ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 Представленная программа психологического обследования уровня готовности детей 6-7 лет к школьному обучению предназначена для определения уровня готовности ребёнка к обучению в школе, определения зрелости его психических процессов, составляющих основу самой готовности.

        Цель: программа направлена на изучение особенностей готовности ребёнка к школьному обучению.

       Задача: изучить особенности мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и зрительно-моторной  готовности ребёнка к школьному обучению.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическую готовность к школьному обучению связываем с теми новообразованиями, которые способствуют возникновению предпосылок к учебной деятельности. Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики проявляются в детском возрасте и при анализе школьной готовности.

 1.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С.Выготским, психика ребёнка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определённым строением. В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет  в конечном счёте изменения и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих её учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

 2.Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

 3.Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В.Давыдов) Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

4.На психическое развитие ребёнка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребёнка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при диагностике и коррекции(развития) школьной готовности.

  Составляя данную программу мы следовали указанию Д.Б.Эльконина, что при изучении детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту «диагностическая схема» должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

 Данная программа состоит из IV блоков и предназначена для психологического обследования детей в дошкольных учреждениях.  Учитывая параметры школьной зрелости в основу программы легли следующие методики:

I блок

1.Мотивационная готовность.

Методика «Персонификация мотивов» (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер)

Методика направлена на определение уровня развития мотивационной готовности.

               Один из важных составляющих компонентов психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения  в школе, является определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться  и потому,  что у него уже есть потребность занять определенную позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению: нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника, предпосылок учебной деятельности («умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу» - данные предпосылки выделил Д.Б. Эльконин).

II блок

2. Ориентировка в окружающем.

Вопросник на осведомленность  (Венгер А.Л. и др. )

Методика  дает возможность изучить сформированность у ребенка  осмысленного и систематизированного знания о мире.

 Вопросы направлены на констатацию осведомленности детей в основных областях знаний (представления о сезонных изменениях в природе, о профессиях и орудиях труда, правилах поведения).

3. Понятийное образное мышление.

Методики: «Интуитивный визуальный анализ-синтез», «Визуальные классификации», «Визуальные аналогии» (Л.А.Ясюкова)

Методики направлены на определение уровня развития образного мышления.

            В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление ребёнка отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. Ребёнок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи.

В работах Н.Н.Подъякова и Л.А.Венгера было вскрыто многообразие форм образного мышления и выявлены его высшие схематизированные формы, которые дают ребёнку возможность выделять существенные свойства, связи и  отношения вещей. Есть все основания полагать, что именно высшие формы образного мышления являются тем итогом умственного  развития дошкольника, который подводит его к порогу логики. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что с их помощью дети легко овладевают построением и использованием различного рода предметных и графических моделей, которые в последствии, в процессе школьного обучения, становятся одним из важнейших средств сообщения детям теоретических, научных понятий.

По данным исследований, проведённых под руководством  Д.Б.Эльконина было установлено, что успешность обучения детей в первом классе обусловлено в большей степени уровнем развития наглядно-образного мышления и в меньшей степени логического.

4. Понятийное логическое мышление.

Методики: «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Речевые классификации», «Речевые аналогии» (Л.А.Ясюкова).

Методики направлены на выявление уровня развития логического мышления.

          К концу дошкольного возраста мышление ребёнка приобретает черты обобщённости, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий. Для ребёнка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) – это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л.С.Выготский назвал «переходным мостом»  к высшей ступени развития обобщений – истинным понятиям.

5. Зрительное восприятие, образные представления ( Тест Равена)

Методика направлена на выявление уровня развития зрительного восприятия.

             Прогрессивные матрицы Равена, входящие в наш диагностический комплекс, используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей. Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мысленное структурирование спонтанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры, и возможно без речевой рефлексии.

6. Кратковременная речевая память.

Методика: «Кратковременная речевая память» (Л.А.Ясюкова).

Методика направлена на выявление уровня кратковременной речевой памяти.

        Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга: наличия «провалов» кривой запоминания, большое количество ошибочных воспроизведений, невозможность запомнить необходимый объём информации в установленное время, низкая продуктивность отсроченного воспроизведения – всё это свидетельствует о недостаточной эффективности работы мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одной из важнейших показателей готовности к учению.

      Экспериментально установлено что из всех видов памяти механическая память играет ведущую роль в усвоении знаний в начальный период обучения (на это  своё время указывал ещё К.Д.Ушинский). Особенно велико её значение в начале школьного обучения, затем роль словесно-логического и образного видов памяти постепенно возрастает.

7. Кратковременная зрительная память.

Методика: «Кратковременная зрительная память» (Л.А.Ясюкова).

Методика направлена на выявление уровня кратковременной зрительной памяти.

Объем кратковременной образной памяти,  можно оценить предлагая ребенку  для запоминания таблицу с изображением 16-ти предметных картинок. Все картинки должны быть представ­лены ребенку одновременно. Этот способ достовернее оценивает возможности памяти, нежели последовательное предъявление картинок, так как и на уроке вспомогательные визуальные стиму­лы находятся перед глазами ребенка в течение всего объяснения как детали целостной информационной картины.

8. Оценка переключения и распределения внимания

Методика Пьера — Рузера «Проставь значки», модифицированная Л.В. Венгером, Ю.В. Тихоновой)

Методика предназначена для оценки  переключения и распределения внимания.

Внимание — один из главных психологических процес­сов, от характеристики которого зависит оценка познава­тельной готовности ребёнка к обучению в школе. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Распределение внимания понимается как такая его ха­рактеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и восприни­мать их с примерно одинаковым вниманием. Пере­ключение внимания рассматривается как такое его свой­ство, которое позволяет человеку переключать внима­ние с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором.

9.Творческое воображение.

Методика: модифицированный вариант теста Е.П.Торренса, авт. Дьяченко О.М.

Методика направлена на выявление уровня развития творческого воображения.

          Решая нестандартные задачи, ситуации ребенок не всегда может воспользоваться имеющейся информацией, прибегнуть к логическим размышлением и тогда на помощь приходит один из важных психических процессов – воображение (создание новых образов). Основная его задача – представление ожидаемого результата до его осуществления. Это один из важных процессов, который помогает ребенку создавать образы, которые дают возможность представления общей картины, до ее реального осмысления. Воображение – творческий процесс, где каждый ребенок по-своему оригинален.

10. Речевое развитие.

Методики: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью» (Л.А.Ясюкова).

        Среди  составляющих  школьной готовности можно выделить и  развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Для детей, поступающих в школу, в качестве особо значимых можно выделить три характеристики речевого развития: словарный запас, способность к грамматически правильному построению предложений и речи в целом, произвольность владения речью. Данные обследования речи позволят изучить уровень развития понимания причинно-следственных связей и взаимозависимостей, установление логических связей и закономерностей. Речь также изучается в процессе всего обследования. Обращается внимание на состояние развития понимания речи (инструкций), диалогической речи.

III блок

11.  Зрительно-моторная координация.

Методика: Гештальт – тест Бендер.

Методика направлена на выявление уровня развития зрительно-моторной координации.

         Способности анализировать графические изображения – вычленять составляющие их элементы, соотносить их друг с другом, синтезировать графический образ – отечественный психолог А.Р.Лурия назвал зрительным анализом и экспериментально доказал важность и необходимость развития этого психического качества  для успешного начала школьного обучения.

        Недостаточное развитие зрительного анализатора у учащихся начальной школы является причиной специфических ошибок при чтении и письме: зеркальности, замене букв, сходных по написанию и др., серьёзных затруднений в усвоении математики. На уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и много работают по визуальным образцам: списывают и выполняют задания с доски, из книг и других пособий. Успешное выполнение такого рода работы возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки.

12. Диагностика развития  произвольности

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин)

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Выяснение наиболее типичных причин, приводящих к трудностям в начальном обучении проверка умения слушать и выполнять указания взрослого, способность работать в коллективе.

IV блок

13. Эмоционально-волевая регуляция деятельности.

Методика: анкета-характеристика (ПереслиЛ.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня психического развития младших школьников).

         Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение  импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное  задание. При проведении обследования необходимо обращать внимание на поведение ребенка, на умение его и способность поддерживать контакт, способность поддерживать диалог, способность к сотрудничеству.

Основные требования к процедуре проведения обследования:

·                     Для установления контакта с обследуемым ребёнком можно использовать мини – вопросник на осведомлённость, который не оценивается, либо предложить ему нарисовать рисунок на свободную тему (см. Приложение ).

·                     Желательно проводить обследование в отдельном кабинете, вызывая детей по очереди.

·                     В ходе тестирования нельзя поправлять ребёнка, просить его подумать ещё раз, указывать на ошибки или требовать пояснений. За правильные ответы надо хвалить, Если ребёнок ответил неверно, нужно просто перейти к следующему заданию со словами: «А теперь…». Разговаривать нужно спокойно и доброжелательно. Не следует торопить ребёнка с ответом, если он задумался, следует молча ждать. Если ребёнок признаётся, что не может найти ответ, нужно сказать ему, что ничего страшного в этом нет, и предложить перейти к следующему заданию.

·                     Инструкции к индивидуальным заданиям должны быть абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкции нельзя. Желательно точно воспроизводить предложенные варианты инструкций.

·                     Если ребёнок устал, дать ему возможность отдохнуть, а затем продолжить обследование;

·                     Соблюдать этику общения с детьми и родителями (не использовать в своей речи термины                               «высокий», «средний», «низкий» уровень развития).

·                     Время, необходимое для обследования: 25 минут – при активной включенности ребёнка в работу. Детей с низкой работоспособностью следует обследовать в два-три этапа. Наиболее благоприятное время для диагностики – первая половина дня. Период проведения диагностики школьной готовности – апрель, май.

В приложении  представлена сводная таблица психологической готовности к обучению в школе детей, что позволяет провести групповой анализ результатов школьной готовности.

В приложении  представлен индивидуальный профиль психического развития ребенка, который заполняется после диагностического обследования и передается школьному психологу.

         ТЕСТ 1. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца  перед ребенком выкладывают схематический соответствующий содержанию рисунок – внешняя опора для запоминания (Приложение №1).

Инструкция:

«Сейчас я тебе прочитаю рассказ. Послушай. Мальчики (девочки)  разговаривали про школу»

Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А  если бы не мама, я бы в школу не ходил».

Показывается картинка № 1 (женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив)

Второй мальчик сказал: «Я пойду  в школу потому, что мне нравится учиться, делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился.»

Показывает картинка № 2  (фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив)

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят , с которыми можно играть».

Показывается картинка № 3  (фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив)

Четвертый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким».

Показывается картинка № 4  (фигуры  взрослого и ребенка,  стоящие спиной друг к другу; у взрослого портфель в руках, у ребенка – игрушечный автомобиль (позиционный мотив)

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем хочешь».

Показывается картинка № 5  (фигура с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив)

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу чтобы получать пятерки».

Показывается картинка № 6  (фигурка ребенка с тетрадкой в руках (мотив получения отметки)

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку вопросы:

1        выбор:  А как, по - твоему, кто из ребят прав? Почему?

2        выбор:  С кем бы ты из них хотел бы играть? Почему?

3        выбор:  С кем бы ты из них хотел бы учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют 3 выбора. При этом испытуемый указывает на картинку, поясняя ее содержание. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ребенку напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Выборы учебного, социального и мотива отметки (карт.№ 2,5,6) являются наиболее значимыми.

Высокий – сделано 3 значимых выбора (карт. 2,5,6);

Средний – сделано 2  значимых выбора;

Низкий – сделан 0-1 значимый выбор.

Рекомендации:

По желанию экспериментатора, для более качественной характеристики сформированности мотивационной готовности у дошкольника, рекомендуется провести опросник  «Отношение ребенка к школе» (возможно проведение воспитателем). Результаты опросника при анализе не засчитываются.

Опросник «Отношение ребенка к школе»

1.      Хочешь ли ты идти в школу?

2.      Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

3.      Как по-твоему, лучше учиться: дома с мамой или в школе с учительницей?

Оценка результатов:

Знак + ставят при следующих ответах:

1 вопрос – утвердительный ответ.

2 вопрос – указания на занятия, получение знаний  (ответы, в которых называют только «игры с ребятами» и  «перемена», или указывается: в школе «не надо спать» и т.п.,             оценивается знаком -).

3 вопрос – предпочтение школьного обучения домашнему.

Итоговый уровень сформированности положительного отношения к школе:

                        ТЕСТ 2. ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ

(вопросник на осведомленность)

Процедура проведения.

Разговаривать с ребенком нужно неформаль­но, доверительно, необходимо предоставить ему возможность сво­бодно высказываться. Вопросы нежелательно зачитывать по бу­мажке, их необходимо знать наизусть. В случае, если ребенок испытывает затруднения, его нужно подбодрить. Ни в коем случае не следует торопить ребенка, ругать его за плохой ответ (или от­сутствие ответа), проявлять недовольство. Беседа проводится ин­дивидуально. Ответы испытуемого заносятся в протокол (ведется подробная запись).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: (оценка результатов производится в баллах)

1 балл – правильный, полный и   самостоятельный ответ ребенка.

 - при ответах на вопросы 1 и 3 допускается использование уменьшительных имен;

- при ответе на вопросы 7,9,10  должно быть названо не менее 3  правильных вариантов.

0,5 балла – односложный правильный или неточный ответ ребенка,  допустимы уточняющие, вспомогательные вопросы;

0 баллов – неправильный ответ или затруднение в поиске ответа  даже  с помощью взрослого.

Итоговый уровень определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам в протоколе обследования:

Психологическая коррекция (рекомендации):

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему. Фиксировать его внимание на том, что он видит во время прогулок, экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих впечатлениях; такие рассказы нужно заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараясь получить более подробный и развернутый рассказ. Родителям следует посоветовать  чаще читать ребенку детские книги, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

ТЕСТ 3. РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Обобщенный показатель «Развитие образного мышления» складывается следующим образом:

Задание 3.1.  Общий максимальный балл  4;

Задание 3.2.  Общий максимальный балл  4;

Задание 3.3.  Общий максимальный балл  7.

Уровни развития образного мышления (суммарное отношение показателей 3-х заданий):

ЗАДАНИЕ 3.1.   Интуитивный визуальный анализ-синтез

Покажите ребенку картинки, соответствующие этому заданию (Приложение № 2).

Инструкция:

«А теперь посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лиш­няя?» И так далее.

Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: «Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?» Если ему не по­нятно — назовите сами.

Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (для четвертого задания это характерно), отметьте это в Бланке ответов. Затем по­просите ребенка поискать еще и запишите, какую картинку он после этого выберет.

Если ребенок отказывается искать, не настаивайте.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Ребенку предлагается четыре ряда картинок, в каждом из которых он должен найти лишнюю картинку.

Правильные ответы:

1. Собака / лошадь (2 этап, картинка 1)         2. Цветы (картинка 2).

3.  Батон (картинка 3).                                     4. Бумага(картинка 2).

1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

О баллов — любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъ­ективного, эмоционального, ситуативного и др.)

Если в четвертом задании ребенок говорит, что лишних картинок нет, но потом дает правильный ответ, то он оценивается в 1 балл.

Рекомендации:

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него понятийное интуитивное мышление:

Эмоционально-образное мышление: дети считают лишними «ежи­ка» или «кактус», потому что они — колючие, «зайца» — так как он трусливый.

Ситуативно-образное мышление: дети считают лишними «ножни­цы», так как все остальное они относят к предметам для рисования, убирают «карандаш», так как все остальное они относят к предметам для труда, для аппликаций.

Формально-визуальное мышление: дети считают лишним «нож», так как все остальное они относят к посуде (на самом деле, в данном случае реагируют на зрительную близость форм).

Синкретичное (целостное) мышление: выбор осуществляется по случайному субъективному критерию. Дети считают лишними «ко­лосья» — потому что они растут; «помидоры-огурцы» — потому что они растут в огороде; «кисточку» — потому что ею клеят.

(↑ использовать на 2 этапе задание 3.1.)

ЗАДАНИЕ 3.2. Визуальные классификации

Откройте перед ребенком страницу с первыми двумя заданиями (Приложение № 3).

Инструкция:                   

«А здесь в верхнем рядочке две картинки лишние. Три можно объединить, а две к ним не подходят. Какие не подходят? Пока­жи (записать ответ). А здесь — какие две картинки лишние (ука­зать на следующий ряд)? Три картинки тоже объединяются, а две другие — лишние. Какие? Покажи».

Запишите ответы, пояснений не требуйте. Покажите ребенку кар­тинки с двумя следующими заданиями.

Продолжение инструкции:

«А здесь в верхнем рядочке две картинки можно объединить, потому что на них нарисовано что-то похожее, общее. Что на од­ной картинке нарисовано, почти то же самое нарисовано и на другой, и эти две картинки можно объединить. Покажи, какие (записать ответ). А здесь, какие можно объединить (показать на следующий ряд картинок)?»

Ответы запишите, объяснений не требуйте.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Правильные ответы:

1.      Мысленно выделяется группа «овощи»: «огурец», «помидор», «морковь»

(картинки 2,3,4); указываются как лишние—«елоч­ная игрушка» и «яблоко»

(картинки 1, 5).

2.      Мысленно выделяется группа «фрукты» (картинки 1, 3, 4);

          ука­зываются как лишние — «свекла» и «лук» (картинки 2, 5).

3. Выделяется группа «цветы» (картинки 2 и 5).

4. Выделяется группа «животные», «живые» (картинки 2 и 4).

 1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

 0 баллов — любые другие ответы, даже «обоснованные».

Рекомендации:

Формально-визуальное мышление: в первом задании ребенок ори­ентируется на внешний вид и выделяет группу «круглых» предметов: «елочная игрушка», «помидор», «яблоко» (картинки 1, 3, 5), лишни­ми называются «огурец» и «морковь» (картинки 2,4). Во втором за­дании выделяется группа картинок с изображениями одиночных объектов: «свекла», «яблоко», «лук» (картинки 2,4,5), лишними счи­таются те картинки, на которых изображены группы объектов: «яб­локи с грушами», «яблоки в корзине» (картинки 1, 3).

Функционально-ситуативные обобщения: в четвертом задании объединяются «лейка» и «рыбы» (картинки 1 и 4), так как «рыбы жи­вут в воде»; или «дом» и «игрушечные звери» (картинки 3 и 5), так как «звери идут домой».

ЗАДАНИЕ 3.3. Визуальные аналогии

Покажите ребенку картинки, соответствующие этому заданию (Приложение № 4).

Инструкция:

«Посмотри, здесь уже объединили «виноград» и «вишню» (показать). Тогда к бегемоту вот сюда (показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы по­лучилась такая же парочка? Если «виноград и вишня», то «беге­мот и ...»? Покажи.»

Запишите ответ. Покажите следующие картинки. Повторите инст­рукцию, но больше не называйте то, что нарисовано на картинках, а только показывайте.

Продолжение инструкции:   

«А вот здесь тоже объединили (показать). Тогда сюда (пока­зать) по этому же принципу какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же па­рочка (показать), чтобы картинки были так же связаны?»

Все последующие задания делайте аналогично. Принимайте и за­писывайте все ответы без критики, за правильные ответы обязатель­но хвалите ребенка.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Правильные ответы:

1. Заяц (картинка 4).

2. Цыплята (картинка 3).

3. Портфель (картинка 2).

4. Электроплитка (картинка 2).

5. Сапоги (картинка 2).

6.  Колосья (картинка 2).

7. Лицо (картинка 4).

1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

0 баллов — любые другие ответы, даже «обоснованные», так как при этом ребенок не учитывает правило или неверно его трактует.

Рекомендации:

Для качественного анализа неправильных ответов наиболее пока­зательна первая картинка для индивидуального тестирования. При доминировании ситуативного мышления ребенок выбирает «рыбу», то есть обобщает не по существенному признаку (живот­ные), а ситуативно — по «месту проживания» (в воде). При домини­ровании формально-визуального мышления, а также при несформированности мышления по аналогии вообще дети выбирают «виш­ню». Если мышление субъективно, эгоцентрично и вообще не ориен­тировано на правило, то дети выбирают «листик», мотивируя это следующим образом: «Я ем ягоды, а бегемот — листья». Ребенок привносит в задание эгоцентрическую позицию, которая субъектив­но полностью меняет его содержание.

Для образно-ситуативных обобщений характерны следующие пары: «азбука-парта», «телевизор-тумбочка», «шапка-голова» («де­вочка пойдет гулять»), «плита-сковородка», «булка-стол».

Для функциональных обобщений (чаще свойственных детям -кинестетикам) характерны такие пары: «плита-спички», «шап­ка-шерсть», «шапка-голова» («шапку надевают на голову»), «бул­ка-нож», «тетради-ручка».

Для формально-визуальных обобщений характерны пары: «азбу­ка-карандаш» (так как в примере: «ручка-пенал»), «шапка-овца» (так как в примере: «кошка-собака»), «глаз-дверь» (так как в примере: «ок­но-дом»), «тетради-цветок» или «тетради-парта» (так как в примере:«стол-дерево»). В этом случае ребенок выбирает ответ, который имеет какое-то внешнее сходство с одной из картинок примера.

Для синкретичного (целостного) образного мышления характер­ны пары: «булка-колбаса», «телевизор-антенна», «глаз - очки».

ТЕСТ 4. РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Обобщенный показатель «Развитие логического мышления» складывается следующим образом:

Задание 4.1.  Общий максимальный балл  4;

Задание 4.2.  Общий максимальный балл  4;

Задание 4.3.  Общий максимальный балл  4.

Уровни развития образного мышления (суммарное отношение показателей 3-х заданий):

ЗАДАНИЕ 4.1. Интуитивный речевой анализ-синтез

Инструкция:

«А теперь я тебе буду говорить слова, а ты ищи, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к дружке подходят, а одно — неподходящее, лишнее, его и называй». (Приложение № 5)

Зачитайте последовательность слов и запишите лишнее слово, кото­рое назовет ребенок. Похвалите его. Не просите ребенка объяснять, по­чему он выбрал то или иное слово. Если ребенок будет сам что-то пояс­нять, запишите его комментарии. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это — найти лишнее слово, — разберите с ним пример: «роза, тюльпан, ромашка, фасоль, фиалка». Пусть о каждом слове ребенок скажет, что это такое. Помогите ему вы­брать лишнее слово и объясните, почему оно лишнее. Пометьте, если ребенок догадался сам.

Если в первом задании ребенок в качестве лишнего назвал по­следнее слово в ряду, а до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память, спросите у него, все ли слова он запомнил. Прочитайте слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2-3 раза.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Ребенку предлагается четыре ряда слов, в каждом из которых он должен найти лишнее слово. За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл. Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

.

Рекомендации:

Если в качестве лишнего ребенок постоянно называет последнее слово в строке, следует обратить внимание на объем его речевой памя­ти. Если объем памяти мал, можно сделать вывод о том, что ребенок просто не может запомнить весь ряд и называет то, что помнит, то есть последнее слово. В этом случае выводы о развитии речевого мышлении будут некорректными. Если в первом задании в качестве лишнего ребе­нок называет последнее слово в ряду, а до этого при выполнении задания на кратковременную речевую память вспоминает всего 2-3 слова, у него спрашивают, все ли слова он запомнил, и, не дожидаясь ответа, за­читывают ряд слов еще раз. Если ребенок после этого дает правильный ответ, то он и засчитывается, а следующие ряды читаются ему 2-3 раза.

ЗАДАНИЕ 4.2. Речевые классификации

Это задание используется как для оценки показателя «Речевое развитие», так и для оценки показателя «Речевое мышление». Соответственно, применяются и различные методы обработки. Для оценки речевого развития име­ет значение то, сколько слов ребенок может добавить в классифика­ционную группу и знает ли он соответствующее обобщающее слово. (Приложение № 5)

Инструкция:

«А теперь другое задание. «Кастрюля, тарелка...» — какие еще слова сюда подойдут, что еще можно добавить?»

Желательно, чтобы ребенок придумал не меньше двух слов (боль­ше трех не надо). Если ребенок не может — не настаивайте. Запиши­те все его ответы. Затем спросите: «Что это такое? Как все это мож­но назвать одним словом?» Запишите ответ. Похвалите ребенка.

Если ребенок добавил слова «каша, суп» или «плита, стол» и т. п., за­пишите ответы, не поправляя, но спросите: «Кастрюля, тарелка» — что это такое, как можно назвать это одним словом?» Запишите от­вет.

Если ребенок затрудняется ответить, скажите ему: «Забыл, да? Ничего страшного, давай сделаем другое задание».

С остальными заданиями на речевые классификации поступайте аналогично. Если ребенок не может вспомнить обобщающего слова, а говорит, например: «Диван — это чтобы спать, а в шкаф вещи кла­дут» — так и записывайте, не поправляйте его.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

За дополнение группы слов можно получить:

1 балл — Ребенок называет не менее двух слов, правильно дополня­ющих группу, и при этом его ответ не содержит неподходящих слов.

0,5 баллов — Ребенок не может придумать больше одного пра­вильного ответа или придумывает не менее двух правильных отве­тов, но при этом добавляет к ним неподходящие слова.

О баллов — Ребенок не может назвать ни одного слова или дает только неправильные ответы.

1. Кастрюля, тарелка,... ?

Правильные ответы: чашка, чайник, ложка, сковородка и т. п., любые предметы, относящиеся к посуде.

Неправильные ответы: предметы кухонного обихода (плита, стол и пр.); предметы декоративно-прикладного искусства (ваза и т. п.); слова, относящиеся к еде (каша, суп и пр.); слова, просто субъектив­но ассоциирующиеся со стимульными словами.

2. Шкаф, диван,... ?

Правильные ответы: стол, стул, кровать, сервант и т. п., любые предметы, относящиеся к мебели.

Неправильные ответы: бытовая техника (телевизор, холодиль­ник и пр.); осветительные приборы (люстра, торшер и т. п.); предме­ты украшения и искусства (картина, зеркало и пр.); части комнаты (стена, пол и пр.); одежда или постельные принадлежности (одеяло, подушки и пр.).

3. Окунь, карась,... ?

Правильные ответы: названия любых рыб.

Неправильные ответы: морские животные (дельфин, кит, краб, лягушка, морская звезда); названия других животных; ситуативные ассоциации (вода, аквариум, мальки и пр.).

4. Санкт-Петербург, Париж,...?

Правильные ответы: названия любых городов.

Неправильные ответы: названия стран, континентов, частей или сторон света, любые другие географические названия.

2 этап

1. Топор, молоток...

2. Огурец, помидор...

3. Лето, зима...

4. Дуб, берёза...

ЗАДАНИЕ 10.2. Речевые классификации

За обобщение группы слов можно получить:

1 балл — Ребенок правильно называет обобщающее слово:

1. Кастрюля, тарелка — посуда.

2. Шкаф, диван—мебель.

3. Окунь, карась — рыбы.

4. Санкт-Петербург, Париж — города.

0,5 балла — Ребенок называет обобщающее слово в ряду конк­ретных слов (например: щука, рыба, акула).

О баллов — Ребенок дает различные объяснения (например, «это — из чего едят», «где спят», «куда вещи кладут» и пр.). Отсутст­вие ответа. Неправильные обобщения:

1. Кастрюля, тарелка — кухня, столовые приборы, сервиз и др.

2. Шкаф, диван — гарнитур, стенка (мебельная), комната и др.

3. Карась, окунь — животные и др.

Рекомендации:

Это задание характеризует активный словарный запас, общую осве­домленность ребенка (особенно вопросы о рыбах и городах). Выполнение этого задания достаточно хорошо характеризует его речевую активность. Если ребенок владеет элементар­ными обобщающими категориями, знает названия рыб, не путается в названиях городов, то, как показали специальные наблюдения, его об­щая осведомленность и культурный уровень в целом более чем доста­точны для первоклассника.

Подобный качественный анализ позволяет лучше понять особен­ности развития ребенка. По этому заданию также подсчитывается общая сумма баллов (за дополнения классификационных групп и на­хождение обобщающих слов), которая далее войдет в обобщенный показатель «Речевое развитие».

ЗАДАНИЕ 4.3. Речевые аналогии

 Инструкция:

«А теперь представь: «стол — скатерть» (можно показать рука­ми). Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же па­рочка, как «стол — скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол — скатерть». «Пол» — выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди». (Приложение № 5)

Запишите ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующее задание разберите с ним как пример.

Продолжение инструкции:

«Огород — морковь» — как связаны эти два слова? Можно сказать, что в огороде растет морковь, да? Тогда к слову «сад» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «огород — морковь»? «Сад» — выбирай: «забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка». Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправиль­но, больше примеры не разбирайте. Доделайте задания в соответст­вии с общей инструкцией. Не поправляйте ребенка и не делайте кри­тических замечаний в процессе работы.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1 этап

Правильные ответы выделены в ряду жирным шрифтом:

2 этап

1 балл — начисляется за каждый правильный ответ.

0,5 балла — начисляется во втором задании в том случае, если оно использовалось для объяснения (после неправильного ответа в первом задании) и ребенок сам нашел в нем правильный ответ.

О баллов — любые другие ответы, даже если ребенок их обосно­вывает, так как они характерны для допонятийного мышления (субъ­ективного, эмоционального, ситуативного и др.).

Рекомендации:

Качественный анализ неправильных ответов позволяет понять, каким типом допонятийного мышления ребенок подменяет еще не сформировавшееся у него понятийное логическое мышление: 

Ситуативно-образное мышление: в этом случае ребенок не ана­лизирует связь между словами в первой паре и не использует ее для построения второй пары слов. Ребенок как бы объединяет все три слова, и на этой основе у него возникает некий единый образ, к кото­рому он далее и подбирает подходящее слово. В первом задании у ребенка возникает образ комнаты, и он в качестве подходящего вы­бирает слово «мебель», во втором — образ дачи, к которому ребенок подбирает слова «скамейка», «забор», в третьем — образ больницы, к которому подходят слова «врач», «кровать», «больной», в четвер­том — образ судоходной реки, к которому подходят слова «река», «волна».

Псевдоаналитический подход: ребенок выделяет не отношение, не принцип связи, а ищет некое общее свойство и далее подбирает слово, его выражающее. В первом задании он выбирает ответы «до­ски» или «пыль», так как «стол и пол — из досок» или «на столе и на полулежит пыль». В третьем задании ребенок выбирает ответ «стек­ло», так как «часы и градусник — стеклянные».

Синкретичное мышление: в первом задании — ответ «гвозди», во втором — «колодец», «грибы», в четвертом — «маяк», «берег».

ТЕСТ 5. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ, ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

(визуальное мышление - Тест Равена)

Инструкция:

Посмотри здесь нарисован коврик (показать), из него как будто вынули кусочек, получилась как будто дырочка (пока­зать), а ниже нарисованы заплатки (показать). Посмотрите, какую из этих заплаток надо сюда (показать) положить, чтобы этой дыроч­ки не было видно, чтобы ее не стало, чтобы рисунок совпал, чтобы картинка получилась правильная. Покажите пальчиком эту заплат­ку» (Приложение № 6)

 Как правило, дополнительные разъяснения требуются:

- детям-кинестетикам;

- детям-аудиалам;

   - детям с нарушениями зрительного анализа;

- детям с недостаточно развитым мышлением.

Детям последовательно предъявляют матрицы в порядке возрастающей сложности. Если ребенок затрудняется при выборе правильного ответа, возможна подсказка с развернутым объяснением способа решения задачи. Это подсказка не снижает объективности теста, т.к. уровень сложности увеличивается. Если ребенок отвечает быстро, но неправильно, можно облегчить задание, закрыв половину предложенных для выбора рисунков.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Обработка результатов происходит посредством сравнения отве­тов ребенка с ключом.

КЛЮЧ

Каждое совпадение с ключом оценивается в один балл. Если ребе­нок исправлял ответы, то следует засчитывать тот ответ, который он оставил, как правильный. Сам факт исправлений во внимание не принимается.

Уровни развития:

Рекомендации:

Тест Равена позволяет получить представление о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятельно. Дело в том, что инструкция к те­сту дается только в самом общем виде, который позволяет ребенку начать работу. Однако задания в тесте не однородны, и детям при­ходится самостоятельно несколько раз частично трансформиро­вать и конкретизировать общий подход к их выполнению. Если дети с этим не справляются, то самостоятельность мышления пока не развита. Даже если развитие речи и мышления в индивидуаль­ном тестировании у них оценивается высоко, все равно первое время в процессе обучения им частично будет требоваться по­мощь взрослых. Самостоятельно разбираться в заданиях и рабо­тать эти дети еще не умеют, и этому их надо учить.

ТЕСТ 6.  КРАТКОВРЕМЕННАЯ   РЕЧЕВАЯ  ПАМЯТЬ

 Инструкция:

«Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке.» (Приложение № 5)

Четко произнесите слова с интервалом в полсекунды, по окончании кивните головой и тихо ска­жите: «Говори».

Слова для запоминания предъявляются только один раз. Если с первого предъявления ребенок ничего не запомнил, можно повто­рить слова еще раз и после этого выслушать ребенка, чтобы у него не осталось ощущения неуспеха. Однако при интерпретации будет учи­тываться первый «нулевой» вариант.

Запишите все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя и не критикуя его ответы. Запи­сывайте слова так, как они произнесены ребенком, помечая для себя искажения и дефекты произношения. В конце работы обяза­тельно похвалите ребенка, сказав: «Задание было трудное, и ты — молодец, много запомнил» (даже если ребенок запомнил всего 2-3 слова).

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспро­изведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, кото­рые ему были зачитаны.

За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов.

Уровни развития кратковременной речевой памяти:

Рекомендации:

Прежде, чем сделать вывод о способности ре­бенка воспринимать информацию на слух, следует оценить уровень развития зрительной (образной) памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки раз­вития речевой памяти.

Низкий уровень развития кратковременной речевой памяти может быть обусловлен следующими причинами:

1.         Функциональными нарушениями в работе мозга (ММД).

2.         Слабым речевым развитием, небольшим словарным запасом, связанными с низким 

3.         уровнем общей культуры и социально-пе­дагогической запущенностью.

4.         Абсолютным доминированием кинестетической или визуальной репрезентативных систем.

5.         Высоким уровнем личностной тревожности.

6.         Сочетанием общей инфантильности ребенка с высокой беспеч­ностью.

       Возможно одновременное сочетание нескольких причин.

ТЕСТ 7. КРАТКОВРЕМЕННАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

Положите перед ребенком таблицу с 16-ю картинками. (Приложение № 7)

Инструкция:

«А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомни­лось, в любом порядке».

Время предъявления картинок — 20-30 секунд.

Запишите все, что скажет ребенок дословно. Когда ребенок замол­чит, скажите ему: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Запишите то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалите его за работу.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обо­значения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неаб­солютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парус­ник», «яхта» — все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в О баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» — вместо «бабочка»; «молоток» — вместо «топор»; буква «Б» вместо «В»; называние каких-либо цифр, букв, предметов, кото­рых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например, «СО» — вместо «СО2»; «треугольник» — вместо «треугольник с кружком внутри»; «квадрат» — вместо «кубик». В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла.

I-II зоны —Зрительная память практически не развита. Нали­чие наглядной информации не будет улучшать запоминание матери­ала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации.

III зона — Средний уровень развития зрительной памяти. Зри­тельная память все еще характеризуется как простая, ассоциатив­ная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

IV-V зоны —Хороший и высокий уровни развития зрительной памя­ти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти (II зона, но не I) могут быть легко компенсированы.

Уровни развития кратковременной зрительной памяти:

Рекомендации:

Качественный анализ ответов ребенка позволяет получить до­полнительную информацию об особенностях его зрительной памяти. Если ребенок говорит: «дерево», «корабль», «часы», «машина» (а не «елка», «парусник», «будильник», «грузовик»), то образно-смысловое кодирование доминирует над визуальным. Информация запоминается и воспроизводится по смыслу, а не в соответствии с внешним видом объектов. Если ребенок говорит: «парусник», «елка», «грузовик», «бу­дильник», то доминирует визуальное кодирование. Отбор слов произ­водится в точном соответствии со зрительным образом, а не с обобщен­ным смысловым. Такие дети легко, детально точно воспроизводят зри­тельно представленную информацию. Если ребенок в первую очередь вспоминает «треугольник с круж­ком», «2», «В», «СО2», то можно говорить о наличии у него символь­ной (абстрактной, а не только предметной) памяти.

Если ребенок, вспоминая картинки, начинает называть слова из задания на речевую память (часто именно те слова, которые перед этим он вспомнить не мог, они как бы всплывают в его памяти сами собой), а картинки вспомнить не может, то такая интерференция свидетельствует о наличии функциональных отклонений в деятель­ности мозга (ММД). Иногда при ММД внимание нарушается незначи­тельно, а в большей степени страдает память. В этом случае необхо­димы консультация невропатолога и лечение.

Употребление уменьшительно-ласкательных форм — «котик», «ко­раблик», «часики», «домик» — характерно для инфантильных детей.

ТЕСТ 8. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ  ВНИМАНИЯ

(методика Пьера — Рузера «Проставь значки»,

модифицированная Л.В. Венгером, Ю.В. Тихоновой)

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед нача­лом выполнения задания ребенку показывают рисунок (приложение 8) и объясня­ют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков про­ставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответ­ственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в тече­ние двух минут, а общий показатель переключения и распреде­ления его внимания определяется по формуле:

S= 0,5 N – 2,8 n / 120,

где S — показатель переключения и распределения внимания;

N — количество геометрических фигур, просмотренных и по­меченных соответствующими знаками в течение двух минут;

п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. (Ошибками считаются неправильно проставленные зна­ки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими зна­ками, геометрические фигуры.)

Оценка результатов:

10 баллов  — показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

4-5 баллов — показатель S находится в пределах от 0,25 до 0,50.

0-3 балла —   показатель S располагается в пределах от 0,00 до 0,25.

Уровни развития:

10   баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

6-7 баллов – средний

4-5 баллов – низкий

0-3 балла  – очень низкий

ТЕСТ 9. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ

Ребенку предоставляется рабочий лист с 10 фигурами, простой карандаш (приложение № 9). Обследование предпочтительней проводить в индивидуальном порядке или в малых группах (до 4 человек), тогда дети должны быть на достаточном расстоянии друг от друга.

Инструкция:

«На листе нарисованы незаконченные фигуры. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или картинки. Постарайся придумать такую картинку, которую никто другой не сможет. Придумай интересное название для каждой картинки».

После того как ребенок дорисовал фигуры, его спрашивают: «Как называется картинка? Что это?» Ответ записывают на листе и вносят в протокол обработки полученных результатов. Если ребенок не принимает инструкцию (обводит фигурку, рисует рядом что-то свое), не используя ее, рисует непредметное изображение – «узор» и т.п.), экспериментатор может нарисовать на листе бумаги квадрат и показать, как его можно превратить в дом, портфель, машина , которая едет по дороге и т.п. Затем следует снова попросить ребенка дорисовать фигурку. В дальнейшем помощь и показ не используются.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Для оценки уровня выполнения задания каждым ребенком подсчитывают коэффициент оригинальности (КО) – количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент (например две разные фигуры – в экран телевизора). Эти  изображения не засчитываются ребенку. Затем сравнивают изображения, созданные  каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки  для дорисовывания. Если двое детей превращают одну и ту же фигуру в одинаковый объект, то рисунок не засчитывается ни одному из этих детей. Таким образом,  КО равен количеству рисунков, не повторяющихся по характеру использования заданной фигурки у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Протокол обработки полученных результатов.

(Названия повторяющихся изображений по горизонтали и по вертикали подчеркнуты, проведение  анализа и обработка результатов см. ниже)

По горизонтали расположены № фигур для дорисовывания, по вертикали – имена детей. Под каждой фигуркой записывается, какие, изображения выполнил ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы по одной и той же фигурке у разных детей) выделяют (например зачеркивают). Количество не зачеркнутых ответов – КО каждого ребенка. Затем выводят средний КО по группе (индивидуальные величины КО суммируются и делятся на количество детей в группе).

УРОВНИ:

Рекомендации:

Наряду с количественной  обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не понимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или делают беспредметное изображение («такой узор»), иногда эти дети (для 1-2 фигур) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигуры. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок однако, все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки повторяющиеся – самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематические, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не  повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигура является обычно центральным элементом рисунка или его второстепенной деталью, последнее является показателем творческого воображения.

ТЕСТ 10. РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Речевое развитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исп­равление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание — грамматический строй речи. Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из суммы баллов за выполнение заданий:

1.Задание «Речевые антонимы»:

- подбор антонимов (максимально 4 балла).

2. Задание «Речевые классификации»:

- дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);

- нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).

3. Задание «Произвольное владение речью»:

-      исправление, восстановление, дополнение предложений (мак­симально 8 баллов).

Максимальная оценка за речевое развитие — 20 баллов.

Уровни развития речи:

ЗАДАНИЕ 10.1. Речевые антонимы

Инструкция:

«А теперь я тебе буду говорить слово, а ты придумывай, какое слово будет наоборот. Например: маленький, а наоборот — боль­шой, чистый, а наоборот— грязный. Понятно?» (Приложение № 5)

Зачитывайте слова по очереди. Если ребенок не может придумать антоним после предъявления слова, помогите ему, задав вопрос бо­лее конкретно:

«Пластилин мягкий, а камень — ...?        Нож бывает острый, а бывает— ...?

Дорога широкая, а тропинка—...?             Река глубокая, а лужа — ...?»

Если ребенок отвечает неправильно или произносит слова с при­ставкой «не» (неострый, неглубокий и пр.), не поправляйте его, запи­сывайте ответы дословно, обязательно хвалите или хотя бы поощ­ряйте его словом «хорошо».

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1 балл — Дается только за правильно подобранные антонимы:

О баллов — Дается за приблизительные ответы (например, «ши­рокий — тонкий»), а также за повторение названных слов с пристав­кой «не»(«неострый», «неглубокий»).

0,5 баллов — Дается за правильные ответы, полученные только после оказания помощи-подсказки («камень твердый, а пласти­лин—...?» и др.).

Если ребенок не может выполнить ни одного задания без получе­ния помощи (подсказки), или часть заданий выполняет с подсказкой, а часть не выполняет вообще, то вся его работа получает оценку в 0,5 балла.

Если ребенку помогает первая или вторая подсказка и какие-то задания он делает после этого самостоятельно, то ответы по подсказ­ке оцениваются в 0,5 балла каждый, а ответы без подсказки — по 1 баллу каждый.

Рекомендации (к заданию 10.1.):

Неспособность без подсказки найти антоним свидетельствует о том, что ребенок не может оперировать отдельными признаками в отрыве от целостного образа предмета. Ребенок еще не может вос­принять названные ему слова как отдельные признаки в отрыве от предмета, не может «обернуть» смысл этих признаков, представить их противоположное значение. Зато о пластилине ребенок сразу го­ворит «мягкий», а о ноже — «тупой». Он легко называет одну из ха­рактеристик образа. Но о речевой произвольности в этом случае го­ворить не приходится.

ЗАДАНИЕ 10.2. Речевые классификации

(смотри задание 4.2.)

ЗАДАНИЕ 10. 3. Произвольное владение речью (Приложение № 5)

 а) Исправление семантически неверных фраз

Инструкция:

«Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно.»

Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить, отметив это в Бланке ответов. Если ребенок начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Второе предложение делается аналогично.

б) Восстановление предложений

 Продолжение инструкции:

«А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и ска­жи, какое предложение получится».

Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затруд­няется, не настаивайте. Второе предложение делается аналогично.

в) Завершение предложений

Продолжение инструкции:

«А теперь я начну предложение, а ты закончи.»

Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить это предложение». Затем повторите начало предло­жения и отметьте это на Бланке ответов. Ответы записывайте до­словно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка, хвалите его за работу.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Исправление предложений.

Исправляя предложение, ребенок должен «озвучивать» его правильный вариант, а не просто объяс­нять, что там неверно. Он должен правильно произнести если не все предложение, то хотя бы его концовку.

1. «Начал таять снег, и закончилась весна».

1 балл — «Закончилась зима» или «началась, наступила весна».

                   2. «Этим поступком мы доставили маме большую любовь».

(На 2этапе) «Этим подарком мы доставили маме большую любовь».

 1 балл — Достаточно, если ребенок скажет: «Радость.» Все пред­ложение произносить не обязательно.

О баллов — Ребенок не может найти ошибку и говорит, что все правильно. Или говорит, что предложение неправильное, но испра­вить его не может. Или дает только неправильные ответы (например, «Начал таять снег, и наступила осень»). Или не следует инструкции («исправить заданное стимульное предложение») и придумывает какие-нибудь свои предложения (например: «мы маме на день рож­дения подарили цветы» и пр.).

Восстановление предложений.

При восстановлении предложе­ний также желательно, чтобы ребенок полностью произносил их, но настойчиво добиваться этого не обязательно. Если сказанные ре­бенком отдельные слова правильно восстанавливают смысл и форму предложения, ответ засчитывается.

1. «Катя ... своего маленького брата».

1 балл — Любые сказуемые, которые по смыслу и форме сочета­ются с последующими словами: «любит», «купает», «кормит», «оде­вает», «вывела гулять», «взяла из детского сада», «обидела» и т. п.

О баллов — Любые сказуемые, которые не сочетаются с последу­ющими словами: «гуляет», «играет» и пр. Не считается правильным ответ: «Катя —сестра своего маленького брата» (это—тавтология). Отсутствие ответа (ребенок ничего не может придумать).

Завершение предложений.

При завершении предложений впол­не достаточно, если ребенок произнесет только его вторую полови­ну. Требовать воспроизведения предложения целиком не следует.

1. «Если завтра будет сильный мороз, то...»

1 балл —Любые ответы, в котором описывается следствие: «надо тепло одеться», «я надену шубу и шапку», «я не пойду в школу», «мы не пойдем гулять», «все лужи замерзнут» и т. п.

0,5 балла — «летом будет жарко», «летом - тепло»

О баллов — Ответы, в которых отсутствует причинно-следствен­ная логика: «то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.

2. «В комнате погас свет, потому что...».

1 балл — Любые ответы, в которых описывается причина указан­ного события: «перегорела лампочка», «вылетели пробки», «порва­лись провода», «была гроза», «отключили за неуплату», «его выклю­чили» и т. п.

0,5 балла — Любые ответы, в которых не соблюдена безличная форма: «мама выключила», «я выключил».

О баллов — Ответы, которые описывают возникающий образ тем­ной комнаты и не являются дополнением предложения: «темно», «уже ночь», «уже поздно», «пора спать», «все спят» и т. п. Любые не­лепые ответы.

3. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...». 1 балл — Любой ответ, в котором указана причина падения: «не­аккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на ка­мень», «задел за поребрик», «резко нажал на тормоза», «не успел за­тормозить»и т. п.

О баллов — Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так как причина этого уже указана в самом предложе­нии — «упал с велосипеда»): «упал», «ушибся» и т. п. Любые неле­пые ответы.

4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя ...».

1 балл — Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п.

0,5 баллов — «Умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться как правильные, хотя, по сути, ребенок, не умею­щий читать, хорошо писать не может).

О баллов — Любые ответы, в которых не соблюдается смысл сою­за «хотя»: «умеет», «по слогам», «немножко умеет», «еще малень­кая» и т. п.

2 этап:

1. «Если пойдет сильный дождь, то...»

1 балл —Любые ответы, в котором описывается следствие: «будет грязь», «все убегут», «мы берем зонты», «мы не пойдем гулять», «можно промокнуть» и т. п.

0,5 балла — «гроза будет», «будет темно», «будет ураган», «будет радуга»

О баллов — Ответы, в которых отсутствует причинно-следствен­ная логика: «то сегодня будет тепло», «то послезавтра будет дождь» и т. п. «Будет холодно» (это просто обозначение возникшего образа, а не прогноз последствий). Любые нелепые ответы.

2. «Мальчик весело смеялся, потому что...».

1 балл — Любые ответы, в которых описывается причина указан­ного события: «его рассмешили», «в рот смешинка попала», «он смотрит телевизор», «кто-то смешно показывал», « у него радостный день», «он нашел собаку» и т. п.

0,5 балла — «ему захотелось», «он радостный», «смешно».

О баллов —«он веселый», «он  расхохотался»

3. «Мальчик заболел у него поднялась высокая температура, потому что...».

1 балл — Любой ответ, в котором указана причина: «простудился», «ходил раздетый», «он гулял без шапки в холодную погоду», «он пил холодное молоко», «у него грипп» и  т. п.

О баллов — «он болеет», «он плохо себя чувствует» и т. п. Любые неле­пые ответы.

4. «Если взлететь высоко,  как птица, то   ...».

1 балл — «можно упасть», «нам будет страшно», «упадешь вниз», «можно разбиться», «окажешься на небе», «можно увидеть всю землю» и т. п.

0,5 баллов — «можно увидеть самолет», « увидишь высоту», «полетишь», «похоже, что на самолете»

О баллов — «будет высоко»

Рекомендации:

Если ребенок не может исправить первое предложение и непра­вильно выполняет задания на завершение предложений, то это сви­детельствует о том, что у него не сформированы представления о за­кономерных, причинно-следственных связях. В его мышлении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая до­пускает любые связи.

Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основ­ном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем рече­вом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления и о сформированности причинно-следственной логики сделать нельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следствием речевой беглости и вербализма, которые часто маскируют неразвитость мыш­ления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого развития, но не  входит в показатели речевого мышления.

По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит в обобщенный показатель «Речевое развитие».

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:

I зона — Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или физиологического характера. Обязательно необходимы консультации невропатолога, логопеда и дефектолога.

II зона — Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходимо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начи­нать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

- социально-педагогическая запущенность;

- ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;

- высокий уровень тревожности;

- ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью;

- слабая речевая память;

- наличие ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

- ребенок с элементами аутизма в поведении;

- необщительный, замкнутый ребенок.

III зона—Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

IV-V зоны— Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако прежде чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не только память, но и речь. Опе­режение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышле­ния. Если мышление развито слабо (или соответствует нижней границе нормы), ребенок много говорит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может не иметь никакого представления о предмете рас­суждения. Это и есть вербализм в чистом виде. В отличие от детей с хо­рошей речевой памятью и неразвитым мышлением, дети с хорошим ре­чевым развитием свободно пользуются речью как материалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата.

ТЕСТ  11. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ (Гештальт – тест Бендер)

(Т.Д. Марцинковская Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии.-М,1997)

Стимульный материал

Лист бумаги с геометрическими фигу­рами, расположенными в определенном порядке и в определенной ориентации.

Инструкция:

«На чистый лист бумаги постарайся срисовать эти картинки так, чтобы получилось очень похоже».

Срисовывать ребенок должен ручкой. Важно, чтобы он правильно воспроизводил и общий вид, и расположение рисунков. По оконча­нии работы предложите ему проверить, все ли получилось похоже. Если ребенок захочет, он может перерисовать или исправить свое изображение. Пометьте тот рисунок, который ребенок выберет как наиболее похожий.

Проведение теста.

Каждый ребенок получает чистый лист и образец для срисовывания. Чистый лист дол­жен лежать перед ребенком горизонтально. Образец для срисовы­вания также в горизонтальной ориентации располагается над чис­тым листом. (Приложение № 10 )

Анализ результатов.

При оценке результатов подсчитывают количество баллов, набранных ребенком при рисовании каждой фигуры.

Фигура 1

 правильный ромб — 2 балла;

размеры фигур приблизительно одинаковые — 2 балла;

обе фигуры соприкасаются углами или почти соприкасаются — 1 балл.

Фигура 2

 гори­зонтальная ось проходит через все три вершины — 2 балла;

есть хотя бы два четких угла — 2 балла;

число элементов правильное — 2 балла;

расстояние между элементами одинаковое — 2 балла.

Фигура 3

 у внешней фигуры все углы правильные — 2 балла.

внешняя фигура расположена горизонтально — 1 балл;

внутренняя фигура лежит посредине большой — 1 балл;

внутренняя фигура соприкасается с внешней вверху и внизу — 1 балл.

Максимальное общее количество баллов, которое может набрать ребенок при копировании всех трех фигур  — 18.

В норме дети должны набрать не меньше 10—11 баллов.

Если ребенок набрал 7—9 баллов, координация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно.

У детей, набравших меньше 6 баллов, можно предположить нарушение зрительно — моторной или простран­ственной координации, другие интеллектуальные нарушения.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Уровни развития ЗМК:

 Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравне­ния работы ребенка с графическим образцом, предложенным ему  для срисовывания. Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уро­вень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного анализа.

В Методике Гештальт-тест Бендер обработка теста, предполагает поэлементное сравнение детских рисунков с шаблонами-эталонами и балльную оценку отклонений от них.

Высокий уровень развития зрительно-моторной коор­динации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: со­блюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение ри­сунков на листе относительно друг друга, а также положение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Такой вариант выполнения задания встречается исключительно редко.

Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допус­каются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.

Средний уровень развития зрительно-моторной коор­динации. У всех рисунков есть  общее сходство с образцами. Положе­ние рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не  учитываются.

Зрительно-моторная координация развита слабо. Ри­сунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет се­рьезный дефект изображения, который не может быть объяснен про­сто неразвитостью графических навыков ребенка. К таким дефектам относятся:

Значительные нарушения зрительно-моторной коорди­нации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно тре­буется консультация невропатолога.

Значительные нарушения зрительно-моторной координации свя­зываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо наруше­но воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3, 5), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисун­ками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, со­ответственно, правой или левой теменных областей. Слабое разви­тие зрительно-моторной координации  чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД).

Рекомендации:

Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер — это не значит, что он не умеет (или не сможет научится) писать или рисовать. Хоро­шо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие слу­чаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей по­вторения образца, который находится у них перед глазами. Воспро­изведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоя­тельном рисовании. Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной  нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с до­ски, из учебника или из прописей. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличе­нию ее с образцами. При наличии органических поражений и функ­циональных нарушений в работе мозга необходимы, в первую оче­редь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога. У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обуче­ние письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким образом осваивая написание букв. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).

ТЕСТ 12. УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

МЕТОДИКА «ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ» (Д.Б. Эльконин)

(Особенности психического развития детей 6-7-летнего воз­раста / Под ред. Д.Б. Эльконина,  А.Л. Венгера. — М.: Педагогика, 1988.

Цель: диагностика развития произвольности (уме­ния слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

Материал: тетрадный лист в клетку, на котором, отступив 4 клетки от левого обреза, ставится три точки одна под другой (расстояние между ними по вертика­ли — 7 клеток).

Ход работы: с помощью данной методики обследу­ются дети 6 — 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок ока­жется левшой, психолог должен сделать соответству­ющую запись в протоколе). Общее время методики обычно составляет 15 минут.

Инструкция: «Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно меня слушать — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести ли­нию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в клас­се). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на дос­ке, заранее расчерченной на клетки, проводится ли­ния слева направо длиной в одну клетку). Это я про­вела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три клетки направо (слова сопровожда­ются вычерчиванием линий на доске)».

После этого переходят к рисованию тренировоч­ного узора.

Инструкция к тренировочному узору: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на са­мую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Те­перь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка на­право. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором психолог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и психолог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали узор с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длинные паузы, чтобы дети успевали кончить преды­дущую линию. На самостоятельное продолжение узо­ра дается 1,5 — 2 минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Основной эксперимент включает в себя рисова­ние двух узоров.

Инструкция: 1) «Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

2) «Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. в пособии «Психологическая готовность ребенка к обучению школе» в целях предотвращения снижения валидности методики предлагают другие варианты узоров для основного эксперимента.

Инструкция к варианту «А»: 1) «Теперь поставь­те карандаши в следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка налево. Одна клетка вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

2) «Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Инструкция к варианту «Б»; 1) «Теперь поставьте карандаши в следующую точку. Приготовились! Внима­ние! Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клет­ка направо. Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Две клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. А те­перь сами продолжайте рисовать этот узор».

2) «Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Анализируя результаты выполнения заданий, сле­дует порознь оценить действия под диктовку и правиль­ность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе.

И в том, и в другом случае можно ориентироваться на такие качественные критерии:

1)  высокий уровень — оба узора (не считая трениро­вочного) в целом соответствуют диктуемым; в од­ном из них встречаются отдельные ошибки;

2)  средний уровень — оба узора частично соответству­ют диктуемым, но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответству­ет диктуемому;

3) уровень ниже среднего — один узор частично соответствует диктуемому,  другой — вовсе не соответствует;

4) низкий уровень — ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Можно использовать также  количественные кри­терии (при этом результаты выполнения тренировоч­ного узора не оцениваются):

1) 4 балла — точное воспроизведение узора (неров­ность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т. п. не учитываются и не снижают оценки);

2) 3 балла — воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

3) 2 балла — воспроизведение с несколькими ошиб­ками;

4) 1 балл — воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором;

5) 0 баллов — отсутствие сходства даже в отдельных элементах.

За самостоятельное продолжение узора оценка производится по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну — за выполнение диктанта, дру­гую — за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4 баллов.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из двух соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования и может колебаться в пределах от 0 до 8 баллов. Аналогично выводится итоговая оцен­ка за самостоятельное продолжение узора.

Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида ра­боты получено по 8 баллов). СБ позволяет определить

уровень сформированности изучаемых умений:

1)  0— 1 балл — низкий уровень;

2)  2 — 4 балла — уровень ниже среднего;

3)  5—10 баллов — средний уровень;

4)   11 — 13 баллов — уровень выше среднего;

5)   14—16 баллов — высокий уровень.

ТЕСТ 13. УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ

РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анкета-характеристика

1.   Реакции, выявляемые на протяжении обследования

2.     Отношение к успеху – неуспеху.

1.      Заинтересованность в результатах выполнения заданий, активность.

2.      Агрессивно-раздражительные (при неудачах).

3.      Сдержанные реакции.

При заполнении нужное подчеркнуть.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

1 ВАРИАНТ

При сочетании: 1б(в); 2б(в); 3в; 4в; 5в; и 1,3,  можно констатировать, что ребенок демонстрирует адекватные для возраста 6-8 лет эмоциональные реакции.

2 ВАРИАНТ

При сочетании: 1а; 2а(б); 3а(б); 4а(б); 5а(б); и 2,  можно предполагать, что  у ребенка имеется недостаточность произвольной регуляции.

3ВАРИАНТ

При сочетании  6,7,8,9 (варианты а) и 2,  можно констатировать, что  у ребенка имеются нарушения эмоционально-волевой регуляции деятельности.

Приложение 5

НАБОР ЗАДАНИЙ ДЛЯ ТЕСТИРОВАНИЯ

ТЕСТ 4.  Задание  4.1. Интуитивный речевой анализ – синтез

1 этап:

2 этап:

ТЕСТ 4.  Задание 4.2. (10.2.) Речевые классификации

ТЕСТ 4.  Задание  4.3.   Речевые аналогии

1 этап

2 этап

ТЕСТ 6. КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ

1-й набор: Куст, зонт, лук, шелк, гром, нос, лес, мак, стул

           2-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла

ТЕСТ 10.  Задание 10.1.  Речевые антонимы

(Пример: маленький – большой)

1 этап

1.      Твердый - ….?  2. Широкий - ….?  3. Острый - ….?  4. Глубокий - …?

2 этап

1. Веселый - … ?    2. Быстрый - … ?  3. Молодой - … ?  4. Пустой - …?

ТЕСТ 10.  Задание  10. 3.  Произвольное владение речью

1.      Исправление предложений:

а) Начал таять снег, и закончилась весна.

б) Этим поступком  мы доставили маме большую любовь.

2 этап

а) Начал таять снег, и закончилась весна.

б) Этим подарком мы доставили маме большую любовь.

2.      Восстановление предложений:

а) Катя … Своего маленького брата.

б) Мальчик … и дверь открылась.

3.      Завершение предложений:

а) Если завтра будет сильный мороз, то …

б) В комнате погас свет, потому что …

в) Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что…

г) Валя еще плохо умеет читать, хотя …

2 этап

1. «Если пойдет сильный дождь, то...»

2. «Мальчик весело смеялся, потому что...».

3. «Мальчик заболел у него поднялась высокая температура, потому что...».

4. «Если взлететь высоко,  как птица, то   ...».

Приложение 11     

Психологическая готовность

детей   МДОУ № _____

к обучению в школе

20__- 20__ учебный год

АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ