о д н о м из о с н о в н ы х и т о г о в ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

До сих пор среди психологов и методологов образования нет однозначного понимания ни содержательной стороны психологического диагноза в целом, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается самый широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до представления о психологическом диагнозе как «диагнозе развития» — всей совокупности данных, получаемых психологом в их соотнесении с условно нормативным развитием.

Имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз) [45; 46], либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагноз).

Большинство психологов в качестве результативной оценки рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) [25; 26], которое, по сути, является аналогом функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е. Л. Шепко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию — прим. авторов) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» [131, с. 8]. Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также не достаточна.

Среди подобных феноменологических подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, предлагаемое Л. Ф. Бурлачуком:

«...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности...» [22, с. 130].

62

                               Г л а в а    2.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       И      М Е Т О Д И Ч Е С К И Е       П О Д Х О Д Ы

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз, в основном, ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л. С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно также часто наблюдается и фактическая подмена, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза [43; 55; 117 и др.]. Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической литературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типо-

логизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи [94; 104; 106].

Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а кроме того ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методо­

логического    позиционирования».

В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация. Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).

63


       Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы       О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

«Функциональный диагноз... — это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» [48, с. 56].

Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально-психологический уровни.

В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности [94].

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.

В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развиваюшекоррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в

64

Г л а в а 2 . М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е И М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [27, т. 5, с. 268].

Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как:

отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого [4, с. 29].

В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка [92; 104]. Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития [92], а паттерны их сформированности — как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром — основу психологического диагноза [93; 94].

В своих работах мы неоднократно описывали получаемую с помощью такого анализа типологию отклоняющегося развития, структуру и феноменологию каждого из вариантов развития [93; 94; 103; 104; 106]. Именно с выходом на предлагаемую типологию развития построен анализ используемых нами диагностических методик, в первую очередь, приведенных в настоящем руководстве [см. также 105].

Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.

Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне

достаточной, а психологические диагнозы — понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой — вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

3 Зак.              3831                65 Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е                 О С Н О В Ы    О Ц Е Н К И     П С И Х И Ч Е С К О Г О          Р А З В И Т И Я                       Р Е Б Е Н К А

В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения.

Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза. Общая структура и составляющие его компоненты подробно описаны в Главе 13.

ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ И СТИМУЛЬНЫМ МАТЕРИАЛАМ

Среди положений и принципов, относящихся к проведению диагностического обследования ребенка, следует выделить определенные требования непосредственно к самим используемым психологом средствам диагностики и стимульным материалам.

В первую очередь, отметим, что в терминологическом плане неадекватным следует рассматривать разделение диагностических методик на вербальные и невербальные (если понимать буквально — подаваемые без использования речи), поскольку и те и другие в той или иной степени используют вербализацию, то есть речевое оформление условий процедуры оценки. В большинстве случаев задания предъявляются ребенку посредством речевого высказывания24. В этой ситуации методики, ранее относимые к невербальным, правильнее определять как «методики действия» (термин, предложенный В. И. Лубовским)или, что более строго, перцептивно-действенные методики. Отсюда следуют и особенности организации стимульных материалов этих методик.

В целом, следует отметить приоритетные, на наш взгляд, требования, которым должны удовлетворять методические материалы, используемые в рамках углубленной психологической оценки.

На первое место необходимо поставить требования к стандартности, неизменяемости со временем стимульных (в первую очередь, изобразительных) материалов методик. Важно рассматривать, по крайней мере, две стороны этого требования.

1. Для методик, уже имеющих достаточно длительный срок использования, определенную историю «жизни» в диагностической практике (к ним можно отнести большинство клинически ориентированных методических средств), стимульный материал должен быть неизменяемым ни по каким параметрам.

2 4 Это является одним из факторов огромной сложности оценки психического развития глухих и слабослышащих детей при использовании стандартных диагностических средств.

66

                              Г л а в а    2.       М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       И     М Е Т О Д И Ч Е С К И Е       П О Д Х О Д Ы

Это объясняется тем, что за большой период времени их использования (в настоящее время для большинства классических методик, описанных еще С. Я. Рубинштейн и М. П. Кононовой, этот период составляет порядка 40¬ 50 лет) наработан огромный опыт, получены результаты качественной оценки развития самых различных категорий детей. Причем в число последних можно включить и оценку динамики изменений результатов выполнения заданий этих методик на протяжении этого периода. Подобная оценка дает возможность прогнозировать и направленность возможных дальнейших изменений результатов, и, соответственно, характер изменения состояния детской популяции (в частности, отдельных психических процессов, например, зрительного восприятия). Любое изменение стимульных материалов потребует наработки нового опыта и приведет к потере ценнейшей качественной информации.

2. Для вновь создаваемых методик необходимо учесть не только современные социокультурные характеристики образовательной среды, но и особенности перцепции современных детей. Особенности зрительно-пространственного восприятия следует оценивать как приоритетные для построения визуальных стимульных материалов любых методик. Наиболее отчетливо важность этого показателя показана в работах ведущих детских нейропсихологов Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой [6; ЗЗ]25. В первую очередь, он должен учитываться для вновь создаваемых перцептивно-действенных методик. Нельзя отрицать значение этого показателя и для методик вербально-логического плана (шрифты, характер расположения текстовых блоков, иллюстрации и т. п.). В ситуации качественного анализа результатов выполнения заданий фактор зрительно-пространственной организации стимульных материалов не менее важен.

Следующим условием использования методических средств являются тендерные (половые) соответствия. Наиболее актуальным их выполнение становится для методик, в составе стимульных материалов которых содержатся изображения людей, их лиц. В частности, мы постарались выполнить это условие при разработке методики Эмоциональные лица.

Между тем в большинстве остальных случаев тендерные (как и социокультурные и этнические особенности) могут быть частично учтены непосредственно в процессе анализа результатов выполнения заданий.

Можно сформулировать определенные требования, которые, на наш взгляд, должны выполняться практически для каждой диагностической методики, претендующей на широкое использование. К таким требованиям, в том числе и по отношению к стимульным материалам, на наш взгляд, следует отнести следующие:

1.  Методика должна иметь достаточно длительный срок апробации на со­временной детской популяции, в том числе на детях с различными типами отклоняющегося развития.

2.  Ее стимульный материал, а также технология его предъявления и ана­лиз результатов, должны оставаться неизменными в течение длительного времени.

2 3 Стимульные материалы большинства авторских перцептивно-действенных методик, описанные в пособии и входящие в Диагностический Комплект Семаго, разрабатывались при непосредствен ном участии H. М. Пылаевой.

67


        Р а з д е л      [.     М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы       О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

3.   В связи с необходимостью проведения углубленного обследования сле­дует использовать методику в рамках клинического подхода, что, в свою очередь, определяет возможность гибкого предъявления стимульного материала — желательно, чтобы методика могла быть использована в виде обучающего эксперимента, позволяющего оценить такой неспецифический показатель, как обучаемость ребенка.

4.   Методика должна обладать достаточной полифункциональностью, то есть способностью оценивать различные показатели состояния и характеристик деятельности ребенка, и, вто же время, иметь преимущественную ориентацию на определенные параметры той или иной сферы психического развития.

5.   Реализуя возрастной подход к исследованию психического развития ре­бенка, методика должна охватывать достаточно большой возрастной диапазон. Для этого ее задания должны быть построены как усложняющиеся. При этом градации сложности методики должны распространяться на несколько периодов детства (например, от младшего дошкольного

до начального школьного возраста и т. п.).

6.   Получаемые результаты должны иметь, в первую очередь, качественные (для отдельных методик, возможно, и количественные) условно нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей26.

Методики, приводимые в настоящем пособии, в целом соответствуют этим требованиям.

Описание большинства методик руководства построено по следующему принципу:

       Краткая историческая справка, литературные источники, теоретические основы разработки. Для авторских модификаций известных методик и собственных оригинальных разработок приводятся показатели клинической апробации.

       Основные, применительно к детскому возрасту, цели использования.

       Стимульный материал методики, другие необходимые для проведения исследования материалы и принадлежности.

       Возрастной диапазон применения. Под возрастным диапазоном применения понимаются средние минимальный и максимальный возраста использования методики для детей с условно нормативным развитием. Безусловно, в случае обследования детей с различными видами отклоняющегося развития возрастные границы должны быть изменены в соответствии с особенностями того или иного типа отклоняющегося развития (как правило, в сторону увеличения возраста использования).

       Процедура проведения и регистрации результатов. В данном случае в руководстве приводится «усредненная» процедура проведения исследования. Как уже отмечалось, в зависимости от возраста, состояния, соци-

2 4 Возрастные нормативы, приведенные для методик, описываемых в руководстве, получены авторами для детей г. Москвы и Московской области, что должно учитываться при обследовании детей других регионов.

68

                             Г л а в а    2.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       И     М Е Т О Д И Ч Е С К И Е        П О Д Х О Д Ы

окультурной ситуации развития процедура оценки, составляющие ее элементы (подача инструкции, этапность выполнения заданий методики, характер поддержки и мотивации ребенка и т. п.) может варьироваться и в определенной степени изменяться.

О Основные модификации проведения и регистрации результатов, прошедшие клиническую апробацию и получившие практическое распространение (при наличии различных вариантов методики).

О Анализируемые показатели. В качестве последних приводятся показатели, которые могут и должны быть отражены в качестве основных результатов выполнения методики.

П Анализ и интерпретация результатов выполнения для различных категорий детей.

      •          Примерные возрастные нормативы выполнения.

Авторы отдают себе отчет, что в довольно ограниченной степени могут говорить о возрастных нормативах. Это вытекает и из позиции самих авторов, приведенной в Главе 1, и из практической невозможности привести подобные нормативы для всей многонациональной, характеризующейся огромным разнообразием географических и социокультурных особенностей детской популяции, пусть даже и ограниченной рамками описываемых в руководстве возрастов. Большое значение имеет также динамика изменения подобных нормативов, происходящая со временем. Однако авторы взяли на себя труд привести ориентировочные возрастные нормативы выполнения большинства из приведенных в руководстве методик. Эти ориентировочные нормативы для указанных возрастов были получены авторами и отслеживались на протяжении последних десяти лет, как уже отмечалось, для детей г. Москвы и Московской области, относимых к условно нормативной категории.


т ЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ

УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

Глава 3

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОЙ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» как специалиста, так и ребенка провести углубленное обследование, проанализировать его результаты и составить заключение, а затем дать рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс обследования. Несомненно, что специалисты с большим опытом работы создают такие технологии оценки исключительно на неосознаваемом, «бессознательном» уровне. И это позволяет им быть успешными и эффективными в подобной работе. Но что делать начинающему психологу-практику, пока еще не имеющему такого опыта? Каким образом структурировать свою работу, разбить обследование на необходимые этапы, определить их последовательность? Этим вопросам и посвящается данная глава. Действительно, говорить о какой-либо технологии диагностической деятельности означает, прежде всего, рационально «разделить» весь процесс психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы и оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария) с целью повышения эффективности деятельности и минимизации временных затрат. Помимо этих достаточно тривиальных соображений необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и «корректироваться» в зависимости от результатов предыдущего этапа.

Подобный подход к оценке уровня актуального развития и пониманию механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, должен проводиться в едином «ключе», где, естественно, основной задачей является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка.

Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должна стать постановка психологического диагноза [4; 22; 26; 27; 104; 115], который позволит не только описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно нормативного или отклоняющегося развития, но

70

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я и обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст специалистам, в первую очередь, психологу, возможность разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

Кроме того, подобная углубленная психологическая диагностика будет способствовать определению наиболее эффективного образовательного маршрута как одного из направлений психологического сопровождения ребенка.

В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений (требований), лежащих в основе углубленной психологической диагностики:

1.   Построение гипотезы психологического обследования на основе целост­ного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики.

2.   Использование в полной степени алгоритма изменения диагностичес­кой гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса) [53].

3.   Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с ак­туальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый — ребенок.

4.   Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.

5.   Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития.

6.   Психологическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.

7.   Учет особенностей операциональныххарактеристикдеятельностиребенка с целью минимизации его «ресурсных» затрат.

8.   Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровожде­ния ребенка в рамках конкретного образовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образовательный процесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебной деятельности.

Только в случае следования этим положениям диагностический процесс приобретает характер системного и интегративного, равно как и оценка психического развития ребенка может рассматриваться как интегративная оценка.

Исходя из этого, сама структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных, вытекающих один из другого этапов:

1.  Сбор психологического анамнеза.

2.  Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный пси­хологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога.

71


           Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

3.  Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием со­ответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

• 4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, пониманием механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка.

В данной главе мы рассматриваем наиболее эффективные тактики и технологии проведения углубленного диагностического обследования детей разного возраста. Соответственно, в каждом случае предлагается использование адекватного поставленным целям и задачам набора диагностических средств и технологий их применения.

Анализу результатов и особенностям написания заключения по итогам обследования посвящен Раздел IV.

ПОДГОТОВКА К ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Совершенно естественно, что углубленная диагностика как задача возникает перед психологом не внезапно. Существуют, по крайней мере, две ситуации, когда она становится необходима.

Первая - когда сам психолог в процессе наблюдения в естественной ситуации (на перемене или группе продленного дня, школьном празднике общешкольном мероприятии и т. п.), анализа группового обследования (в том чис­

ле специально организованного наблюдения на уроке), в какой-либо другой ситуации обнаруживает особенности ребенка, выделяющие его в среде сверстников и приводящие к его дизадаптации. Вторая - когда запрос на подобную оценку исходит от педагогов или непосредственно от родителей ребенка. Понятно, что подобный запрос точно также будет определяться какими-либо осо­

бенностями ребенка, нарушающими его адаптацию в группе, классе дома по различным параметрам.

Прежде чем непосредственно приступать к углубленной диагностике, необходимо познакомиться со всеми «материалами», существующими относительно данного ребенка. В первую очередь, к ним относятся: контрольные раооты, дневниковые записи классного руководителя, естественно, личное дело ребенка, записи врачей, других специалистов и т. п.

Независимо от того, появились ли родители после «настойчивой» рекомендации педагога или обращение к психологу связано с их личной инициативой,

72

Г л а в а Ъ. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я характер первого контакта со специалистом имеет особое значение в связи со сложностью чувств, которые они испытывают. Если психолог в момент этого первого контакта с родителями не ведет себя вполне определенным образом, то может препятствовать формированию крайне необходимого в этой ситуации доверия к специалисту [94].

С самого начала необходимо выстроить доверительные отношения психолога с семьей на условиях определенной конфиденциальности. Совершенно естественно, что полной анонимности в ситуации нахождения ребенка в школе быть не может: педагоги и другие специалисты, работающие с ребенком, должны знать о нем то, что поможет им более эффективно строить свою работу. И об этом родители также должны быть уведомлены психологом. По сути дела, психолог должен пройти «между двух огней», давая понять родителям, что значительная часть того, что станет известно психологу, не дойдет до педагогов, будет «закрытой» информацией, и, в то же время, часть информации может быть доведена до сведения других специалистов.

После этого родителям можно предложить задать интересующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его комментарии в отношении предполагаемого обследования, консультации. Это также формирует у семьи доверительное отношение, вносит определенную ясность в их ожидания.

Психолог должен осознать и учесть предварительную информированность родителей, касающуюся проблематики, состояния или даже заболевания ребенка. Это поможет психологу более эффективно и грамотно с минимизацией временных затрат уже до встречи с ребенком, непосредственно к самому обследованию, сформировать первичную (предварительную) диагностическую гипотезу и, соответственно, конкретизировать специфичные вопросы при . оценке истории развития ребенка (психологического анамнеза).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАМНЕЗ

В соответствии с принципами интегративной оценки сбор психологического анамнеза является, с одной стороны, неотъемлемой частью построения психологической диагностической гипотезы, с другой - представляет собой систему объективных данных, позволяющих предположить причину и вероятные механизмы возникновения того или иного варианта отклоняющегося развития. Следует отметить, что практически все специалисты уделяют пристальное внимание сбору анамнестических данных, реализуя тем самым принцип динамического подхода [26; 27; 42; 43; 47; 54; 55; 57; 59; 81; 87; 117; 118; 122; 130; 134 и многие другие].

Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка (например, сообщаемые врачом,

то есть медицинский анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет свои цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор «тем», по поводу которых ведется беседа. В случае детально прописанного вра-

73


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А чебного анамнеза не имеет смысла повторять вопросы, ранее заданные врачом, а следует лишь детализировать интересующие психолога этапы и специфику развития, превращая, таким образом, медицинский анамнез в историю развития37. Как правило, в образовательных учреждениях подробный врачебный анамнез отсутствует. Часто психологи образовательных учреждений, в том числе центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи, оказываются первыми специалистами, к которым обращаются родители с проблемным ребенком. В таких случаях психолог буквально «вынужден» оценивать историю развития ребенка (в том числе и период развития до момента рождения) самостоятельно. В любом случае, умение оценить и проанализировать информацию, считающуюся до сих пор исключительно прерогативой медицинских работников, является показателем профессионализма специалиста, в особенности тогда, когда мы говорим о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием (то есть специальных и клинических психологах) [941.

В литературе неоднократно поднимался вопрос о необходимости анализа истории развития ребенка для разных ситуаций и различных категорий детей [26; 53; 80; 81], проводилась дифференциация медицинского и психолого-педагогического анамнеза. В отличие от взглядов Г. В. Бурменской с соавт. [26], использующими понятие «психологический анамнез» вне связи с болезненными процессами для обозначения истории индивидуального психического развития ребенка, мы в любом случае (как в ситуации условно нормативного, так и отклоняющегося развития) считаем оправданным сближение понятия «психологический анамнез» с анамнестическим подходом, принятым в медицине. При этом, помимо «переноса» из медицины принципов сбора и анализа анамнестических

данных, необходим учет содержания «медикоориентированных» анамнестических данных в целях обеспечения интегративного характера углубленной оценки. Как уже отмечалось в Главе 1, нейробиологическая составляющая развития ребенка лежит в каузальной (причинной) области, являясь основой и первопричиной развития ребенка. Естественно, что особенности этой составляющей оказывают непосредственное влияние на формирование всех областей жизнедеятельности, в том числе и психических сфер. Таким образом, даже при условно нормативном развитии можно и должно оценивать закономерности нейробиологического развития, куда в качестве важного компонента следует включить и оценку соматического состояния, его динамики в процессе взросления ребенка как один из факторов каузального уровня его индивидуальнотипологических особенностей.

К тому же важным для анализа развития ребенка является и состояние матери, не только во время беременности, но и в первые годы жизни ребенка (во многих случаях должно быть оценено, если это возможно, и состояние отца, другихдетей в семье, родственников). Те или иные факты болезненного состояния родителей (в особенности матери) в первые годы жизни ребенка являются принципиально важной информацией для психолога, поскольку позволяют выдвинуть гипотезу об особенностях родительско-детских отношений в этот

2 7 В то же время, история развития ребенка терминологически может определяться как «психологический анамнез».

74

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я период, о гипо- или гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать — дитя», наконец, о возможных в этих случаях трудностях формирования чувства привязанности (по Дж. Боулби) или базового доверия (по Э. Эриксону) [7]. Таким образом, мы считаем показатели развития и другие данные, до настоящего времени рассматриваемые исключительно в парадигме медицинского подхода, относящимися и к психологическому анамнезу и, тем самым, обязательными для оценки психологом.

Безусловно, до начала собственного обследования, в том числе сбора психологического анамнеза, психологу необходимо ознакомиться с результатами всех предыдущих имеющихся объективизированных обследований и проанализировать эти данные под углом психологического развития ребенка.

В то же время в основу психологического подхода к сбору и систематизации данных о ребенке может быть положена схема анализа каждого этапа развития ребенка, квалификация динамики его деятельности и личности, широкий охват существенных условий.

Одним из важнейших элементов сбора психологического анамнеза является прослеживание (и вычленение) в истории развития ребенка информации о формировании базовых составляющих психического развития и условиях этого формирования. Отдельные факты развития ребенка и общий анализ позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере их формирования, о тех «точках», «областях» и сферах психического развития, где происходили «сбои» или девиации, что помогает более эффективно строить диагностическую гипотезу и уточнять в дальнейшем психологический диагноз, особенности создания коррекционно-развивающих программ.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, наиболее пристальное внимание в психологическом анамнезе следует уделить узловым моментам развития. Именно анализируя эти моменты, можно (и должно) оценить имеющиеся факты согласованности качественных изменений всех трех базовых составляющих при условно нормативном развитии или, наоборот, рассогласования в их качественных изменениях (запаздывание или ускорение формирования какой-либо составляющей по сравнению с особенностями изменений остальных). Знание об узловых моментах развития дает возможность оценить «сбои», недостаточности развития отдельных уровней, а, следовательно, и всей иерархической системы произвольной регуляции, когниций и аффективной регуляции.

Таким образом, наиболее пристальное внимание в анамнезе следует уделять не просто динамике развития тех или иных сфер психики ребенка, но особенностям развития в периоды: 2,5-3 месяца; 7-8 месяцев; 1-го года; 18-24 месяцев; 2,5-3 лет; 5,5-6,5 лет; 9-10 лет".

Данные моменты являются одними из наиболее важных и для определения самой диагностической гипотезы, и для постановки в рамках ее предварительного психологического диагноза.

Безусловно, оценить все условия и факты развития ребенка, его семьи в целом за краткий период опроса родителей не представляется возможным. В за-

2 8 Очевидно, что подобная методология может быть распространена и на старшие возраста. Рамки настоящего пособия ограничены дошкольным и младшим школьным возрастом.

75


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А висимости от уже имеющихся данных о развитии, собственной диагностической гипотезы специалиста в каждом конкретном случае те или иные разделы предлагаемой схемы сбора психологического анамнеза могут либо сокращаться, либо еще более детализироваться. В то же время уже упомянутые узловые моменты должны быть проанализированы при любых обстоятельствах.

С самого начала работы с семьей необходимо учитывать исходный социокультурный уровень родителей, а часто и специфику их аффективно-эмоционального состояния, общую мотивацию консультирования. В зависимости от социально-психологических характеристик родителей выстраиваются как процесс опроса родителей, так и тактика консультирования в целом.

Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том числе и самого ребенка. Это время может быть эффективно использовано для того, чтобы ребенок сделал какие-

либо тестовые рисунки или, если психолог предполагает наличие выраженных отклонений в развитии, просто порисовал или поиграл в другом помещении.

В отдельных случаях, когда ребенок не может остаться в одиночестве, без матери (например, если он младшего дошкольного возраста), допускается его присутствие, но в этом случае необходимо отвлечь его, предложив какое-либо интересное занятие. В случае, когда ребенок «нарочито желает» присутствовать при обсуждении своих проблем, важно тщательным образом отслеживать все реакции ребенка на ту информацию, которую сообщают о нем его родите­

ли. В такой ситуации об отдельных «острых» моментах можно расспрашивать родителей иносказательно, в максимально завуалированной форме.

Вполне очевидно, что в психологическом анамнезе должна быть представлена семейная и социальная ситуация, на фоне которой протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды. Между тем в представляемом нами подходе к сбору психологического анамнеза не предусматривается анализ истории развития семьи и ребенка (а также специфика взаимодействия в диаде «мать — ребенок») с позиции традиционного или современного психоанализа. Такой подход к истории развития «проблемного» ребенка и его семьи, безусловно, правомерен в рамках психотерапевтического взаимодействия, но, с нашей точки зрения, нецелесообразен в деятельности психолога конкретного образовательного учреждения, в том числе стандартного консультирования в условиях образовательного центра.

Как правило, беседа с родителями начинается с предъявления жалоб. Психолог должен отметить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т. п.) описывается история развития ребенка, поскольку мы отдаем себе отчет в том, что все сведения, особенно если они подаются с точки зрения только одного из родителей, достаточно субъективны и во многом определяются особенностями состояния семьи.

При невозможности сбора анамнеза (в ситуации детского дома, отсутствия родителей в момент обследования при условии их согласия на обследование и т. п.) более подробно описываются жалобы лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксировано, с чьих слов производится запись.

76

Г л а в а            3. Т Е Х Н О Л О Г И Я        П Р О В Е Д Е Н И Я       У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О        П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О         О Б С Л Е Д О В А Н И Я

Условия и особенности протекания беременности и родов

В первую очередь, как правило, выясняются особенности протекания беременности, как в физиологическом (угроза выкидыша, повышенное артериальное давление, нефропатия, вирусные или инфекционные заболевания в этот период и т. п.), поскольку эти факторы часто определяют попадание ребенка в группу риска по неврологическим особенностям, а, следовательно, по темпу и особенностям раннего психомоторного развития, выяснение которого является непосредственной сферой интересов психолога, так и в психологическом плане (тревога в период беременности, конфликтные отношения в семье, нежелательность беременности, социально неблагоприятные факторы, на фоне которых она протекала). Отмечается также наличие хронических заболеваний родителей, генетических предрасположенностей или наследственных заболеваний с обеих сторон, а также множественные пороки развития у других членов семьи, предшествующие выкидыши, мертворождение, какие-либо зависимости (табакокурение, алкоголизм, наркотическая или токсикоманическая и т. п.).

Крайне важным является выявление наличия в анамнезе, в том числе и у родителей, эндокринных, сердечно-сосудистых заболеваний, ревматических или ревматоидных поражений. Последние исследования показали тесную связь этих заболеваний со спецификой пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Отмечаются характер и особенности родов: сроки наступления (недоношенность или переношенность), наличие осложнений в процессе родов, своевременность первого крика ребенка. Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является показатель времени первого прикладывания ребенка к груди, поскольку это является одним из немногих объективных показателей состояния новорожденного. Исключения, безусловно, могут быть (в частности, при кесаревом сечении и других оперативных вмешательствах), но в современной акушерской практике сроки первого прикладывания к груди являются прямым коррелятом состояния ребенка. Также выясняются сроки выписки ребенка и его матери из родильного дома — как объективная оценка благополучия протекания первых дней жизни новорожденного (исключением является задерж­

ка сроков выписки в связи с осложнениями у матери новорожденного).

Раннее моторное и психоэмоциональное развитие

Данный раздел психологического анамнеза имеет решающее значение для оценки характера формирования базовых составляющих психической деятельности. Информация о последовательности и особенностях моторного развития, рассматриваемого нами как основная предпосылка формирования пространственных представлений у ребенка, становления базовых уровней

77


          Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

произвольной и аффективной регуляции, на первом году жизни, должна быть проанализирована психологом с наибольшей тщательностью.

Необходимо изучить характер «поведения» ребенка на первом году жизни: спокойным или беспокойным был ребенок, были ли проблемы питания, сна и т. п. в этот период. Например, неустойчивость ритма «сон — бодрствование», условия засыпания, его длительность; характер реакции на мокрые пеленки, тесное пеленание или облегающую одежду (то есть изменение порогов тактильной и проприоцептивной чувствительности). Отмечается наличие «страхов» раннего возраста: боязнь интенсивной перемены света, громких звуков, трудности привыкания к твердой пище, болезненная реакция на изменение режи¬ ма, симбиотическая связь с матерью (непереносимость ее отсутствия). В этой части анамнеза очень важно отметить характер реакции ребенка на другого, в том числе чужого, человека.

Не менее важным является ретроспективная оценка эмоционального состояния матери в этот период.

Кроме того, одним из косвенных показателей состояния ребенка, отражающих его благополучие, являются сроки проведения вакцинации (прививок) ребенка. При этом желательно выяснить причины отвода от прививок: по медицинским показаниям или же по нежеланию родителей проводить вакцинацию.

Также должны быть отмечены знаки, имеющие отношение к неврологическому состоянию на первом году жизни: наличие мышечной гипо- или гипертонии, частые срыгивания, тремор ручек, подбородка, слишком ранние сроки вставания на ножки (до 7 месяцев), беспричинные пронзительные крики, су­

дороги на фоне высокой температуры (фебрильные судороги).

Выявляются сроки моторного развития (возникновения новых моторных навыков), их последовательность. Особое внимание должно быть уделено на­

личию или отсутствию периода ползания и срокам его возникновения.

В таком же ключе (сроки возникновения и последовательность) анализируется и психоэмоциональное развитие: эмоциональные реакции (первые улыбки, комплекс оживления, появление страха чужого лица), характер манипуляций с игрушками, особенности игровых действий (сопровождение игровых действий вокализацией и соответствующей мимикой). Важным показателем собственно эмоционального развития ребенка в этом возрастном периоде яв­

ляется изменение характера игровой активности в присутствии значимых лиц. Как важная характеристика отмечается общий эмоциональный фон и преобладающие типы поведенческих реакций.

Оценивается понимание интонационной стороны речи взрослых, обращенной речи и ее интонации, сроки и особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, первые слова, указывание частей тела). При оценке речевого развития также отмечаются речевые реакции ребенка и изменения их интенсивности и качества в присутствии взрослых.

Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого года жизни.

В соответствии с теоретическими представлениями о психическом развитии ребенка трудно переоценить значение информации об этом периоде жизни для анализа последующих этапов развития и возможных проблем ребенка.

78

Г л а в а 3- Т Е Х Н О Л О Г И Я                  П Р О В Е Д Е Н И Я       У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О        П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О         О Б С Л Е Д О В А Н И Я

История развития ребенка от 1 года до 3 лет

Выявляется, в первую очередь, где находился ребенок в этот период (в домашних условиях с матерью, с другими родственниками, например, с бабушкой, с няней или чужими людьми, в дошкольном учреждении, доме ребенка и т п.). В случае, если ребенок проходил этап социализации в детском саду, должны быть отмечены характер и протекание периода адаптации к учреждению и детскому коллективу.

Также отмечаются значимые изменения в семейном и социальном статусе родителей, произошедшие в этот период, их влияние на общее состояние обследуемого ребенка (развод или смерть одного из родителей, рождение младшего ребенка, переезд на новое место жительства и т. п.).

Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития, в том числе возраст начала употребления местоимения «я», использования простой фразы, развернутой фразы, качество звукопроизношения, элементы словотворчества, знание элементарных детских стихов, «потешек» и т. п. В случаях «ненормативного» (слишком раннего или слишком позднего) речевого развития анализируются способы привлечения внимания взрослых ребенком, адекватное использование при этом мимики и жестов.

Далее выясняются особенности эмоционального развития и развития коммуникативных навыков: характер привязанности и отношений к близким (в том числе степень независимости от них), особенности игровой деятельности (какие предметы или игрушки вызывали наибольший интерес, в каких условиях и какие действия с ними производились). Например: охотно играл в кубики и складывал аналогичные конструкции только в присутствии взрослого; предпочитал неигровые предметы (шуршание газетами, пересыпание круп и т. п.). Отмечается наличие «феномена тождества» и его выраженность, характер взаимодействия со сверстниками, протекание начала «кризиса 3-х лет».

Для этого возрастного периода важно также оценить наличие и характер фобических проявлений (страхов), их стойкость и возрастную соотнесенность (типичность или атипичность имеющихся страхов для этого периода, их выраженность). В этом же разделе необходимо оценить такой важный показатель эмоционального благополучия, как сон: его особенности в этот период (скрип зубами во сне, психомоторное возбуждение, наличие или отсутствие периодичности подобных проявлений), а также характер засыпания ребенка.

При необходимости отмечаются особенности познавательных интересов: просто воодушевленно возил машинки или интересовался и знал огромное количество автомобилей различных марок.

Здесь же анализируются сроки и характер развития различных сложных видов моторики. В первую очередь, исследуются особенности общей моторики: сформированность бега, возможности произведения реципрокных движений, например, элементов марширования, лазания вверх и вниз по лестнице, катания на велосипеде. А затем — других элементарных бытовых навыков, указывающих на уровень развития более дифференцированной моторики: самостоятельная еда, застегивание молний, попытки самостоятельного одеванияраздевания и т. п.

79


          Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Отмечаются сроки формирования самостоятельных навыков опрятности

(когда стали приучать к горшку, насколько трудно проходило формирование этого навыка).

Выясняются (со слов близких или из медицинской карты) особенности состояния здоровья ребенка, на фоне которого протекало его развитие: частота заболеваний, их тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном периоде. Здесь же указываются признаки неврологического неблагополучия: наличие неврогенных или просто частых рвот, аффективно-респираторных приступов, беспричинного подъема температуры и др. Подобные проявления, несомненно, не могут быть адекватно оценены психологом, но отмечаются им как факторы, осложняющие психическое развитие ребенка.

История развития ребенка от 3 до 5-5,5 лет

Основные разделы и показатели психологического анамнеза этого периода тождественны предыдущим. Также отмечаются семейные и социальные условия, основные характеристики познавательного, в том числе речевого, эмоционального и моторного развития ребенка, состояние его здоровья на этом этапе.

В то же время необходимо отметить «ведущие» показатели развития ребенка в этот период, которые должны быть описаны и, в случае выраженных особенностей, детализированы. В любой последовательности должны быть освещены следующие особенности:

О длительность, тяжесть и особенности протекания кризиса 3-х лет;

       адаптированность в детском учреждении: умение ладить со сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе, адаптация к требованиям социального окружения, наличие специфических реакций на посещение детского учреждения;

       особенности игры как ведущей деятельности этого возраста.

Для этого периода характерными являются также дальнейшая латерализация функций и начало становления ведущих органов чувств и конечностей. Имеет смысл расспросить, отмечалось ли ранее и имело ли место в этот возрастной период стойкое предпочтение ребенком той или иной руки. Должно быть выяснено наличие фактора левшества или амбидекстрии (отсутствие стойкого предпочтения какой-либо руки или ноги) в семье или у других родственников.

История развития ребенка от 5,5 до 7 лет

Следует оговориться, что в нашей стране в настоящее время старший дошкольный возраст рассматривается преимущественно как «подготовительный» к дальнейшему обучению в школе и все внимание и родителей, и воспитателей

детских дошкольных учреждений направлено преимущественно на когнитив­

ное развитие детей.

80

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я                  П Р О В Е Д Е Н И Я       У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О        П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О         О Б С Л Е Д О В А Н И Я

Именно поэтому (из-за несоответствия результатов ребенка успехам других детей или непохожести его на других) этот возраст, наряду с младшим школьным, является самым «обращаемым» у родителей. Чаще всего они обращаются именно к психологу, поскольку порой только в этом возрасте родители начинают замечать, что у ребенка имеются какие-либо проблемы психологического плана - от несформированности звукопроизношения до невозможности адаптации к правилам поведения в социуме.

В этом плане сбор данных об особенностях развития ребенка в этот период его жизни, как правило, не представляет особого труда: родители достаточно хорошо помнят его.

Психолога в первую очередь должны интересовать либо проблемы, возникшие в этот период, либо ранее обозначившиеся и в настоящий момент усугубившиеся трудности, рассматривать которые необходимо с точки зрения и поведения, и познавательного развития. Также важно отметить уровень так называемой «готовности» к школьному обучению, то есть: знал ли буквы, умел ли читать слоги, был ли прямой счет до 10 и т. п., учитывая конкретные требования образовательных учреждений региона, то есть региональный социально-психологический норматив.

Безусловно, необходимо оценить особенности наиболее важной деятельности ребенка в это время - игры - степень ее сформированности, насколько в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра по правилам и т. п.

С другой стороны, психологу необходимо выяснить такие неспецифические особенности, как повышенная истощаемость и сниженная работоспособность, темповые особенности ребенка («торопыжка» или медлительный, пунктуальный), повышенная возбудимость и трудности регуляции собственного поведения на фоне или без явных признаков истощения, эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения, легкость перехода от смеха к слезам и наоборот).

Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респираторных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций, в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка.

История развития ребенка в младшем школьном возрасте (от 7 до 10-11 лет)

Отмечается характер протекания процесса адаптации к регулярному обучению (трудности адаптации, особенности поведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности овладения программным материалом по отдельным предметам базового школьного компонента. Необходимо отметить сроки и условия возникновения отмечаемых трудностей, например: невозможность работать в условиях обучения в классе, в ситуации увеличения объема нагрузки и темпа прохождения материала к концу второй четверти, первого класса. Уточняется наличие сопутствующих проблем (энуреза, тиков, заикания, вы-

81


          Р а з д е л         I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

раженной двигательной расторможенности и неуправляемости), как наряду с вышеописанными проблемами, так и изолированно: в качестве реакции на начало регулярного обучения или в ситуации усугубления эмоционально-личностных проблем (например, возникновение тиков или заикания при устных ответах у доски перед всем классом в ситуации усугубления проблем адаптации ребенка в классе).

Все эти проблемы могут, безусловно, не только возникнуть в начале обучения в школе, но и «внезапно» появиться на любом этапе обучения. Необходимо попытаться выяснить у родителей, какие, с их точки зрения, социальные или семейные события предшествовали или сопровождали возникновение такого рода проблем.

Психологу также следует приблизительно оценить влияние частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведения, а также обратить внимание на наличие травм, госпитализаций и т. п. как возможных причин школьной дизадаптации.

С нашей точки зрения, возникновение проблем в подростковом возрасте, с одной стороны, может быть связано с определенной спецификой истории развития ребенка и исходить из проблем развития в предшествующих возрастах, которые, таким образом, важно отразить в предлагаемом психологическом анамнезе. С другой стороны, большая часть проблем подросткового возраста неотвратимо определяется спецификой социальной и семейной ситуации предподросткового и непосредственно подросткового периода.

ПОСТРОЕНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ГИПОТЕЗЫ

Диагностическая гипотеза обследования должна опираться не только на объективные жалобы, предъявляемые к ребенку взрослым, или его собственные проблемы. В первую очередь, она должна исходить из знания типичных и специфичных для различных вариантов дизонтогенеза особенностей психомоторного и, в дальнейшем, психоэмоционального развития. В этом отношении полученные в ходе сбора психологического анамнеза данные о предыдущих этапах развития играют чрезвычайно важную роль в формировании самой гипотезы и процедуры проведения обследования ребенка.

Помимо этого, в построении диагностической гипотезы значительная роль принадлежит и непосредственному наблюдению за особенностями как внешнего вида ребенка, так и его поведения, и до обследования, и непосредственно в ходе работы с ним. Как отмечается большинством авторов, именно оценка внешнего вида, в том числе выделяющихся особенностей внешнего вида ребенка, играет важную роль в постановке предварительной гипотезы обследования и в подборе соответствующих методических материалов для его прове­

дения [16; 26; 43; 59; 81; 87; 122].

Как будет описано ниже, в процессе сбора психологического анамнеза ребенку предлагается выполнить определенные рисуночные задания, тем самым

82

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я во время беседы с родителями специалист не только выясняет историю развития ребенка, но и имеет возможность непосредственно наблюдать за выполнением им рисунка, оценить его эмоциональные реакции (в том числе и на разговор с родителями).

Основная «рабочая» диагностическая гипотеза (или ее варианты при дифференциальной диагностике) должна быть сформирована к началу непосредственной работы с ребенком. Следует отметить, что разговор с ребенком относительно его рисунков и обсуждение их, а также анализ качества графического выполнения рисунков и его сопоставление с возрастом ребенка играют необычайно важную роль для уточнения диагностической гипотезы. Среди наблюдаемых особенностей поведения, еще до начала непосредственной работы с ребенком, важно обратить внимание на такие неспецифические критерии, как критичность ребенка к самой ситуации взаимодействия, адекватность его поведения в условиях обследования и обучаемость (в широком смысле этого слова). Часто диагностическая гипотеза может измениться, если специалист видит, что ребенок не понимает инструкций, например, к рисуночным заданиям, или не удерживает их, или рисует что-то совершенно не относящееся к самому заданию, в том числе и выражая негативизм. Именно поэтому мы считаем, что обсуждение с ребенком его рисунков является чрезвычайно важной частью, предваряющей развернутое обследование ребенка и помогающее «выверить», сделать последние уточнения к постановке еще пока предварительной диагностической гипотезы.

Желательно, чтобы с самого начала диагностическая гипотеза заключалась в «гипотетическом» отнесении развития ребенка в целом к тому или иному варианту, виду (типу) развития. То есть изначально специалистом «предполага¬ ется» тот или иной вариант, тип или условно нормативного, или отклоняющегося развития. В этом случае вся система оценки особенностей психического развития ребенка (подбор наиболее эффективных диагностических средств, тактика и технология их использования в процессе обследования, приемы предъявления стимульных материалов, характер помощи, необходимой ребенку, построение мотивационного компонента обследования и т. п.) строится с целью подтверждения того, что развитие ребенка идет в рамках данного варианта условно нормативного или отклоняющегося развития. Таким образом, уже на этапе постановки первоначальной диагностической гипотезы мы предполагаем вероятный результат обследования, его конечный итог в виде столь же вероятного психологического диагноза. Точно также предполагается, что ана­

лиз получаемых результатов будет проводиться «в русле» имеющейся гипотезы с выходом на предполагаемый тип развития — психологический диагноз. На рис 3.1 такой конечный результат (психологический диагноз и его различные варианты) показан в квадратных скобках ([А]; [В]; [В1]; [С]; [D]).

Как уже говорилось, в соответствии с результатами, демонстрируемыми ребенком в ходе непосредственной работы с теми или иными методиками, пер¬

. вичная диагностическая гипотеза может изменяться (правило Байеса). В соответствии с этим для ребенка подбираются адекватные гипотезе диагностические методики и материалы, приемы их подачи. То есть формирование диагностической гипотезы можно представить в виде следующей схемы

83


(рис 3.1). Предположим, что предварительная гипотеза и последовательное™

~ А У 1 М £ Х "                  Г Г                           С ° О            Т                                                                  В « ™ ™ и результатами б ь Г п р ^ т а ™

А 3 ' - с B b I X 0 W " на психологический диагноз [А] В случае т ? е с т ь ™ а Г 6 " ™ П С И Х 1 С К ° ™ Развития эта гипотеза подтверждая ва1я Л д и а г н ° с т , с ™ гипотеза была единственной ^ходаТследо

вания и оказалась адекватной, поскольку результаты каждой из предъявляемых методик планомерно ее подтверждали, и у специалиста не было"оснСГйиз менять стратегию проведения обследования. Процесс д и а т о ^ ™ ^ ет тому, что показан на рисунке фигурными стрелками соответствуВ другом случае, показанном на рис. 3.1 более жирными стрелками и квадратами, результат уже первой из предъявляемых методик частично опроверг первичную гипотезу (вместо планируемого при выполнении первой методики результата А1 был получен результат В1) и, следовательно, возникла и другая гипотеза: B l ; В2; ВЗ; ... Вп, и соответствующий типологический диагноз [В]. Возможна ситуация, когда и после использования второй (иногда и третьей) методики необходимо изменять диагностические гипотезы (вариант: B l ; С2; D3;... Dn ... [D)). На рис 3.1 такой вариант показан тройной стрелкой.

Всегда существует вероятность, что после нескольких этапов диагностики, использования ряда методик результаты выполнения каждой из них заставляют вернуться к одной из предыдущих гипотез, но уже в частично измененных условиях. На рисунке такой вариант: Bl; С2; В 1 3;... В'п показан пунктирными стрелками и квадратами. Вполне возможно, что полученные результаты выполнения второй методики (С2) не могут не влиять и на последующие. Как правило, такой вариант возможен, если полученные результаты С2 не могут не быть «включены» во все последующие результаты выполнения. Например, таким результатом является изменение работоспособности, темпа деятельности по сравнению с предполагаемыми. Естественно, что все последующие результа­

ты будут в определенной степени находиться под влиянием этого показателя. Следовательно, окончательный результат — психологический диагноз — будет включать в себя и эти изменения. Таким образом, вместо психологического диагноза [В] мы получим скорректированный в соответствии с имеющимися у ребенка особенностями работоспособности и темпа деятельности (как показателей всего уровня психического тонуса, психической активности) психологический диагноз [В1].

Возможны и промежуточные варианты изменения диагностической гипотезы в ходе непосредственного обследования ребенка, когда требуются лишь корректировка первичной гипотезы и изменение технологий и приемов обсле­

дования, без смены всего диагностикума.

Особенно часто изменение диагностической гипотезы возникает при нали-

. чии у ребенка выраженных поведенческих особенностей, которые скрывают реальную специфику развития. Например, достаточно часто полное или частичное отсутствие речевой коммуникации ребенка принимается за тотальный или элективный мутизм, что трактуется специалистом как последствия психической травмы (поврежденный тип развития) или дисгармоничное развитие интропунитивного типа. Это обусловливает использование определенных диагностических приемов и соответствующих методик обследования, ориентированных на изучение аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей ребенка, связанных с травмирующей ситуацией, особенностями

. родительско-детских отношений и т. п. В то же время нередко результаты ис­

пользования проективных методик, некоторые особенности поведения ребенка В процессе работы, элементы некритичности и неадекватности, возможные даже в условиях отсутствия речевой коммуникации, приводят к пониманию того, что наблюдаемые особенности поведения являются лишь элементами защитной реакции у ребенка с недостаточным развитием (например, простым уравновешенным типом тотального недоразвития). Все это заставляет специа-


          Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

листа принципиально изменить диагностическую гипотезу, используемые подходы к мотивации ребенка на работу, модифицировать не только непосредственно технологию обследования, но и сам набор психологических методик.

Пример другой ситуации — когда необходимо скорректировать первоначальную гипотезу, выработав новую тактику и технологию подачи стимульных материалов, но в целом не изменяя диагностического аппарата. Так, выявление в самом начале работы значительных проблем мнестического характера означает, что последние будут непосредственно сказываться на возможности «принятия» ребенком инструкций, понимания вербальных заданий, подаваемых в стандартном виде. То есть, если в начале работы предварительная гипотеза могла касаться значительности и выраженности проблем всей познавательной сферы (например, как при варианте тотального недоразвития, то после получения результатов, свидетельствующих о наличии проблем мнестического характера, и внесения необходимых изменений в тактику и приемы подачи инструкций и самого стимульного материала, эта гипотеза может быть скорректирована на конечный психологический диагноз: парциальная несформированность когнитивного компонента деятельности, в частности, ее мнестического звена.

Как уже отмечалось, подобная гибкая стратегия изменения как диагностической гипотезы, так, вслед за этим, и арсенала диагностических средств и приемов обследования на одном или нескольких этапах обследования, возникающая вследствие результатов предыдущих этапов, была описана как «правило Байеса» [53]. Мы рассматриваем данную стратегию проведения обследования как наиболее эффективный вариант деятельности психолога с самыми различными категориями детей, позволяющий в значительной степени минимизировать затраты сил и времени специалиста и сохранить ресурсные возможности ребенка на протяжении всего обследования.

ТАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

В предыдущих разделах было показано, что, прежде чем приступить непосредственно к работе с ребенком, к оценке особенностей его психического развития, психолог должен ознакомиться с имеющимися записями и заключениями специалистов (в основном, педагогическими, но если есть, то и логопедическими и медицинскими). При наличии такой возможности следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка на уроке (в группе), в свободное время, особенностей его двигательной активности, работоспособности, отношений со сверстниками, педагогами, воспитателями и ро­

дителями.

Необходимо отметить, что любое психологическое обследование ребенка

(тем более углубленное, являющееся, как правило, первичным) может прово-

86

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я литься только при наличии письменного согласия родителей и, по их желанию, в присутствии на самой процедуре работы с ребенком. Чаще всего необходимость углубленной оценки особенностей развития ребенка возникает в ситуации:

       запроса педагогов (воспитателей), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, вызывающими трудности обучения или поведения, «неусвоение» школьной программы или программы подготовки к школьному обучению;

       жалоб родителей на особенности (трудности) в поведении или воспита­нии ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной и школьной адаптации;

       попадания данного ребенка в группу риска по социальной и школьной дизадаптации (поведенческой или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования;

       анализа результатов наблюдения самим психологом на уроках или во внеурочной ситуации, в игровой или иной деятельности в группе детского сада, позволяющих предположить наличие знаков или симптомов отклоняющегося развития и возможной, пусть даже в дальнейшем, дизадаптации ребенка.

В соответствии с диагностической гипотезой психолог предварительно определяет необходимый диагностический инструментарий. Как уже отмечалось, в дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, исходная диагностическая гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор методик и тестов. Соответственно, психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизируя не только количество используемых психологических методик, но и время, затрачиваемое ребенком на работу с ними, и реализуя тем самым один из основных принципов проведения обследования — принцип минимизации энергозатрат ребенка и специалиста.

Одним из основных приемов проведения обследования и реализации вышеуказанного принципа является построение «движения» хода обследования. В первую очередь это касается сериально организованных диагностических материалов {Прогрессивные Матрицы Равена, установление последовательности событий, узоры методики Кооса, усложняющиеся Разрезные Картинки и т. п.). Собственно говоря, практически все материалы построены по принципу градации сложности. В соответствии с этим и необходимо определить, каким образом будет устанавливаться последовательность использования методик. Существует, по крайней мере, два «подхода» к решению этой проблемы29:

       необходимо начинать с заведомо доступных (легких) заданий, постепенно усложняя их (правило: снизу — вверх);

2 4 В данном случае мы не рассматриваем ситуации чередования простых и сложных заданий как принципа построения обследования в целом [81]. Речь идет о заданиях одной категории и направленности, об оценке какого-либо одного определенного показателя состояния ребенка.

87


         Р а з д е л        1. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

• следует давать заведомо сложные задания, но в случае их невыполнения предъявлять более легкие задания, вплоть до того момента (уровня), когда соответствующее задание может быть выполнено ребенком (с помощью взрослого или без нее — в зависимости от условий, в которых проходит обследование) (правило: сверху — вниз).

По первому принципу построено большинство тестовых батарей, например, общеизвестный тест Векслера. Именно такой характер предъявления заданий декларируется многими специалистами [43; 81; 117; 122]. Второй принцип лежит в основе организации логопедического и дефектологического обследований.

Исходя из принципа минимизации затрат времени и сил ребенка и специалиста, а также из собственного опыта, мы предлагаем следующий алгоритм построения исследования (в первую очередь, при использовании сериально организованных материалов в порядке усложнения заданий):

1.         Ребенку предлагаются задания, сложность выполнения которых находится в прямой зависимости не только от возраста, но и от предварительной диагностической гипотезы, и которые, по мнению психолога, ребенок в состоянии выполнить без помощи (либо с минимальной помощью) взрослого.

2.         В ситуации выполнения такого задания ребенку дается аналогичное, но более сложное задание (то есть реализуется классический принцип — от простого к сложному). Тем самым достигается минимизация затрат и времени, и сил, поскольку «отсекаются» задания значительно более легкие, которые заведомо могут быть выполнены ребенком и, следовательно, не дадут специалисту необходимый объем информации об особенностях его состояния. Сложность заданий увеличивается до момента (точки), когда их выполнение становится затруднительным и необходима достаточно выраженная помощь специалиста. Характер и объем помощи определяет возможность переноса сформированного навыка выполнения задания на аналогичный материал (обучаемость, классическая оценка «зоны ближайшего развития» и т. п.).

3.         В случае невыполнения задания заданной сложности на первом этапе возможны два пути дальнейшего обследования:

D попытка выполнить данное задание с небольшой обучающей помощью специалиста;

• переход к более легким заданиям, ориентированным на оценку того же показателя развития ребенка.

Таким образом, мы должны определить ту «точку», уровень несформированности функциональной системы, процесса и т. п., когда степень и .качество выполнения задания оказываются несоответствующими условно нормативным показателям (в первую очередь, в их качественном аспекте).

В предлагаемом подходе происходит определенное объединение подходов (правил) «снизу — вверх» и «сверху — вниз» в единую технологию проведения обследования на каждом отдельном его этапе.

Точно также вовсе не обязательно жестко следовать конкретной последовательности предъявления тех или иных диагностических методов. Важнее

88

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я сохранить общую логику обследования и своевременное «прохождение» ключевых его моментов (см. Главу 2). Так, например, оценка особенностей слухоречевого запоминания (как один из первых ключевых моментов диагностики) в обязательном порядке должна предшествовать исследованию специфики сформированности познавательной деятельности. Последняя, в свою очередь, может оцениваться с точки зрения сформированности когнитивной сферы, с одной стороны, и произвольного компонента деятельности — с другой.

Нагрузочные, с точки зрения ресурсных затрат, методики, такие, как Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Корректурные пробы, методика В. М. Когана и другие, должны, как правило, использоваться до наступления выраженного утомления ребенка (в особенности в тех случаях, когда необходимо получение не только качественной, но и количественной оценки выполнения заданий).

Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

       помещение, оборудованное для индивидуальной работы;

       обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обсле­дование;

       установление достаточного контакта ребенка с психологом перед прове­дением обследования;

       адекватность поощрения и стимуляции ребенка;

П относительность оценочных характеристик в процессе самой работы;

       присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования.

Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить весь спектр жалоб или обеспокоенности по поводу развития ребенка, которые имеются у сопровождающих ребенка взрослых. При этом нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре. Если специалисту родителями (или сопровождающими ребенка лицами) сообщается о каких-либо страхах или он сам видит «напряженное» состояние ребенка, то подобный разговор должен происходить лишь после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в комнате, где проходит обследование, не было предметов или какого-либо оборудования, которое могло бы отвлекать или напугать ребенка (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т. п.).

Перед проведением диагностической работы желательно также выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, «гиперактивен», отказывается от взаимодействия, не вступает в контакт со специалистом, не следует заставлять его делать что-либо насильно. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10—15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл объяснить сопровождающим ребенка взрослым, что тот

89


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А негативно настроен, испуган, и приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив придти на консультацию в следующий раз.

При непосредственной работе психолога с ребенком лучше, если последний находится не через стол от психолога (избегание позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более естественным и продуктивным. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери, даже если ребенок уже перешел границы возраста, допускающего подобную «посадку». Целесообразно проводить обследование в удобной для него позе, но эти и подобные факты не должны остаться без внимания и анализа психолога в качестве дополнительных диагностических данных. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка в некоторых случаях психологу имеет смысл принять такую позу, чтобы его лицо находились на одном уровне с лицом ребенка. Особенно это оказывается плодотворным для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста или детьми, трудно вступающими в контакт.

В процессе работы с ребенком не допускаются небрежные комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей, обращенные к ребенку (типа «ну, что же ты!», «неумеха» и т. п.). Необходимо попросить родителей не высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания диагностической процедуры, по дороге домой и т. п.

В процессе диагностического взаимодействия необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае выполнения любого задания нужно давать подкрепления короткими фразами: «Молодец», «У тебя получается». Также допускаются подобные поощрения со стороны родителей. В случае расторможенного, гипердинамичного поведения ребенка нельзя одергивать его «в лоб», запрещать трогать что-либо на столе или в комнате, лучше заранее или по ходу работы убрать со стола посторонние вещи, методики, которые в ближайшее время не будут использоваться, чтобы они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве дополнительной мотивации): «А в это мы поиграем попозже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь».

Следует помнить, что все выделяющиеся особенности внешнего вида и поведения, отношения к заданиям и их непосредственного выполнения, а также взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностичными и обязательно отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Также достаточно диагностичным и непосредственно влияющим на результаты обследования является поведение родителей в процессе ожидания ребенка, наблюдения за его деятельностью. Психологу необходимо критично относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Он все это знает,

90

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я дома все получалось, это только здесь не получается». Желательно фиксировать все вышеуказанные особенности поведения родителей и их взаимодействия с ребенком и учитывать их как при оценке прогноза дальнейшего развития ребенка, так и при выработке рекомендаций по коррекционной работе с ребенком.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть его поведение в ситуации взаимодействия (то есть без рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые). Ребенок как бы естественен в своем поведении, которое пока еще в наименьшей степени опосредовано социальными нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации). Заинтересовавшись каким-либо заданием или игрой, маленький ребенок может, с одной стороны, не захотеть от него оторваться (для работы с другими заданиями), а с другой — прервать свое занятие в любой момент, заинтересовавшись чем-то новым. Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3—3,5 лет находится в самой начальной стадии своего формирования, следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностического взаимодействия нужен постоянный внешний «отслеживающий» контроль и программирование деятельности со стороны специалиста.

С ребенком в этом возрасте начать работу в «классическом режиме» скорее всего не удастся. Необходимо исходить из того, что в начале работы придется использовать те «игрушки-методики», которые заинтересовали ребенка в процессе обследования «новой территории» — кабинета специалиста.

В любом случае для начала совместной деятельности необходимо дать ребенку заведомо доступное и интересное для него задание, позволив при этом располагаться в таких местах и позах (например, на коврике на коленках), как это удобно ему. Только через некоторое время, при уже установленном контакте возможно усаживание ребенка за стол или в другую, более удобную для специалиста позицию.

По мере утомления ребенок младшего дошкольного возраста имеет право

' «съезжать» со стула, стремиться переместиться, например, на колени к матери, прерывать саму процедуру обследования без объяснения причин, только потому, что он устал и ему это надоело. Все это является показателем недостаточности произвольных механизмов владения собой, свойственных обсуждаемому возрасту в норме. В то же время следует помнить, что такой ребенок может просто испугаться самой ситуации (нового помещения, предметов в нем, необходимости общаться с незнакомым человеком) и не пойти на контакт.

Ближе к 4 годам мы наблюдаем в безопасной для ребенка ситуации как бы

«перерастание» непосредственного поведения в опосредованное самим взаи-

91


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А модействием с посторонним взрослым, то есть поведение, зависящее от опре­

деленных социальных норм, принятых в конкретной социокультурной среде. Важно отметить, что этот период развития ребенка совпадает и с началом формирования функции произвольной регуляции собственной деятельности (функций программирования и контроля деятельности). В соответствии с этим оценка уровня развития ребенка, его поведенческих особенностей, познавательного и социоэмоционального развития в целом будет опираться на понимание значения этих «новообразований» возраста, позволяющих до определенной степени регулировать свое поведение и аффективные реакции.

В аналогичной ситуации взаимодействия (с целью оценки особенностей развития) ребенок 4—5 лет будет вести себя иначе. Несмотря на то, что и в этом возрасте его поведение может оставаться несколько полевым и непосредственным (в основном за счет непосредственности ориентировочной реакции), мы вправе ожидать от него принятие задачи экспертизы, что будет выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или иных заданий, пусть даже без особого желания. Для работы с ребенком этого возраста также удобно применять вначале яркие игровые и доступные для ребенка диагностические методики. Однако, наряду с этим, ему можно уже предложить не столь интересное задание, объяснив, что потом эта «игра» ему понравится или что ее делают все большие дети. В этом возрасте уже в определенной степени доступна произвольная регуляция, не только поведения в целом, но и эмоционального состояния. Это будет проявляться в сдерживании негативных проявлений по поводу того или иного задания или по отношению к самой процедуре обследования или исследователю. Безусловно, на фоне утомления возможность произвольного владения «собой» будет снижаться,

В возрасте 5-6 лет (и старше) нормативно ребенок, как правило, принимает ситуацию экспертизы и при правильном поведении взрослых в процессе взаимодействия нуждается в минимальном использовании каких-либо дополнительных приемов в организации совместной работы.

К 7 годам в норме дети действительно не нуждаются в специальных «приемах» при проведении диагностики, но часто еще испытывают потребность в стимулирующей помощи, особенно если производится обследование недостаточно уверенного в своих силах ребенка. На фоне утомления дети даже этого возраста в определенной степени нуждаются и в небольшом объеме организующей помощи. Совершенно очевидно, что в каждом конкретном случае при оценке особенностей развития ребенка психологом отмечаются и анализируются все специфичные виды и способы взаимодействия, объем и тип оказанной ребенку помощи.

Ребенку, начиная с 8-9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания он хочет начать работу, будет ли он «доделывать» задание до конца или прервется на трудном этапе и т. п.). Также уже необходимо учитывать его желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в присутствии родителей.

Такого рода поведение специалиста позволяет быстрее и надежнее сформировать тот необходимый «объем» доверительных отношений, без которого ре-

92

     Г л а а а       J . Т Е Х Н О Л О Г И Я        П Р О В Е Д Е Н И Я       У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О        П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О         О Б С Л Е Д О В А Н И Я

зультаты выполнения тех или иных заданий (в особенности при исследовании аффективно-эмоциональной сферы) нельзя считать полностью достоверными и надежными. Помимо этого, доверительный стиль отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, позволяет преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм раннего «препубертата».

ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ УГЛУБЛЕННОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтральной» беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но также выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. С нашей точки зрения, наиболее удобный способ войти в контакт с ребенком — попросить его сделать несколько рисунков, а затем вместе обсудить их.

Если есть возможность и время, мы рекомендуем наблюдать непосредственно за процессом рисования, для того чтобы видеть порядок рисования изобра-

. жений на листе, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если время ограничено, целесообразно использовать его для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради, которые ребенок и его близкие принесли с собой).

После того как рисунки выполнены, психолог по очереди обращается к каждому из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы «любопытствует» по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления

нормального рабочего контакта, поскольку в ее процессе специалист проявля­

ет интерес не столько к самому рисунку, сколько, в первую очередь, к ребенку, его интересам и т. п. Кроме того, подобная беседа очень информативна для оценки и анализа особенностей речевой деятельности.

Прежде чем приступить к работе с методами, позволяющими выявить особенности развития познавательной деятельности, целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп запоминания и другие особенности мнестической сферы. Как уже упоминалось, этот этап обследования мы относим к важным, ключевым моментам, поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным,

так и невербальным) подаются ребенку преимущественно в речевой форме, и очень часто бывает трудно определить, что произошло: либо ребенок не понял инструкцию, либо не сумел запомнить ее в силу того, что она длиннее, чем он может удержать в памяти. Мы предлагаем для исследования различных пара-

93


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А метров слухоречевого запоминания методики Запоминание двух групп слов и Запоминание двух фраз. Группы слов и фразы можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в психологическом обследовании, или взять из соответствующих пособий [5; 16; 17; 35; 64; 89].

В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала, в особенности, подачи инструкций. Инструкции в этом случае подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет минимизировать вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития когнитивной сферы.

При необходимости более подробного исследования мнестической деятельности логично использование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного запоминания, других видов памяти (в частности, тактильной). Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов) [35; 64].

В качестве следующего этапа работы чаще всего бывает целесообразно оценить уровень сформированности понятийного развития. Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет; серия 2 от 5 до 8 лет) и стандартном варианте для детей после 8-9 лет; модифицированного (в том

числе наглядно-образного) варианта методики Выготского-Сахарова [35]; методик Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение двух существенных признаков и т. п. Для исследования актуального уровня понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и методику Выготского—Сахарова (выявление уровня обобщения абстрактных предметов), а для выявления специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т. п.) — методики Исключение предметов, Исключение понятий, Сравнение понятий, Выделение двух существенных признаков.

После этого часто возникает необходимость сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного плана. Здесь, например, наиболее адекватно использование методики Разрезные Картинки (для детей младшего дошкольного возраста), а для детей старше 5,5-6 лет удобно использовать методику Кооса как более абстрактный и в то же самое время более интересный

для ребенка вариант исследования тех же параметров (сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне). При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с методики Кооса. Целесообразно при этом использовать вариант

3 0 Все эти методики можно нзйти в приведенных в библиографии источниках [например, 5; 11; 16; 17; 21; 58; 64; 72 и др.], а также в Диагностическом Комплекте Семаго.

94

Г л а в а Э. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я стимульного материала, где образцы узоров (картинок) проранжированы в соответствии с современными представлениями о нарастании сложности самих узоров.

Оценка уровня сформированности пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на перцептивно-действенном, так и на вербальном уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Работа с методикой Кооса чрезвычайно важна и наиболее показательна для оценки сформированности пространственных представлений в целом. В силу этого данное исследование также может считаться одним из ключевых моментов психологического обследования.

Далее для исследования уровней сформированности этой базовой составляющей можно использовать широкий спектр материалов, представленных в диагностических альбомах [35; 64].

Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений в значительной степени определяет специфику овладения ребенком правильной речью, а затем чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира, что, в свою очередь, образует «стержень», на базе которого формируется вся языко-рече-мыслительная деятельность ребенка.

Завершающим этапом исследования пространственных представлений является изучение лингвистического пространства — «пространства речи и языка» [63; 64; 76; 108] понимание различных сложных лексико-грамм этических конструкций и возможность их самостоятельного формирования.

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются фактически на протяжении всего обследования, в основном, путем оценки возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, для собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на оценку возможности удержания, в частности, двигательных программ. Наиболее адекватными в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и нейропсихологические, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог [64; 105; 108]. Следует отметить, что при наличии гипотезы о преимущественных проблемах регуляторного характера подобный комплекс специальных проб (см. Главу 5) может быть использован уже в самом начале работы с ребенком. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход его дальнейшего обследования (изменение диагностической гипотезы) должен строиться с учетом необходимой организации всей деятельности ребенка.

Для исследования и оценки сформированности произвольного внимания, Других психических функций, возможностей удержания инструкций, последовательности действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следующих «сериальных» заданий: методика В. М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие, как методика Пьерона-Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.


        Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаимодействия). Для того чтобы оценить характеристики этого психического процесса и влияние на него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического обследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве «отдыха» между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В. М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация в варианте для детей 9-12-ти лет, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т. п.) можно и наиболее целесообразно включать проективные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно предложить ЦТО, Тест Руки, СОМОР, Контурный СА Т-П, Метаморфозы, другие достаточно недолгие и «разгрузочные». Таким образом исследование эмоционально-личностных особенностей и их оценка будут органично вплетены в ткань взаимодействия ребенка и психолога.

Точно также в промежутках между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно предлагать методы исследования особенностей двигательной сферы, как мелкой, так и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность выполнять ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), атакже моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т. п.).

В подобных ситуациях, когда возникает необходимость переключения на другой вид деятельности или краткого отдыха, возможно исследование специфики латеральных предпочтений (ведущих руки, ноги, а также ведущего глаза и уха), вне зависимости оттого, упоминалось или нет родителями наличие семейного левшества или амбидекстрии среди членов семьи ребенка (см. Гла­

ву 4). Здесь же определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (из психологического анамнеза) и выявленной предпочитаемой рукой, глазом, ухом.

Следующим этапом исследования особенностей развития ребенка может стать оценка доступности опосредования, то есть употребление каких-либо «средств» для запоминания. В рамках интегративной психологической диагностики подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также особенностей мнестической функции ребенка, в частности, различий в объемах непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватными этим целям являются методика Опосредованного запоми-

96

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я нания по А. Н. Леонтьеву (для детей до 7-8-летнего возраста) и методика Пиктограмма (для детей старше 8 лет с достаточно сформированной графической деятельностью).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно провести оценку сформированности собственно гностических функций, их особенностей. В то же время мы не считаем необходимым и обязательным детальное исследование гнозиса при каждом диагностическом обследовании (в соответствии с принципами построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное исследование, по крайней мере, зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном материале, используемом специалистом в процессе работы. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и т. п.) является предметом отдельного нейропсихологического исследования, направленного на постановку топического и/или функционального диагноза, выявление специфики формирования межфункциональных вза-

• имодействий, и проводится специально подготовленным психологом. При этом детский психолог, как уже говорилось, все же должен иметь представление о специфике методов, используемых в нейропсихологическом обследовании, уметь проводить отдельные пробы, давать соответствующую их выполнению оценку. В частности, исследование особенностей зрительного восприятия проводится на жестко формализованном, специально созданном для подобного исследования материале [6; 33; 64; 108].

Изучение и оценку особенностей речемыслительной деятельности целесообразно проводить с чередованием вербального и перцептивно-действенного диагностического материала. Наиболее удобны для этого, как по форме, так и по анализу результатов, следующие методики: Разрезные Картинки, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Подбор простых аналогий, Составление парных аналогий (в том числе и невербальных), Выделение существенных признаков, Понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, Установление последовательности событий, Решение «конфликтных» задач, задач Пиаже.

В качестве перцептивно-действенных диагностических материалов при обследовании детей младшего и среднего дошкольного возраста, а также детей более старшего возраста с подозрением на вариант тотального недоразвития, для этих же целей удобно использовать методику Доски Сегена и их аналоги (ящик форм, комплекты различных вкладышей, стаканчиков и т. п.).

Если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление изменений динамики мыслительной деятельности, непоследовательности мышления, соскальзываний в мышлении и т. п., помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий, возможно использование методик Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализ поведения и вербальной продукции ребенка в целом.

Специального исследования речи ребенка можно не производить, но на протяжении всей работы с ребенком необходимо анализировать и оценивать вы-

4 Зак.            3831                                                                                                                                                                                                                           97


          Р а з д е л        ]. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

оказывания ребенка с точки зрения их коммуникативной адекватности, активности, развернутости, грамотности, словарного запаса и т. п. и их соответствия возрасту и социокультурным особенностям речевой среды, в которой растет ребенок.

Исследование эмоционально-личностных особенностей целесообразно начинать с изучения истории развития ребенка (психологического анамнеза). Впоследствии эти данные дополняются не только результатами специального исследования, которое, как мы уже говорили, по сути своей должно быть вплетено в ткань всей работы с ребенком, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, в специально организованном наблюдении за ребенком в реальной жизни или в моделируемых ситуациях (в частности, в процессе групповой или индивидуальной работы психолога).

Наиболее удобным для первоначальной ориентации в специфике эмоциональной сферы и аффективных особенностей мы считаем использование методики Метаморфозы, с помощью которой возможно достигнуть четкого понимания того, какие диагностические техники и с какой целью необходимо будет использовать в дальнейшем при работе с данным ребенком. Эта методика позволяет опредметить «зоны» личностных проблем, выявить специфичный для ребенка тип реагирования (экстра- или интрапунитивный), специфику межличностных отношений, очертить системы психологических защит ребенка. Использование методик подобной направленности можно считать, таким образом, ключевым моментом в исследовании эмоционально-аффективной сферы (в исследовании и оценке особенностей формирования когнитивной сферы подобной ключевой методикой является методика Кооса).

Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза, выявляемыми в ходе обследования, первоначально описывается в жалобах родителей или педагогов либо в виде симптомов эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность.

Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно длительные по времени проведения личностно-ориентированные проективные методики (в том случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления). К таким методикам можно отнести методику рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, CAT, методику Р. Жиля (и ее модификации),

другие методы и методики исследования межличностных и детско-родительских отношений, в том числе и опросниковые.

Оценка взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, социометрические параметры, необходимые для школьного психолога, могут быть получены с помощью анализа результатов выполнения таких методик, как СОМОР, Цветовой Тест Отношений (ЦТО), других проективных и опросниковых методов.

98

Г л а в а            3. Т Е Х Н О Л О Г И Я        П Р О В Е Д Е Н И Я       У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О        П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О         О Б С Л Е Д О В А Н И Я

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных черт и межличностных отношений необходимо помнить, что методики, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 8-9 лет. Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера, с нашей точки зрения, не может быть использован для интерпретации личностного развития детей младше 13-14-летнего возраста31.

Как уже подчеркивалось, работа с подобными личностными методиками должна быть естественным образом вплетена в саму «ткань» работы с ребенком, проводиться в периоды «отдыха», поскольку именно в этом случае внимание ребенка не акцентируется на значении его ответов, что, таким образом, обусловливает их более непосредственный характер.

Завершающей частью подобной диагностической работы с ребенком должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно (в особенности с детьми младшего школьного и предподросткового возраста) расспросить ребенка как о понравившихся, так и о наиболее неприятных моментах взаимодействия. Это позволяет получить дополнительные сведения не только о критичности ребенка, но, в ряде случаев, может характеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в том числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы также помогут при анализе эмоциональноличностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с проективными методами исследования.

Таким образом, предлагаемая технология углубленного психологического обследования позволяет динамично с большой «плотностью контакта» провести диагностику и при этом максимально эффективно использовать имеющийся ресурс ребенка, в том числе и энергетический.

Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 40 минут до 1 часа 40 минут, в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. Рекомендуемые временные нормативы проведения различных видов углубленного психологического обследования условно нормативно развивающихся детей разного возраста и отдельных категорий детей с отклоняющимся развитием приведены в Приложении.

В ситуации, когда психологу очевидно снижение работоспособности ребенка, падение общего уровня психической активности, психического тонуса, темповых характеристик, а также появление негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу с ребенком на два — три приема. Аналогичное «разбиение» обследования может быть использовано при работе с детьми дошкольного возраста (см. Приложение).

5 1 Интерпретационные таблицы Цветового Теста Выборов М. Люшера (37; 112 и др.). имеюшие хождение в нашей стране, создавались на выборке взрослой популяции и, следовательно, не могут быть однозначно перенесены на детей. Между тем для детей в возрасте до (3-14 лет валидной интерпретации цветовых выборов в контексте теоретического подхода М. Люшера на настоящий момент не существует.

99

          Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ТАКТИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Предлагая данный раздел, авторы хотели не только показать особенности работы психолога с детьми этого возраста, но и отметить, что психологическое обследование детей младшего дошкольного возраста (от 2,5 до 4,5 лет) представляет наибольшую трудность для психолога, даже с достаточным опытом работы с детьми.

Можно сформулировать ряд проблем, касающихся диагностики развития детей младшего дошкольного возраста, и, соответственно, требующих особенно осторожного подхода к проведению психологической диагностики, анализу получаемых результатов и оценке особенностей психического развития. К по­

добным проблемам относятся:

1.  Специфические особенности поведения и операциональных характери­стик деятельности ребенка, характерные для данного возраста.

2.  Недостаточная сформированность многих функциональных систем, что делает затруднительным и проблематичным вынесение тех или иных заключений по результатам обследования.

3.  Малая разработанность диагностикумов (тем более для оценки откло­няющегося развития в рамках специальной психологии). Следует также отметить, что достаточно распространенным является мнение о том, что диагностические психологические методики могут быть применены в полном объеме только в старшем дошкольном возрасте.

4.  Недостаточная разработанность возрастных нормативов психического развития (нормативов сформированности тех или иных функций и систем) детей этого возраста, отчасти связанная, как уже упоминалось, с тем, что многие функциональные системы находятся в процессе становления и можно говорить лишь о направленности их развития (в том числе и отклоняющегося от условно вероятностного норматива).

5.  Отсутствие широкого опыта работы с детьми этих возрастов и достаточ­но редкая «встречаемость» детей этого возрастного диапазона в практической работе психологов, в первую очередь, психологов в составе образовательных центров.

Следует отметить, что к особенностям поведения и работоспособности прежде всего нужно отнести нормативную в этом возрасте небольшую расторможенность, повышенную ориентировочную реакцию или, наоборот, тормозимость, скованность и робость. Чаще всего эти показатели не обязательно свидетельствуют об особенностях аффективного развития ребенка — они могут являться ситуативными реакциями на те требования, которые предъявляет к нему необходимость взаимодействия с незнакомыми взрослыми.

Безусловно, в момент обследования будет наблюдаться преобладание игровой мотивации и игровой деятельности в целом. Это «играет на руку» специалисту, правда, этим обстоятельством надо еще уметь воспользоваться. Опера-

100

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я циональные характеристики деятельности еще недостаточно устойчивы и невелики в этом возрасте (внимание колеблется, произвольная регуляция собственной деятельности находится в начальной стадии формирования). У ребенка довольно быстро наступает пресыщение (а вслед за ним и утомление), и потому, как правило, требуется достаточно гибкое и изощренное взаимодействие специалиста с ребенком, чтобы эти естественные возрастные особенности не «зашумляли» результаты обследования. То есть психолог должен «следовать» за интересами ребенка и одновременно достаточно жестко проводить линию обследования, не забывая, в то же время, о быстро наступающем пресыщении и утомлении ребенка.

Что же касается собственно оценок особенностей развития ребенка и заключений специалиста по результатам проведенного исследования, то, учитывая возраст, последние должны быть достаточно осторожными: их категоричность допустима только в явных случаях. Кроме того, здесь еще более важным оказывается интегративный подход к анализу результатов, еще большее значение приобретает психологический анамнез, условия, в которых живет и развивается ребенок. Важным параметром оценки становится и учет уровня психической активности ребенка в целом, его психического тонуса, в том числе в ситуации обследования.

Такой подход делает возможным формулировку адекватной диагностической гипотезы и, соответственно, постановку предварительного психологического диагноза, что, в свою очередь, позволяет сформулировать основные задачи помощи ребенку, обосновать необходимый комплекс развивающих или коррекционных мероприятий. Мы говорим о предварительном психологическом диагнозе в том смысле, что особенно в этом возрасте для постановки окончательного психологического диагноза требуется достаточно продолжительное динамическое наблюдение, которое может быть успешно организовано в условиях деятельности психолога в составе дошкольного образовательного учреждения.

Сам методический «аппарат» исследования является по большей части заимствованным из отечественной дефектологии. В особенности это касается исследования речевой и речемыслительной деятельности в целом. Нельзя сказать, плохо это или хорошо, но на настоящий момент, тем более в условиях огромного дефицита стандартизованных психологических диагностикумов для детей данного возрастного диапазона, это является реальным фактом. Некоторым исключением являются такие изначально психологические методики, как Доски Сегена и их аналоги, некоторые конструктивные материалы (которые в определенной степени также являлись и являются диагностическим арсеналом дефектолога). Лишь недавно стали появляться специальные модификации и оригинальные методики для исследования познавательной сферы и эмоционально-личностных особенностей детей, начиная с трехлетнего возраста' (например, модификация методики Выготского-Сахарова, СОМОР, Контурный СЛТ-Н, Метаморфозы и др.).

В последнее время отмечается рост числа исследований и литературных данных, касающихся нормативности развития тех или иных психических функций и систем детей младшего дошкольного возраста [7; 79; 109]. В целом, мож-

101


Р а з д е л I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е О С Н О В Ы О Ц Е Н К И П С И Х И Ч Е С К О Г О Р А З В И Т И Я Р Е Б Е Н К А но представить, что нормативно к 3-4 годам ребенок фактически должен свободно владеть экспрессивной речью, полностью понимать обращенную к нему внеконтекстную речь взрослого на бытовые темы, иметь довольно большой, по крайней мере, пассивный, словарный запас. Моторное развитие характеризуется к этому возрасту достаточной зрелостью [42; 62]. Вся нейробиологическая предуготованность моторных систем должна быть сформирована (за исключением произвольных реципрокных движений, которые полностью формируются к 5,5-6 годам [60], поданным некоторых авторов, около 8 лет [108]). Определенной степени развития достигает уровень произвольности психических процессов и функций, в частности, запоминание того, что специально предлагается взрослым, произвольность выполнения различных мыслительных операций (при внешнем контроле и планировании взрослого). Произвольность достигает определенного уровня и в эмоциональном плане: ребенок мо­

жет удержать слезы «до прихода мамы», может схитрить, притвориться, что естественно находит свое выражение в игровой деятельности, начале сюжетной, сюжетно-ролевой игры (безусловно, при сохранении более ранних форм игры).

Учитывая часто противоположные варианты особенностей поведения ребенка 2,5-4,5 лет, его нетерпеливость, высокий уровень неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не достигающие в норме уровня полевого поведения), или, наоборот, робость и боязливость, возможны и дос­

таточно технологичны два варианта начала работы с детьми этого возраста.

1-й вариант

Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве помещения, игровой комнаты32. Время, в течение которого он осваивается и играет, используется психологом не только для наблюдения за свободным поведением ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.

Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:

       активные дети с выраженной, «живой» ориентировочной реакцией без признаков полевого поведения;

       активные дети, утомленные предшествующим обследованию пассивным ожиданием — им необходимо «выпустить пары»;

       тревожные дети, которые, однако, на определенном этапе могут «оторваться» от мамы и начать самостоятельную игру, пусть даже и около нее.

Во всех этих случаях ребенок не должен быть слишком утомлен или находиться на приеме у психолога в период привычного для него дневного сна.

Затем имеет смысл начать взаимодействие с ребенком, либо с элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры — в данном

В этом случае из пространства комнаты должны быть удалены острые, режущие и другие опасные для здоровья ребенка предметы и оборудование. На открытом пространстве комнаты должно находиться ограниченное количество игровых предметов, тестовых материалов чтобы не перевозбуждать ребенка,

102

Г л а в а 3. Т Е Х Н О Л О Г И Я П Р О В Е Д Е Н И Я У Г Л У Б Л Е Н Н О Г О П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Г О О Б С Л Е Д О В А Н И Я случае для исследования моторных характеристик (например, ловить и бросать мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то, и другое будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.

2-й вариант

В этом случае предполагается, что анамнестические сведения будут собраны после самого обследования, либо заранее, поскольку работа психолога с ребенком начинается сразу же [8] .

Такое начало взаимодействия является технологичным и адекватным при работе с:

О расторможенными, гипердинамичными детьми;

• вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем психического тонуса;

О детьми, утомленными долгим ожиданием, проходящими обследование в период привычного для них дневного сна.

В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера (стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными, но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.

Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит «неспецифические» действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола, стучит о стол и т. п.).

Далее, в зависимости от уровня психической активности и заинтересованности ребенка, исследуется специфика мнестической деятельности (объем слухоречевого запоминания), что является ключевым моментом психологического обследования и для этого возраста. Исходя из особенностей запоминания и учитывая уровень речевого развития в целом, который, в свою очередь, может быть оценен заранее в процессе наблюдения за ребенком в группе или в первые моменты обследования, «строятся» все инструкции и стиль речевого взаимодействия с ребенком.

По результатам выполнения перцептивно-действенных или рисуночных заданий оценивается общий уровень развития познавательной сферы: соотнесение величины и формы на конкретных объектах (Доски Сегена, различные вкладыши и пирамидки, Разрезные картинки и т. п.), уровень понятийного развития (Предметная классификация, методика Выготского-Сахарова, Исключе-


           Р ^ д с л         I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ние предметов), сформированность пространственных представлений (Разрезные Картинки, методика Кооса и др.).

Как уже отмечалось, энергоемкие задания (Предметная классификация, Доски Сегена и т. п.) перемежаются двигательными пробами, а малоинтересные или пресыщающие задания (в основном, методики вербального типа) - не­

длительными методиками исследования эмоционально-личностной сферы (игра «в волшебника» — методика Метаморфозы, игра «Что происходит*^ Контурный САТ-Н, «Угадай настроение» - методика «Эмоциональныелица» и др.). Подчеркнем, что подача того или иного задания должна быть жестко «увязана» с уровнем психической активности в каждый конкретный момент степенью утомления и нарастанием признаков расторможен ности Чаще всего задания на исследование эмоционально-личностной сферы являются релаксирующими, снижая расторможенность ребенка. Однако при наличии выраженных страхов (пусть даже возрастных) задания по типу заданий методики Метаморфозы могут перевозбудить или инертно зафиксировать ребенка на той или иной теме. Поэтому в арсенале психолога должны быть и средства для переключения ребенка с одного вида деятельности на другой, и средства разумного рационального объяснения условий задания.

Дополнительно следует отметить, что именно в работе с детьми 3-5 лет часто приходится апеллировать, обращаться к взрослому, который пришел с ребенком. Это дает возможность создать дополнительную мотивацию стимулирует ребенка к выполнению того или иного задания. Например, психолог может сказать: «Маме интересно посмотреть, как ты это сделаешь», «Утебя дома нет такой игры, покажи маме, как ты играешь» (вариант: «Покажи, какой ты молодец, давай порадуем маму») и т. п.

Даже в том случае, когда ребенок явно неуспешен в выполнении заданий в конце обследования его необходимо похвалить, дать возможность свободно поиграть в наиболее понравившиеся «игрушки-методики». Это время можно использовать для беседы с мамой или с целью получения дополнительных данных для психологического анамнеза, для заключительной беседы по результатам обследования.

АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И ЕГО МЕСТО В ОЦЕНКЕ И ПРОГНОЗЕ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 4

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ НОРМАТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Данный раздел практически целиком базируется на работах ведущих отечественных нейропсихологов. Для более тщательного ознакомления с проблемами нейропсихологии детского возраста мы отсылаем заинтересованных специалистов к соответствующим работам [1; 6; 49; 60; 64; 108 и др.]. В этой главе мы рассмотрим лишь наиболее важные показатели и особенности психического развития с точки зрения нейропсихологии детского возраста, которые каждый психолог-практик должен знать и уметь использовать в своей оценке развития каждого ребенка, даже не будучи специалистом-нейропсихологом.

Как уже отмечалось в предыдущих главах, одними из основных факторов, определяющих особенности психического развития ребенка, являются характер и динамика становления пространствен но-функциональной организации мозговых систем. В нашей модели анализа развития специфика функциональной организации представляет собой составляющую уровня «первопричин», наряду с нейробиологическими особенностями развития и социальной ситуацией развития ребенка.

Включение данного фактора как рядоположного в триединой системе «причинного уровня» объясняется возрастанием в детской популяции случаев амбидекстрии и леворукости (как внешних маркеров этого фактора), увеличения числа детей, демонстрирующих большое количество левосторонних моторных и сенсорных предпочтений. Как показывает практика, этот факт в значительной степени коррелирует со значительным изменением психофизиологических механизмов адаптации, спецификой аффективно-эмоциональных проявлений современных детей, особенностями развития их познавательной и регуляторно-волевой сфер. Многими современными отечественными неиропсихологами показана достоверная связь широкого спектра психических яв-

105


           Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

лений (особенности познавательной, эмоционально-личностной, двигательной сфер, адаптационные возможности и др.) со спецификой межполушарной организации мозга [1; 8; 36; 44; 60; 108], которая и проявляется, в частности, в типах профиля латеральных предпочтений.

В связи с особой важностью этого показателя развития мы сочли необходимым рассматривать особенности пространственно-функциональной организации мозговых систем как одну из составляющих психологического диагноза и, соответственно, оси анализа в рамках многоосевой классификации психо­

логических особенностей развития, предлагаемой нами [94].

Не вдаваясь глубоко в специфику такой ветви практической психологии, как нейропсихология детского возраста, следует отметить, что, в отсутствие общего понимания законов и закономерностей как нормативного, так и отклоняющегося развития, а также овладения некоторыми практическими навыками работы с использованием нейропсихологического подхода, деятельность обычного психолога образования оказывается значительно «обедненной». Более того, только в рамках подобного синдромального подхода, когда вроде бы не связанные между собой явления и феномены могут быть проанализированы как составляющие единой нейро-био-социальной природы развития, возможна реальная и в целом эффективная помощь различным категориям

детей. Все вышесказанное не означает, что каждый психолог должен стать нейропсихологом. Это отдельная, требующая специфической и многолетней подготовки квалификация. В то же время определенные навыки использования знаний нейропсихологии детского возраста, по крайней мере, в диагностической работе, необходимы для современного специалиста.

На наш взгляд, одной из важных и «востребованных» в повседневной практике психолога задач в процессе оценки состояния ребенка должно стать описание специфики (профиля) латеральных предпочтений (ПЛП), косвенно отражающих особенности межфункциональных взаимодействий мозговых систем. Точно также каждый психолог должен знать и понимать нормативное становление прогрессирующей латерализации как отражение «поэтапного закрепления иерархии, дифференцированных подкорково-корковых, внутрии межполушарных взаимодействий» [1, с. 88].

Без понимания и включения подобных знаний в свою практическую деятельность любой психолог оказывается во власти таких механистичных и в целом порочных подходов и дефиниций, как: «правый мозг - левый мозг», «леворукий ребенок», «правое полушарие определяет творческие способности, а

левое — когнитивные» и т. п., недостойных серьезного специалиста.

Необходимость оценки профиля латеральных предпочтений объясняется тем, что функциональная асимметрия полушарий является одним из основных принципов работы мозга человека. Нарушение процесса прогрессирующей латерализации психических функций и установления доминантности полушарий неизбежно приводит к разного рода особенностям развития, которое в большинстве случаев следует рассматривать как отклоняющееся развитие. Признавая факт участия обоих полушарий в обеспечении любой сложно организованной психической функции или процесса, можно констатировать следующие основные проявления полушарной специализации:

106

                              Г л а в а    4.     А Н А Л И З      П Р О Ф И Л Я      Л А Т Е Р А Л Ь Н Ы Х        П Р Е Д П О Ч Т Е Н И Й

       доминирование левого полушария по основным параметрам речи у прав­шей и большинства левшей;

       ведущая роль левого полушария в отношении двигательных функций у праворуких;

О доминантность правого полушария в анализе зрительной (прежде всего оптико-пространственной) и кинестетической информации;

       большая связь правого полушария (по сравнению с левым) с аффективными процессами [1].

Помимо этого, существует мнение, что асимметрия, выявляемая на ранних этапах онтогенеза, отражает латерализацию функций на уровне подкорковых образований и предшествует формирующейся позже функциональной специализации полушарий [60]. Таким образом, все вышесказанное позволяет выдвинуть гипотезу о ведущей роли подкорковых структур в формировании полушарной специализации (по крайней мере, до определенного возраста), поскольку основной структурой, выполняющей функцию межполушарного переноса у ьзрослых, является мозолистое тело, которое, согласно многочисленным исследованиям, созревает лишь к 10-12 годам. Таким образом, с определенной долей достоверности можно утверждать, что функциональные взаимодействия на уровне подкорковых образований играют значительную роль в обеспечении процесса межполушарного переноса у детей. А следовательно, оценка латеральных предпочтений отчасти отражает и специфику сформированности функциональных взаимоотношений и субкортикальных структур.

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МЕЖФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ С ВАРИАНТАМИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Косвенным признаком специфики формирования межполушарных функциональных взаимодействий является наличие определенного количества левосторонних латеральных (как моторных, так и сенсорных) предпочтений или, строго говоря, наличие у ребенка не только правосторонних латеральных предпочтений [1; 108].

В немногочисленных нейропсихологических исследованиях правомерно поднимается вопрос о типе профиля латеральных предпочтений у различных категорий нормативно развивающихся и «проблемных» детей разных возрастных диапазонов [44; 49; 60]. Так, в исследовании Е. Г. Каримуллинои и

Н. В. Зверевой (2003) в группе успешно обучающихся детей преобладали дети —

107


чистые (сильные) правши, был достаточно высок процент детей с признаками амбидекстрии*, но с более выраженными правосторонними перцептивными признаками, и еще меньше детей-амбидекстров с левосторонними перцептивными признаками. Леворуких детей в группе успешно обучающихся выявлено не было. В то же время в группе детей, обучавшихся в классах 7 вида (коррекционных классах), преобладали, прежде всего, дети-амбидекстры с левосторонними перцептивными признаками, а также амбидекстры с большим количеством правосторонних перцептивных признаков и только на третьем месте — праворукие дети с левосторонними перцептивными признаками [44]. Таким образом, авторами цитируемого исследования был сделан вывод о различии в распределении по типам профиля латеральных предпочтений и, следовательно, функциональной организации мозговых систем в группах детей с различными учебными достижениями.

Наши собственные исследования также позволяют сделать ряд заключений, которые важны для практической деятельности психолога. В первую очередь! следует оговориться, что существует нормативная онтогенетическая последовательность становления прогрессирующей латерализации. То есть в одном возрастном диапазоне (например, на шестом году жизни) дети, даже при нормативном развитии, могут иметь достаточно большое количество неправосторонних латеральных предпочтений, наличие которых, однако, не может быть квалифицировано как проявление истинной амбидекстрии. При этом в более старшем возрасте (уже ближе к девяти годам) такое же количество неправосторонних предпочтений уже будет характеризовать специфику формирования латеральных предпочтений как отражение своеобразия становления межфункциональных взаимодействий.

Данная оценка базируется на том, что неравномерность формирования психических функций в ходе развития связана с нормативной гетерохронией созревания различных мозговых структур. Как отмечается большинством иссле¬ дователей, структурно-функциональная организация мозга претерпевает значительные изменения вплоть до 18-летнего возраста.

Принцип гетерохронии применим ко всему нейроонтогенезу и наиболее изучен в отношении созревания коры больших полушарий. Так, морфологические исследования выявили, что в первые годы постнатального онтогенеза наиболее интенсивно развивается система вертикальных связей (вектор «снизу-вверх»), обеспечивающая взаимодействие коры с подкорковыми и стволовыми структурами. К 5-6 годам усложняется система связей по горизонтали за счет формирования мозговой организации от правого полушария к левому («право-левый» вектор) и от задних отделов к передним («задне-передний» вектор). Апофеозом церебрального функционального онтогенеза являются нисходящие влияния от передних отделов левого полушария к субкортикальным отделам [1]. Вышеприведенное позволяет говорить не только о функциональной стороне становления мозговых систем, но и о их пространственной организации. Последнее кажется нам более адекватным.

м Амбидекстрия (от лат. атЬо - оба и dextera ~ правая рука) - одинаковое развитие функций обеих рук [78, с. 18J.

Еще более сложная ситуация наблюдается при исследовании становления межфункциональных взаимодействий у детей с различными вариантами отклоняющегося развития. Нами были исследованы дети от 5 до 10 лет, как нормативно развивающиеся, так и с различными вариантами отклоняющегося развития. Были получены данные, характеризующие своеобразие динамики формирования прогрессирующей латерализации у различных категорий детей [107].

Как видно из графического распределения выраженности этого признака (рис. 4.1), в группе нормативно развивающихся детей в возрасте от 5 до 10 лет и в аналогичных возрастных группах детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития с возрастом отмечается неуклонное снижение (в процентном отношении) количества детей с наличием более чем двух неправосторонних латеральных предпочтений. Как уже говорилось, это хорошо согласуется с литературными данными о становлении прогрессирующей латерализации в норме [60].

Из приведенного графика динамики изменений ПЛП видно, что по мере взросления наблюдается четкая однозначная динамика уменьшения количества таких детей в норме - с 54% детей шестого года жизни до 24% детей 9¬ 10 лет.

Однако, как следует из приведенного графика, процесс уменьшения количества детей с логопедическим диагнозом «общее недоразвитием речи» (парциальная несформированность когнитивного компонента деятельности) и с так называемой «задержкой психического развития» (парциальная несформированность смешанного типа), обладающих с этими признаками, идет значительно медленнее, не достигая к 10-летнему возрасту сред ненормативных популяционных значений для взрослых [36]. Количество детей с наличием более чем двух неправосторонних латеральных предпочтений остается на достаточно высоком уровне (49% и 60% детей соответственно) [106].


             Р а з д е л        [. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О      Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Кроме того, среди анализируемых категорий детей после семи лет фактически не наблюдается уменьшения количества детей с двумя и более левосторонними латеральными предпочтениями (вариант плато). Можно предположить что специфика характера формирования функциональных взаимодействий у таких детей как бы «зависает» на уровне 7-летнего возраста. В группе с парциальной несформированностью когнитивного компонента деятельности наблю­

дается достаточно интенсивное уменьшение количества детей имеющих ле восторонние латеральные предпочтения между 5 и 7 годами, а затем оно сменяется более медленным темпом убывания этого показателя по сравнению

       с нормативной динамикой.                                                                                                                                                                                                                                                                       р                                                   ю

Значимым оказывается и подтверждение данных других специалистов о том, что важно не только «увеличенное» суммарное количество левосторонних признаков у описываемых групп детей, но и оценка наличия несоответствия доминантности полушарий в различных модальностях [8- 44] Напоимер, «условно» неблагоприятным можно считать сочетание левого ведущего глаза и правой руки и, наоборот - ведущего правого глаза и ведущей левой руки. Для психолога-практика это является дополнительным показателем

: : ^ г т    ь      к      л      ю     ч      е     н        в       о      ц     е      н     к     у                                        з                  а

                                                                              в                                                                                                             ™                                   р       —     -

Использование подобных оценок в практической работе психолога является важной составляющей его диагностической деятельности. В рамках техно­

логии оценки особенностей психического развития ребенка анализ профиля его латеральных предпочтений (как моторных, так и сенсорных) также следТет

рассматривать как один из ключевых моментов обследования, наряду cZZZ п Г с ™ 0 С Т е Й М " е с т и ч е с к о й ~ ь н о с т и , регуляторного и когнитивного (пространственного) компонентов познавательной сферы. Если последние представляют собой оценку факторов и механизмов формирования псГического развития в целом, в том числе и отклоняющегося, то оценка п р о ф Т л а -

теральных предпочтений лежит, как уже отмечалось, в основе анализа адной из причин наблюдаемых особенностей развития.

Знание подобной специфики не только является косвенным отражением

н ^ Г о ™ О                                 С       Т       И                  М * к                                  ц — н ы х                взаимодействий, но и я в Г е ™

ребенка                                                                             П Р ° Г Н ° 3 а             л     а     л     ь     н     е     й    ш     е     г         о Р а           з                   в ™ и обучения «проблемного»

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

анк^ТппогТп 3 !;^ О Т е ч е с т в е н н о й ' ™ и зарубежной, существует множество мого L i mePaJlbHblXо п Р е * е л е н и предпо* латеральных предпочтений или уже упоминае-е й

ZoJ^7nZ                        ™»»            (латерального профиля) для детей и

взрослых. Можно привести такие известные анкеты-опросники, как тест Ан-

110

Г л а в а 4 . А Н А Л И З П Р О Ф И Л Я Л А Т Е Р А Л Ь Н Ы Х П Р Е Д П О Ч Т Е Н И Й нет, обследование с помощью системы М. Озьяс, а также схемы анализа латеральныхпредпочтений, разработанные М. М. Безруких, разработки других авторов [8- 1081. С нашей точки зрения, такое разнообразное количество исследованийсенсорных и моторных предпочтений ребенка, безусловно, необходимо при проведении серьезных научных исследований и углубленного нейропсихологического обследования. Однако в процессе практической работы, в первую очередь при проведении качественного анализа результатов, школьный психолог вполне может получить валидные данные о специфике латеральных предпочтений используя небольшой набор наиболее показательных и простых в исполнении проб. Для решения практических задач, в первую очередь,^прогноза развития и выработки стратегии коррекционной работы, подобной информации о ребенке и характере его латеральных предпочтений оказывается вполне достаточно.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений психологом образования могут быть использованы следующие процедуры определения моторных и сенсорных предпочтении:

1 Исследование предпочтений той или иной руки в пробах:

О переплетение пальцев рук (кистевая проба) - большой палец ведущей руки будет находиться сверху;

       поза Наполеона (для детей старше 7 лет) - кисть ведущей руки будет находиться сверху;

       проба «Телефонная трубка» (определяется рука, которая потянется к телефонной трубке, лежащей строго по средней линии);

       проба «Посмотри в подзорную трубу (калейдоскоп)» (проводится и оценивается аналогично предыдущей пробе, только ребенку дается свернутая из листа бумаги подзорная труба).

                2 Исследование предпочтений той или иной ноги в пробах:                 ^

П проба «Попрыгай на одной ноге» (определяется нога, с которой ребенок начинает прыгать, а также качество прыжков на обеих ногах - на ведущей ноге ребенок прыгает лучше и устойчивей);

           •              проба «Ударь мяч» - активная (в том числе толчковая) нога будет ведущей.

3 Исследование сенсорных предпочтений:

П проба «Телефонная трубка» (для прислушивания используется ведущее

• Гроба «Подзорная труба» (для рассматривания какой-либо выделенной точки пространства используется ведущий глаз).

В систему оценки специфики латеральных предпочтений, предлагаемой авторами, осознанно не были включены общеизвестные мануальные про6ы_ какой рукой ребенок держит ложку при еде, рисует, чистит зубы и т. ^ "сдобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально о д о б р ^ навыки, которые формируются в процессе присвоения с о Ц И ^ ь н о , ^ Ь ^ и ° опыта и не отражать генетически «запрограммированную» специфику форми рования пространственно-функциональной организации мозговых систем.


         Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Ориентировочная оценка. Наличие более двух-трех неправосторонних предпочтений будет свидетельствовать (чем старше ребенок, тем с большей долей

достоверности) о специфике формирования межфункциональных взаимодействии, что можно рассматривать, с точки зрения общего прогноза развития

?£? Х Г 1 ° ^ а Ю Ш И И Ф а 1 С Г ° Р П Р И Р Я Д С в а Р и а н т о в отклоняющегося развития [94¬ 104; 108L Это важно учитывать и при работе с детьми с вариантами парциальной несформированности когнитивного и регуляторного компонентов познавательной деятельности, и при вариантах дисгармоничного развития в осо­

бенности интропунитивного типа, в частности, при наличии у детей этого варианта отклоняющегося развития соматических и психосоматических про­

явлении.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       F

Замечание. Демонстрация одного-двух левосторонних предпочтений в пробах можно рассматривать как артефакт у ребенка с преимущественно правосторонними предпочтениями, то есть «типичным» вариантом формирования межфункциональных взаимодействий. Этот вариант профиля латеральных предпочтений тем больше выражен, чем младше ребенок

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Глава 5

Оценку сформированности базовых составляющих психического развития, краткое описание которых приведено в Главе 2, можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Такая оценка в значительной степени необходима для проверки диагностической гипотезы, поскольку позволяет скорректировать, уточнить или изменить ее. Особая важность, которую мы придаем этой части обследования, заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития ребенка, сам «профиль» всей системы базовых составляющих находятся в основе постановки психологического диагноза, выступая в качестве основного психологического синдрома [92; 93; 94; 104].

В определенной степени именно сформированность всей системы базовых составляющих определяет вероятностный прогноз дальнейшего развития и, самое главное, пути адекватной коррекционно-развивающей работы. Тем самым в очередной раз «опредмечивается» положение о единстве методологического подхода, диагностической и коррекционной деятельности психолога. Главным в оценке сформированности базовых составляющих психического развития следует считать выявление для каждой из них того уровня.развития, который «достаточен», сформирован, и, соответственно, качественную оценку следующего дефицитарного уровня. Таким образом, оценивая каждую составляющую, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел «сбой» ее развития, и затем определить «исходную точку», объем и направление работы с целью формирования всего репертуара психических функций. При этом в понятие «несформированности уровня» включена не только его недостаточность, но и любая особенность функционирования, взаимосвязанность с остальными уровнями (подуровнями), выходящая за «пределы», определяемые нормативным онтогенезом, социально-психологическим нормативом.

Оценка сформированности каждой составляющей позволяет в несколько иной плоскости подойти и к классическому понятию «зоны ближайшего развития» (ЗБР) ребенка. С точки зрения понимания ЗБР как области «несозревших, но созревающих процессов» [27: т. 4, с. 264], следующий за сформиро-

113


           Р а з д е л      I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

ванным в соответствии с нормативным онтогенезом уровень (то есть недоста­

точно сформированный уровень) и является зоной ближайшего развития. Именно эта «зона», или область, должна стать «мишенью» воздействия со стороны всей образовательной среды. Именно выявление таких «мишеней», «точек сбоя» нормативной программы развития и является основной целью обследования, точкой приложения усилий всех специалистов образования.

Ниже мы представляем специфичные для оценки сформированности уровневой системы базовых составляющих развития способы и методики оценки.

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Такая оценка может быть произведена на следующих уровнях:

         •            произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности;

П произвольная регуляция (произвольность) психических процессов и функций;

П сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом.

Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции движений опирается на закономерности и показатели нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе [42; 60; 62; 73; 124].

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необходимо последовательно оценить35:

       Возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление-напряжение обеих рук или ног, отдельных конечностей; попеременные движения конечностями, например, сгибание-разгибание руки или ноги, другие движения по речевой инструкции или по показу).

       Возможность произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответ-

м Данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность и не обяза­

тельно должна жестко выдерживаться в ходе конкретного диагностического обследования.

114

Г л а в а 5. О Ц Е Н К А С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И Б А З О В Ы Х С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х ственно, от колен к пальцам ног. При исследовании особенностей и качества произвольной регуляции и удержания двигательных программ удобно использовать известные нейропсихологические пробы для кистей рук и пальцев.

       Оценка возможности регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «слабое».

Следует отметить, что подобное детальное исследование сформированности произвольной двигательной активности ребенка адекватно и оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляции [94; 103; 104]. В реальной диагностической практике исследования, в первую очередь, сформированности познавательной деятельности в целом, возможно «редуцирование» оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях - моторики рук и мимической мускулатуры.

Примечание. Чрезвычайно важным в этой части обследования является положение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг напротив друга. Тем самым ребенку нет необходимости «перешифровывать» движения рук взрослого (правой или/левой).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя предлагаемому в Главе 3 правилу проведения обследования «от нормативно доступного по возрасту», для детей, начиная с 6-6,5 лет, логичнее начать с реципрокных движений рук (оценка возможности выполнения реципрокных координации используется в нейропсихологической диагностике как одна из методик исследования динамического праксиса) [64; 80; 108]. В тоже время для детей более младшего возраста данное исследование необходимо либо предельно упростить (например, до реципрокных движений рук или ног), либо начать с достаточно сложных, но монолатеральных (односторонних) двигательных программ.

Если и это не получается, то в соответствии с тем же правилом для большего упрощения заданий ребенка просят повторить только движения кистей рук вслед за взрослым.           „ ,

Инструкция. «Посмотри, как я делаю, и делай так же» или «Повторяй овижения моих рук».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу ^например в таком порядке: правой - левой - левой - обеими ладонями - левой правой - правой и т. п.). Задача ребенка: повторить каждый хлопок той же рукой, что и взрослый вслед за ним.

При невозможности выполнения и такого задания инструкция повторяется но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а лишь затем - двумя руками (билатеральная

115


             Р а з д е л        1. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Г

п1!!Г Э Т 0 Г Ы Х° и с с л е д л в                                             и                                            ж                                            еУн е т с яи                 й возможность выполнения ребенком неслож-к а к о л б М0

n n l , « " < и н из достаточно простых вариантов произвольного удержания двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак - разогнуть указательный палец - согнуть его - разогнуть мизинец

Точно также может быть проведена оценка возможности удержания двигательной программы [64; 108]. Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременные разнонаправленные движения руками (напоимер, одна рука «делает» вращательные круговые движения на макушке голо вы, а другая - «поглаживающие» движения из стороны в сторону поперек жи вотаит. п.). J ""w*-*--**"

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Оценка возможностей произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случае невозможности выполне¬ ния — по показу взрослого.

т ™ - П                   Р     И    М     е     р      :      3     а     Ж     М     у     р     и    т                           ь (пРиЩУРить, прикрыть) только один глаз, а потом -

? ™ Н Э Х М У Р И Т Ь С Я ' п о д н я т ь брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба) и т. п. Также анализируется возможность выполнения простых двигательных программ (улыбнуться - вытянуть губы трубочкой; улыбнуться - зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

° ™ , 5 ~ 5 ГОЯаМ в о з м о ж н о выполнение движений ладонями рук вслед за взрослым в том же порядке с самостоятельным удержанием задания to ^ Р С б е Н 0 К М 0 Ж е Т в ы п о л н и т ь несложную двигательную программу одной рукой (при этом возможны элементы синкинезий - сопут-

          П J7TMX                              Д     В     И     Ж     е     н    и    й                  в Д РУ Г 0 Й РУ*е> или Двумя руками одновременно [60]

• К 6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками)36. ^ ^ с и рук

0 лв 3 ижР 1 7 м б , 5 " ; , е 1 1 1 е П > В 0 3 Р а С Т Э М 0 1 У Г в ь ш о л н е т ь произвольные мимические движения после речевой инструкции, сопровождаемой показом

                                 Г 0 Д З М             П    0      Д     0     б     н     ы     е                                 з а д а н и я выполняются по речевой инструкции

взрослого, с единичными ошибками.

° ^ Р е б е Н 0 К М 0 Ж е Т в ы п о л н и т ь различные двигательные программ о й р а З Н 0 И м е н н ь ш и Р У к а м и (ногами), так и мимической муску-

а После 8 лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

                                                     I Z ~ '                 ™ "                       —                   -      _    к    >     авто-

116

                        Г л а в а    5.     О Ц Е Н К А       С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И         Б А З О В Ы Х       С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

Произвольная регуляция психических процессов и функций

В данном случае каких-либо специализированных методик, направленных непосредственно на оценку сформированности этого компонента произвольной регуляции, не предусматривается. Оценка возможности целенаправленной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнестические процессы, речемыслительная деятельность и т. п.), произвольной регуляции ребенком своей познавательной активности, в том числе и в смысле возможности ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности может быть проведена с использованием всем хорошо известных диагностических методик. При этом, помимо анализа результата непосредственно исследуемых феноменов, на которые ориентирована та или иная методика, проводится и анализ сформированности произвольной регуляции той же самой функциональной системы, отдельной психической функции. И в первую очередь исследуется возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий, которые входят в состав данной диагностической методики.

Подобная регуляция психических процессов и функции может быть сформирована несколько лучше, чем произвольность двигательной активности, в силу речевого опосредования и, наоборот, может значительно страдать из-за его отсутствия. Последнее наиболее характерно для детей с парциальной несформированностью когнитивного компонента познавательной деятельности (дети с общим недоразвитием речи, несформированностью всех средств языка — по логопедической классификации).

При качественной оценке параметров, свидетельствующих об уровне произвольного владения собственной деятельностью, прежде всего, анализируются

В ° 3 ^ е р ж а н и е инструкции. При этом возможны следующие градации:

           •     не удерживает;

О удерживает при повторении инструкции; • удерживает самостоятельно.

2. Удержание программы выполнения заданий как невербального, так и вербального характера:

П не удерживает;

       удерживает при вынесении программы вовне;

       удерживает самостоятельно.

3. Распределение внимания по ряду признаков одновременно:

       способен «удержать» только один признак;

       способен к распределению внимания и «работе» с двумя признаками при незначительной помощи взрослого; ^

       способен к распределению внимания и продуктивной работе с двумя и более признаками самостоятельно.

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением большинства предлагаемых в Разделе II методик и заданий, в первую очередь, на материале 117


            Р а з д е л     I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

так называемых «сериальных» заданий, таких, как: Прогрессивные Матрицы Дж Равена, методика Пьерона-Рузера, Методика В. М. Когана, методика Кооса, Установление последовательности событий и т. п. (см. описания методик в соответствующих главах Раздела II).

Возрастные нормативы выполнения

       К 3,5-4 годам ребенок удерживает инструкцию при «игровой» подаче материала, но при выполнении заданий нуждается во внешнем контро­

ле. Ответы еще могут носить импульсивный характер.

П К 4-5-летнему возрасту ребенок может удерживать инструкцию и самостоятельно выполнять задания, как правило, при условии «проговаривания» программы собственной деятельности. Иногда сам переносит контроль на взрослого: просит проверить, спрашивает, правильно ли делает. При необходимости распределения внимания, в «фокусе внимания» способен удержать, чаще всего, лишь один признак. На фоне утомления или чрезмерного объема материала могут возникать импульсивные ответы и действия.

       В 5,5-6-летнем возрасте ребенок может удерживать инструкцию, иногда помогая себе «проговариванием», самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить. Программу деятельности, в основном, удерживает, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого В целом доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно.

       К 6,5-7 годам ребенок удерживает инструкцию, при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту он уже способен удержать программу выполнения заданий вербального или невероального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам (и удержания программы выполнения подобных заданий).

О После 7-7,5 лет полностью удерживает инструкции к заданиям. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно «выстраивать» программу выполнения, самостоятельно исправлять очевидные ошибки. Доступно

распределение внимания по трем признакам одновременно.

Сформированность произвольной регуляции

эмоций, поведения в целом

В данном случае специального исследования произвольной регуляции также не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции, впрочем, как и всего поведения в целом (включающего и регуляцию меж­

личностных отношений), может быть произведена посредством наблюдения

118

Г л а в а 5. О Ц Е Н К А С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И Б А З О В Ы Х С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х за эмоциональными реакциями и поведением ребенка, в том числе и в процессе обследования, игры ребенка, а также при анализе жалоб родителей, изучения истории развития (анамнеза).

При этом в первую очередь оцениваются наличие или отсутствие импульсивности, степень выраженности аффективных реакций в соотношении с умением их сдерживать, а также возможность регулировать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе речевую активность).

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В целом, формирование системы пространственных представлений удобно представить в виде четырехуровневой структуры37, каждый уровень которой, в свою очередь, может быть «расщеплен» на подуровни.

Оценка сформированности пространственных и пространственно-временных представлений производится в той последовательности, в какой они формируются в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае исследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (в соответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайший к нему «дефицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно, подуровень.

Опираясь на представление об онтогенезе пространственных представлений, необходимо оценить:

        представления о пространстве собственного тела;

        представления о пространстве объектов (взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой);

П пространство речи и языка (вербализация пространственных представлений и квазипространственные представления - лингвистическое пространство);

        пространство межличностных отношений (социометрическое пространство)38.

"Технологичность и эффективность выделения именно четырех уровней формирования " Р О ^ " " ственных представлений также обосновывается в соответствующих работах авторов [см. 94; 1Q4J.

3 8 Социометрические исследования не входят в состав углубленной оценки психического развития. В то же время межличностные отношения, составляющие суть межличностного пространства, могут быть проанализированы в процессе углубленной оценки.

119


          Р а з д е л         I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Классическим методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как методика Кооса, Разрезные Картинки. Возможно создание и специальных заданий, например, как это сделано в Диагностическом Комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [35], Диагностическом Альбоме поп, ред. С. Д. Хомской [64]. Возможно также использование отдельных проб и тестов, используемых в нейропсихологической практике [33; 80; 107]. В то же время практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела:

        в отношении собственного лица;

        по отношению к телу в целом;

        по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по которому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам) [62; 104]. Сформированность пространственных представлений анализируется вначале по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасполо­

жении» «частей» рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные) варианты исследования подобных представлений, равно как и упрощенные варианты подобных заданий, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок «ощущает» свое тело, проводится вначале в направлении вертикальной оси (по отношению к основной оси [104]) и лишь затем в горизонтальной плоскости.

Совершенно очевидно, что в большинстве случаев мы можем провести подобную оценку только с использованием речи. Таким образом, вне нашего желания в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений «включается» и вербализация этих представлений (невозможно полностью исключить ситуацию подачи инструкции в вербальном плане,

для того чтобы ребенок мог понять, что от него требуется). Поэтому так сложно вычленить «в чистом виде» невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти представления с их вербальными обозначениями.

120

                        Г л а в а     5.     О Ц Е Н К А       С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И        В А З О В Ы Х       С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к друту

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над носом, над лбом, под губами» и т. п.

«А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т. п.

В ситуации, когда ребенку трудно выполнить это с закрытыми глазами, ему предлагается сделать это, например, с опорой на зрительный анализатор. На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда [64; 108]. При сложности выполнения подобных заданий возможна помощь со стороны психолога. Можно предложить различные виды помощи:

П произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

       произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схематическое или реалистическое изображение лица;

       сделать то же самое, глядя в зеркало;

       сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть включен в анализ результатов. Сформированность непосредственно схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррек-

ционно-развиваюших программ [103; 104].

Анализ расположения частей собственного тела

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями» и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенностей латерализации.

191


         Р а з д е л         Г. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е        О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Инструкция. « Что выше: плечо или локоть ?» (вариант: плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «висит» вдоль тела, рука поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):

       взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

       взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);

       взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной — вертикальной — оси); оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновременно происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития [42; 62; 104]. Вначале анализируется доступность понимания и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела, а далее — объектов между собой (способность называть взаиморасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помешается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается «ад коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

122

                        Г л а в а     5.     О Ц Е Н К А       С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И        Б А З О В Ы Х        С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи. б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где находится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помещается справа или слева от коробки. Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне нормативным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные процедуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочис­

ленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным (см. Главу 8).

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде . двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представлений в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводилась на предыдущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморас-

123


положение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов [35; 64]. В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или нагляднообразные) материалы[9]9.

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное исследование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в первую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя определенная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем — на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

       анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

       анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов — материалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (расположенные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на пред­

метных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1).

После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку. Оценива-

ется возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спе­

реди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (рис. 5.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 5.4).

в) Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предло­

гов и составления пространственных речевых конструкций. Например:

• для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т. п. (рис. 5.1);

П для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест ?» или (в более сложной форме) «Где находится крест по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольнику» и х п. (рис. 5.3).

г) Только после этого может быть проанализи­

ровано владение ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела, и лишь затем — на материале конкретных (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в школу») и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры») (рис. 5.1, 5.2, 5.4).

Рис. 5.3. Объемные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)


Рис. 5.4. Заери идут в школу (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки ?», « Что находится слева от ромба ?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, чем собака, ... правее, чем мышь?» и т. п.

д) В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие простран­

ственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.

Квазипространственные представления

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями различного уровня сложности, втом числе пространственно-временными и причинно-следственными. Для этого последовательно анализируются:

       возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных;

       подбор антонимов;

В понимание и формирование пассивных и других сложных речевыч (лексико-грамматических) конструкций;

       понимание и формирование пространственно-временных и причинноследственных речевых конструкций.

Оценка данных параметров может быть проведена и с использованием на глядных стимульных материалов, и без каких-либо материалов — исключительно в вербальном плане.

Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов

Ребенка просят подобрать нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еше ...», «Стул жесткий, а стол еще ...», «Стол гладкий, а стекло еще ...» и г, п.

В аналогичном ключе анализируется возможность подбора ребенком слов с противоположным смыслом (антонимов). Например: «Стул жесткий, а подушка...?», •-'Карандаш короткий, а линейка ... ?» и т. п.

Узнавание и понимание сложных, в том числе пассивных, речевых конструкций

Одним из наиболее важных и значимых компонентов пространства речи и языка является понимание и использование в речи сложных речевых конструкций, в том числе пространственных, пространственно-временных и причинно-следственных.

а) Суть заданий заключается в отнесении услышанной фразы к тому или

иному изображению, находящемуся на листе (рис. 5.5). Ребенок должен показать то изображение, которое соответствует услышанной фразе [64; 129].

Инструкция 1. «Покажи, где изображено: мамина дочка ... дочкина мама. Хозяин коровы ... корова хозяина».

Понимание пассивных конструкций положительно оценивается втом случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста.

Рис. 5.5. Понимание сложных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)




           Р а з д е л        I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т А Я      Р Е Б Е Н К А

Точно также могут быть исследованы временные причинно-следственные представления, которые, в свою очередь, можно рассматривать как один из компонентов (подуровней) квазипространственных представлений. Примеры заданий подобного типа:

«Перед осенью бывает .,.», «После зимы наступает «Перед средой бывает ...», «После пятницы наступает ...» и т. п.

Примеры более сложных временных конструкций: «Если сегодня вторник то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье то как называется день, который был позавчера?» (пример сложного сенсибилизированного задания).

Возрастные нормативы выполнения

       последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лег

       дни недели после 6,5-7-летнего возраста; О месяцы после 7,5 лет;

       понимание и свободное владение сложными временными конструкциями после 7 лет.

Пространство межличностных отношений

Оценка этого компонента пространственных представлений как одной из базовых составляющих развития, как уже отмечалось, всегда являлась приоритетной для психолога образования. Отсюда огромное количество самых разнообразных методических средств подобного анализа [10; 21; 26; 29; 32; 34- 59-

Одним из основных способов исследования является проведение социометрии. Последняя дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива (тем самым подтверждая тезис о

том, что межличностные отношения являются высшим уровнем пространственных представлений ребенка). Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено к собственно углубленной оценке психического развития ребенка 4 0 . В то же время исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных так и положения ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.

В связи с ограниченностью возможности использования анкет и опросников для детей младше 8-9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки может быть использовано большинство методик представленных в Главе 11. При этом важна не только непосредственная направленность конкретной методики, но система анализа результатов, расс е о и ^ П ™ ? ° В Р е М е Н Н Ы е П 0 Д Х ° Д Ы К п Р ° в е д е н и ю социометрии приведены в одном из выпусков серии «Организация и содержание деятельности психолога образования* (Изд. Айрис-пресс, 2004)[93].

130

[ Г л а в а 5. О Ц Е Н К А С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И Б А З О В Ы Х С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х крывающая особенности межличностных отношений ребенка. Соответственно для этих целей применимы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО) непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, представленные в разделе Ш, в том числе и рисуночные методики.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность всей иерархии пространственных представлений, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы должны всегда оценивать межличностные отношения в теснейшей взаимосвязи с базовой аффективной регуляцией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и аффективную регуляцию. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом, по крайней мере, сформированности четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). В то же время большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения что служит одним из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. То есть при оценке межличностных отношений должен быть уч• тен и уровень произвольной регуляции.

Таким образом, в теснейшей взаимосвязи оказываются все три высших уровня каждой из базовых составляющих психического развития.

ОЦЕНКА СПЕЦИФИКИ АФФЕКТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Оценка сформированности системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена в соответствии с ее четырехуровневым строением :

1)                       уровень аффективной пластичности (полевой реактивности);

2)                       уровень аффективных стереотипов; 3) уровень аффективной экспансии; 4) уровень эмоциональной регуляции.

Следует отметить, что для анализа строения представленных выше уровней аффективной регуляции возможно использование и проективных техник, представленных в данном пособии, и многих других известных методик оценки эмоционального состояния и личностных особенностей ребенка. В том числе могут использоваться модификации для детского возраста таких широко известных методик, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [32], lecm гуки,

« Четырехуровневая система базовой аффективной регуляции приводится по работам О. С. Никольской и ее школы 165; 135].

131

          Р а з д е л         I. М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

Контурный СЛТ-Н, Цветовой Тест Отношений, методика СОМОР, Метаморфозы, Эмоциональные Лица, большинство из которых представлены в Главе 11.

Учитывая, что аффективно-эмоциональная сфера и лежащая в ее основе аффективная регуляция входят как компонент в любую деятельность ребенка, в том числе и познавательную, следует признать, что результаты и качество выполнения любой методики могут быть проанализированы с точки зрения сформированности системы базовой аффективной регуляции, гипо- или гиперфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции.

В то же время основным методом, используемым непосредственно для оценки системы базовой аффективной регуляции и сформированности ее отдельных уровней, на настоящий момент следует признать метод структурированного наблюдения.

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик являются схема анализа поведенческих особенностей ребенка, созданная авторами на основе разработок В. В. и К. С. Лебединских и О. С. Никольской [54; 65; 135], и анкеты для оценки аффективной сферы детей с ЗПР Т. Н Павлий [70].

В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения повышения чувствительности или выносливости (гипо- или гиперфункционирования уровня), что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективнойрегуляции[104]. Помимо непосредственно наблюдения за деятельностью ребенка (в том числе и при выполнении различных заданий в рамках углубленного психологического обследования) такого рода сведения могут быть получены от родителей в процессе сбора психологического анамнеза.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса; к нео­

жиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; к прикосновениям, физическим воздействиям; к дистанции во время общения; к быстрой смене видов деятельности (может вызывать отказ от работы).

       Чувствительность к изменениям интенсивности в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства: неприязнь пустых, слишком просторных помещений; боязнь маленьких, закрытых помещений.

132

                      Г л а в а     5.     О Ц Е Н К А       С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И         Б А З О В Ы Х       С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

       Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений: боязнь слишком громких звуков, пламени, яркого света, незначительных перепадов температуры; отвращение к новым или необычным запахам.

       Такие поведенческие особенности, как: страх новых впечатлений; нерешительность при смене обстоятельств; неуверенность в собственных силах; потребность перестраховываться в оценке возможных сложностей или трудностей; часто пониженное настроение, перепады в настроении; любовь к игре и деятельности в одиночестве.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

       Отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими: отсутствие усталости от случайных и частых контактов с людьми; тяга подолгу находиться среди незнакомых людей, втолпе; отсутствие боязни прикосновений чужих людей; нечувствительность к изменению дистанции общения; нечувствительность к отрицательной эмоциональной оценке.

П Отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений: устойчивость к холоду, голоду, боли; неразборчивость в еде; к неприятным запахам; отсутствие выраженных сенсорных привычек; стремление к частой смене впечатлений.

О Отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства: отсутствие боязни высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы; любит смотреть вниз с высоты); отсутствие боязни или страха просторного или, наоборот, тесного помещения.

       Следующие поведенческие особенности: любовь к частым переменам обстановки, одиночеству, к новым незнакомым местам; склонность к бродяжничеству; неадекватность оценки своих возможностей, некритичность; «повышенное» настроение.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

       Чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию: наличие устойчивых привычек в еде; требовательность к качеству пищи; неприязнь к новой, незнакомой еде| частый отказ от нее; чувствительность к запахам; нежелание расставаться с привычной одеждой; боязнь перепадов температуры, в том числе и температуры пищи, к которой привык; невозможность заснуть в непривычной обстановке; частое недомогание, непереносимость малей-

133


             Р » д с л       I.      М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е       О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

шей боли; быстрая усталость, невыносливость; немотивированные опасения за собственное здоровье; присутствие страхов темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств.

       Дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах- трудная адаптация к новому режиму в детском саду, школе, чувствительность к изменениям в режиме; сложное привыкание к новому учителю новому коллективу; приверженность к порядку, попытка все разложить «правильно», расклассифицировать, разложить по группам; отсутствие стремлений к переменам окружающей обстановки, новым впечатлениям; капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности.

О Трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми • низкая коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях-"

чрезмерная потребность во внимании и одобрении; излишняя привязанность к людям, жалеющим его; склонность к защитным, компенсаторным реакциям; склонность к патологическим привычкам и привычным

действиям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.); замкнутость неразговорчивость, склонность к одиночеству.

       Наличие следующих особенностей поведения: часто «сниженное» настроение; раздражительность, ворчливость; неуверенность в собственных действиях, силах; потребность значительной стимуляции для продолжения начатого; низкая самооценка; чувствительность к ритмическим впечат­

лениям; любовь к музыке.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

       Особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей: отсутствие устойчивых привычек в еде; всеядность и прожорливость; стремление к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (в том числе к запахам)- тяга к неприятным впечатлениям; отсутствие брезгливости, в том числе к разного рода пище и непищевым объектам; резко пониженная болевая чувствительность; высокая выносливость.

       Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми- агрессивность по отношению к близким, учителям, особенно в тех случаях когда ребенку не позволяют осуществить влечение, задуманное действи е : нечувствительность к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных; непереносимость активности других людей; стремление ограничить активность других.

О Проявления следующих особенностей в поведении: нетерпеливость- ригидность; склонность к стереотипным аффективным реакциям; конформность в ситуациях, когда нужно чего-либо добиться; проявления мнимой любознательности.

134

                        Г л а в а       5. О Ц Е Н К А         С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И        Б А З О В Ы Х       С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Значительные затруднения в решении проблемных ситуации: быстрое пресыщение" потеря цели; отказ от деятельности в ситуации необходимости преодоления чего-либо; необходимость постоянной организации его деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах; невозможность самостоятельного продолжения работы в случаях каких-либо затруднений; страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами; невозможность принять решение, сделать выбор; пассивность; склонность к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

       Затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми: низкая коммуникабельность; внушаемость; чрезмерная потребность во внимании, поддержке, стимуляции, потребность в положительном эмоциональном проявлении к нему других людей; стремление к стандартным, привычным взаимоотношениям; использование хорошего отношения других людей для выполнения своих желаний; эгоизм; сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки к себе.

П Следующие личностные особенности: чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений; изнеженность; боязливость; неуверенность в себе, заниженная самооценка.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствует:

П Следующая специфика взаимодействий с другими людьми: склонность привлекать к себе внимание любыми средствами; легкость вступления в контакт- кратковременная заинтересованность в заданиях; легкость заражения состоянием другого человека; подчинение требованиям под угрозой наказания; выраженный негативизм; потребность в постоянной и интенсивной оценке деятельности и нечувствительность к знаку такой оценки; желание интенсивного и постоянного внимания к себе; провокация конфликтов между другими детьми (удовольствие от этого)

       Следующие личностные особенности: стремление к показному лидерству любым путем; тяга к опасным, рискованным поступкам; отсутствие страха высоты, страха темноты; влечение к отрицательным впечатлениям, удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня».

135


Г

 

        Р а з д е л        I . М Е Т О Д О Л О Г И Ч Е С К И Е         О С Н О В Ы      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я       Р Е Б Е Н К А

Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей: низкая активность в контакте; трудности определения знака эмоциональной оценки; чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; стремление к привычному кругу общения; повышенная ранимость во взаимоотношениях; постоянная потребность в положительной оценке, во внимании; значительная неуверенность в правильности своего поведения, потребность в подтверждении этой правильности; несамостоятельность, постоянное обращение за помощью к взрослым; чрезмерная привязанность к матери; тревога, страх, отказ от деятельности без эмоционального соучастия близких; большая ориентация на оценку, а не на собственные результаты.

       Следующие личностные особенности: внушаемость; легкий отказ от своего мнения; подверженностьаффективному давлению других людей; мни­

тельность, недоверчивость; излишняя зависимость от принятых норм поведения; нетерпимость нарушений во взаимоотношениях.

       Повышение выносливости (гиперфункция уровня) эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствует:

       Чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми: легкость вступления в контакты с людьми; удовольствие от общения со случайными знакомыми; легкость заражения состоянием других людей; близкая дистанция в общении; отсутствие усталости от общения с людьми; нетребовательность к качеству общения; легкость преодоления трудностей и легкость отказа от принятого решения под влиянием других; огромная потребность «симпатии» со стороны других людей.

       Своеобразие личностных черт: конформность; несамостоятельность; трусливость; слепое подчинение правилам, выработанным другими.

Представленная выше структурированная схема анализа была использована авторами для исследования детей с задержанным и искаженным типами развития, других категорий детей с отклоняющимся развитием, а также для оценки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся детей в рамках выделяемых авторами эктра- и интропунитивных тенденций личностного развития.

На основании проведенного качественного анализа особенностей системы базовой аффективной регуляции, ее уровней, начиная с 2002 года разрабатывается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который в настоящее время проходит клиническую апробацию. Конечным результатом предполагается получение валидного инструмента для качественно-количественной оценки специфики сформированности уровней аффективной регуляции. Кроме того, с помощью данного опросника может быть проанализиро-

136

                       Г    л    а    в   а             5 . О Ц Е Н К А         С Ф О Р М И Р О В А Н Н О С Т И         Б А З О В Ы Х        С О С Т А В Л Я Ю Щ И Х

«ян характер взаимодействия с миром, особенности закрепившихся патологи^ ^ ^ ^ о Г о п р д а л е н целостный синдром аффективной дизадапта-

^ Г ^ ^ ж ж ь                        что в случае подобного структурированного опроса ро-

J        ^     X     ^                P    ^    ^                                  с н       и                   м специалистов необходимо по возмож-

Т Д и ^естьГеп^нь субъективности, «нормативного сопротивления» взросН ^ п р ^ опенке собственного ребенка или ребенка, в котором специалист

Л«принимает участие " Х ^ и                                                                                                                                 И                                                                                                                                м                                                  а е ™ и е > > . Очевидно, что любые оценки взрослых по отношению к ^                                                                                             < < и с к а ж е н ы > > . в                                                                                                       н                                                  а   и .

Г о Г ш е й с —

подобных феноменов максимально подробно ПОС ЕМЕЙНОЙ ТЕРАПИИ А Г ЭЙЛЕМИЛЛЕРА

SS.^^^S^^                                                  '

Я^Юстицкис^ (^999) [133]. Там же приведены и методики для исследования

             J S ^ h S b          A    ^                «семейных мифов» и нормативных представле­

S T e L помочь в определенной степени скорректировать субъний ^ Родителей, их «внешненормативного сопро-

1^мниГГотношения к особенностям аффективного развития ребенка. Для пГобной оценк^ Э Г Эйдемиллером была разработана методика «Нормативподобной оценки^.!. д ж е Н с к и й варианты), использование

б Г н о с т е й ^

^ ^ ^ ш п ъ т . С целью коррекции субъективизма Родительского от u^ZZ* к собственному ребенку можно использовать и другие методики.

    Ш™й           Теш                                    « (модификация для родителей), Анкету Галлахера

М о р с к а я Оптация для родителей «проблемных» детей), методику исследо¬ вания уровня субъективного контроля и др. .

бия и буде" описано в отдельной монографии, подготавливаемой к публикации.






                        Т Е О Р И Я     И    П Р А К Т И К А      О Ц Е Н К И       П С И Х И Ч Е С К О Г О       Р А З В И Т И Я      Р Е Б Е Н К А

4.   Доступность задания в целом в том числе и собственно понимание инструкций. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с тотальным недоразвитием в силу специфики их интеллектуальной деятельности. Очень часто задание не понимается из-за длинной и сложной формулировки самой инструкции. Именно поэтому в технологии проведения обследования (Глава 3) изучение объема слухоречевой памяти выносится в начало работы с ребенком в качестве одного из ключевых моментов. Точно также препятствием для понимания задания может стать сложность описывающей его речевой конструкции, что, в свою очередь, является показателем недостаточной сформированности одного из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно — квазипространственных представлений. Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонематического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.

5.   Доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок, должен соотноситься со средними возрастными результатами выполнения, то есть оцениваться с точки зрения соответствия возрасту.

6.   Общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.

7.   Стратегия деятельности ребенка является не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий интеллектуального плана. В этой связи могут быть выделены и проанализированы следующие виды стратегии деятельности:

       хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

       действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может, даже и неверные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

О целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами— примериваниями в перцептивно-действенном плане);

       целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием и контролем деятельности (например, с предварительным зрительным соотнесением).

8. Критичность к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Неоспоримой представляется также и важность оценки потенциала познавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости является наиболее важным, с точки зрения оценки специфики психического развития в целом. Подобный потенциал рассматривается нами как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

142

          Р а з д е л      II.     И С С Л Е Д О В А Н И Е        П О З Н А В А Т Е Л Ь Н О Й        Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И      и    Е Е       К О М П О Н Е Н Т О В

Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помощи в выполнении тех или иных заданий при работе с диагностическими матеоиалами и дидактическими средствами в достаточной степени отражает его обучаемость. Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстроенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

       стимулирующая помощь;

       организующая помощь (создание внешней программы деятельности);

       введение дополнительной наглядности;

       разъясняющая помощь;

       полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью следует рассматривать как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.

Эти и все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых психодиагностических методик.


ИССЛЕДОВАНИЕ

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Глава 6

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности представляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно

должны быть отражены в психологическом диагнозе [94].

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным — говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие параметры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а также способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инертности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности. Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагаемых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполне-

144

     Г Л » ^     6.     И С С Л Е Д О В А Н И Е        О П Е Р А Ц И О Н А Л Ь Н Ы Х        Х А Р А К Т Е Р И С Т И К       Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И         „ В Е Н К А

ния любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в ин^ ^ и ^ и а т м психологического обследования, так и лучше понять 2hL поведения ребенка в целом и, соответственно более четко представить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом конкретном случае коррекцией но-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения [16; 4V 47- 1221 а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность.выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических фун-

Рис. 6.1. Образец бланка методики Пьерона-Рузера

(приведен а уменьшенном масштабе)

145


            Р а з д е л     I I .     И С С Л Е Д О В А Н И Е        П О З Н А В А Т Е Л Ь Н О Й        Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И       И Е Е        К О М П О Н Е Н Т О В

кций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации [47; 134]. Данная методика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классическом виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1) [35].

Материал. Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в работе с детьми 5—8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. « Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что нарисовать — устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигуры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться водной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика может быть использована и в ситуации групповой диагностики [91; 105].

Детям до 5,5-6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполнения методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

        возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

        целенаправленность деятельности;

146

Г л а в а         б,     И С С Л Е Д О В А Н И Е        О П Е Р А Ц И О Н А Л Ь Н Ы Х        Х А Р А К Т Е Р И С Т И К       Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И       Р Е Б Е Н К А

        параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

        количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

        количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

        число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика измене­ния количества ошибок);

П распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа — в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

        характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

Возрастные нормативы выполнения

       К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

       К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации.

       После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утом-

147


ления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики [17; 35; 89].

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы, определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане — как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

П темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

       параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

О количество ошибоки их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

       динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его тем­па и пространственного расположения на листе;

       наличие факторов пресыщения или утомления;

       ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (снижение работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномерно — это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

       Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6—7 лет.

       Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ

(модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) [16; 35; 88; 89].

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости

• от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получае­

мый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую минуту) в том месте, где в настоящий мо