Для психолога
Оценка 4.9

Для психолога

Оценка 4.9
pdf
12.05.2020
Для психолога
3.pdf

- сортируя такого

ошибкой

является

качества создает место

резком

Крме

О

Н внимания

ВОРМ

б

(Тј фор

дефи

ошв поте

истоща

ребенком невозможно и после повторного разъяснения, работа этом прекращается, делается соответствиощая запись в протокоје.

Общее замечание по проведению обследования

В случае невозможности деятельности ребенка на какомиз этапов (например, в случае выраженных наруш работоспособности. грубой несформированности познавател деятельности и т.п.) проведение исследования может быть прер на любом лале работы.

Количественные показатели выполнения методики

Каждый этап опенивается с точки зрения врем затрачиваемого на его проведение. Таким образом, могут зарегистрированы следующие показатели:

время на пересчитывание карточек (ТО;

время пересчета с одновременной сортировкой по цвету

время пересчета с одновременной сортировкой по

время раскладки на таблиие с одновременным учетом формы и пересчетом раскладываемых карточек (ТА).

Нормативным показателем счи•мсгся приблизите, выполнение равенства (в пределах 100/0 в сторону увеличе поквателя ТА).

                       тет, + тет;   (1)

Кроме того, может быть вычислен так называемый времени д = та — (т: тз) (2)

Анализ результатов

У здоровых детей работа сопровождается интересом,

носят эпизодический характер и представляют временную счета, быстро исправляемую. Работоспособность сохраня& достаточно постоянной без явных признаков Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы исправл" ошибки, либо самостоятельно, либо при минимальных указано

В ходе выполнения ребенком 2—го этапа анализируется оможность распределения внимания по двум признакам (счет и по цвету). Наиболее типичные трудносл проявляются в что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, нок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу, не в группы по цвету. Это свидетельствует о недостаточности параметра внимания как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируегся не только возможность рвпределения внимания (по аналогии со вторым ЭпшОМ). но и анш,изируется возможность его переключения. Наиболее типичной этого этапа при недостаточности возможности переключения внимания является продолжение сортировки по цвету постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при четком инструктировании на сортировку по форме. Частой ошибкой и потеря счета. что свидетельствует не только о трудностях переключения. но и о трудностях распределения внимания при усложнении условий выполнения задания.

4—й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением и быстроты работы по мере заполнения таблицы. так как это лополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти шля каждой карточки.

После проведения этого этапа аншлизирч•ется возможность рспрелеления внимания по трем признакам одновременно. выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в снижении темпа выполнения задания, прекращении пересчитывания или резком увеличении количества ошибок счета. того. часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один признаков, раскладывая карточки по таблипе только по признаку (что характерно для детей среднего возраста или хля детей с некоторыми типами ТК.лоняющегося развития) или по признаку формы (такое арушение встречается у детей с трудностями распределения более старшего возраста).

Переход от 2—го к 3-му этапу дает возможность —нализировать особенности переключения внимания, а 4—й этап

Возможность распределения внимания по двум и более ПРИзнакам, обучаемосгь ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики деятельности ребенка не

ИРуются, а анализируются индивидуально для каждого ребенка соответствии с формулой (1 ).


Дополнительный анализ

Дополнительно могут бьггь оценены некоторые особе ребенка. традиционно относимые к нейропсихологи диагностике [32].

               латеральные признаки         какой рукой ребенок

карточки. какой раскладывает, меняет ли руки, насколько взаимодействуют;

               ориентация в пространстве нет ли тенденции игнорированию части пространства; правильно ли располо фигуры (например, горизонтальное расположение ромба вертикального). наличие упорядоченной стратегии поиска пространственный характер этой стратегии (в каком направле.

поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и меняется стратегия поиска места карточки в ситуации различи. пространственного месторасположения этой карточки в таблице). Также могут быть проанализированы такие показатели особенности тонкой моторики: насколько ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки, как сохраняети программа собственной деятельности, замечает ли ребенок ошибки.

Возрастные нормативы выполнения

• в норме уже дети 4,5 — 5,5 лет Выполняют правило, без счета) в полном объеме,

переключаться с признака на признак, раскладывают по таблице после минимального обучения психологом 3—4 карточек на таблице), не повторении инструкций, допускают лишь единичные ошибки; чЛЯ детей б-ти лет и старше, как правило, уже не развернутой инструкции для выполнения табличной рас В этом возрасте допустим «уход» счета при распре внимания по 3-м признакам на 4-м этапе;

•начиная с 6,5—7-летнего возраста нормативным явлвт выполнение методики с единичными самостоятельно исправляемыми ошибками в полном объеме со счетв незначительной ориентировкой специалистом на 4-м этапе.

Мелодики исследования познавательной сферы

Опенка собственно познавательной деятельности и ее

особенностей может быть дана только с учетом всех операпиональных характеристик деятельности ребенка. При опенке результатов обследования этой сферы. с нашей точки зрения, в адекватности очередь необходима поведения оценка в следуюитих самой ситуации показателей:обследования — из основных неспецифических критериев опенки развития

— мотивационного аспекта выполнения заДания — то есть принятия задания, формы, в которой происходит его подача для

чтобы ребенок это задание «принял». Сюда же можно отнести такой аспект как собственно характеристика деятельности а именно: целенаправленность этой деятельности, возможность удержания задания на всем его протяжении или, поборот, импульсивность при выполнении. Также необходимо учитывать динамику“ изменения характера деятельности в висимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути речь идет о сформированности произвольного компонента хпельности. необходимого для продуктивной работы. В данном можно говорить о прямой опенке сформированности одного уровней такой базовой составляющей как произвольность психической ак-гИВНости, а именно            произвольной регуляции психических функций.

— Доступности заДания, в том числе Доступного уровня можности, который определяется, в первую очередь, возможностью понимания инструкции. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с ным недоразвитием ВПФ в силу специфики их квтеллектушњной деятельности. Очень часто задания не понимается длинной и сложной по конструкции формулировки самой Петрукиии. Именно поэтому в технологии проведении Иследования (см. раздел 1.3.) исследование объема слухоречевой

в качестве одного из узловых моментов исследования, в начало работы с ребенком. Точно также и сЛОжНОСтЬ конструкции может стать препятствием для ее понимания, в свою очередь, является одним из показателей недостаточной сформированностн пространственных представлений квазипросгранственных представлений — пространство

ЯЗыка).

проб;

собственн• контро»

оцени

переоценит постан

показа— углубляясь

тех развернут“ опено

помои“.

виды

«Ст.»);

• полная переносом

кспеиифических —ка рассматриваться диагностических

Очевидно, познавательной

— заданий и Все пой степени предлагаемых В веотемлемой —тельности ииболее мраки

СЛПоречевого Избирательностм порядка

—тотные

 

ект:

Реже трудности понимания инструкции мотуг обусловлены грубыми нарушениями фонематического вос

или снижением остроты слухового восприятия в целом. стратегии Деятельности, которая также чрезвычайно важным показателем выполнения «интеллектуального» плана. Могут быть выделены следующие стратегии деятельности:

                       хаотическая,  то есть деятельность без результативности выполнения собственных попыток, • пробы и ошибки, то есть достаточно пелен действия (может даже и ошибочные), но с частичным проведенных проб и полученных ошибок;

                       целенаправленное выполнение задания (проба—примерив— в действенном плане);

                       целенаправленное выполнение с «упреждающим» программированием и деятельности (с прелварилельным зрительным соотнесением)

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, приходим к пониманию важности еще одного показателя познавательного развития ребенка:

— критичности к результатам собственной Деятельнкк— Эгот показатель также является одним из неспецифичесТ критериев оценки состояния ребенка, который трудно при проведении дифференциальной диагностики и психологического диагноза.

В данном случае мы рассматриваем все эти исключительно с общепсихологических подходов, не нейропсихологическуо трактовку, нейропсихологический особенностей психического развития ребенка.

Анализ необходимых и достаточных для решения иных заданий видов помощи, ее объем и степень представляет собой наиболее важный с точки зрения потенциала познавательной деятельности критерий, а именно:  обучаемость ребенка.

Традиционно выделяются следующие виды выстроенные в логике увеличения объема и развернутости. помощи стимулирующая помощь (в соответствующих маркироваться буквамиграфах

олов к методикам можег

организующая помощь (создание внешней протраммы

№ятельности) (Орг.); введение дополнительной наглядности (ДН); рьясняющая помощь (Раз.);

развернутая обучающая помощь с дальнейшим на аналогичный материал (П).

Обучаемость является одним из наиболее важных критериев оценки познавательной деятельности вместе с адекватностью и критичностью может как совокупность дифференциально показателей.

основным       показателем   развития сферы является общая результативность выполнения предъявляемых ее соответствие возрастным нормативам.

вышеприведенные показатели должны быть в той или учтены при анализе выполнения ребенком любой из

психодиагностических методик.

рамки исследования познавательной сферы в качестве ее составляющей включено исследование мнестической ребенка. В данном руководстве представлены информативные, с нашей точки зрения, методики для параметров слухоречевой памяги.

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема запоминания, влияния фактора интерференции и мнестических следов, возможности удержания предъявляемого материала.

Материал. Для запоминания используются простые,

, не связанные по смыслу слова в единственном числе ного падежа, объединенные в группы (Диагностический лист 1).

Возрастной диапазон применения. Для детей до предъявляется уменьшенный объем материала (З слова и тля более старших детей возможна подача большего к слов в первой группе (5 слов и З слова).

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком с соответствующей мотивацией задача запоминания.

Инструкция ТА. «Сейчас мы буем запоминать Вначате скажу я, а ты послпаасшь, а потом повторишь том же поряДке. в каком я Тебе понятно, что такое Как т• меня стожи слова стоки друг за дружкой, так и ты. давай попробуем. Ты понт?»

Детям младшего школьного возраста инструкция более «взрослом» варианте.

Далее специалист с интервалом около полсекун произносит слова и просит ребенка повторить их. Если повторил ни одного слова, специалист ободряет ребенка и инструкцию еще раз в укороченной форме.

Если ребенок произносит слова в ином порядке. делается замечание, а просто его внимание обращается каком порядке стояли слова-

Специалист делает повторы первой трлпы слов до пока ребенок не повторит все слова группы (неважно в п или в неправильном порядке). После того, как ребенок слова- необходимо попросить e10 повторить их еще самостоятельно. то есть без предварительного проговаривания слов психологом.

Регистрируется как порядок воспроизводимых слов, количество необходимых повторений для полното группы слов. Также регистрируется правильность повторения привнесенные или искаженные слова.

Инструкция 1Б. «А теперь послушай и повтори

слова».

Далее дается вторая группа слов в том порядке.

Вся вышеописанная процедура повторяется. Обычно запоминания трех слов требуется меньшее количество повторов Инструкиия 2А. «А сейчас повтори слова, кото— запоминат первьгии, кначате. Какие это были слова?»

дает.

ды. ребенок повто

ему на то,

тех

регистрируется

ОД<грукиия вне

18

Также

Анализируемые

  объем

  којшчество повторений;

  возможность

  наличие

(парафазии);

  особенности

  специфика

Возрастные

  дети состоянии Как

слов в с 3—4 быть При же правило, группе основном

тестовым, зпоминания, момент

  кти №уппы

ств) ств

повторил раз.

запоминаШ

д

92

все слова, называемые ребенком, зависимости от результата повтора слов.

2Ь. «А теперь повтори другие слова, которые

регистрируются все слова, которые воспроизводит

показатели запоминаемого материала; необходимых для полного запоминания

удержания порядка слов; привнесенных слов и слов, близких по смыслу

избирательности мнестических следов; негативного влияния групп слов друг на друга.

нормативы выполнения

4,5—5,5 лет обычно хорошо понимают инструкцию и в произвольно запоминать слова в данном объеме. в этом возрасте деги запоминают грышу из З правильном порядке с 2—3 предъявлений, а из 5 слов — предъявлений. Но в этом случае порядок слов может незначительно изменен.

воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те особенности запоминания. При воспроизведении, как дети не выходят за границы групп, то есть слова в не интерферируют между собой. Порядок слов в сохраняется. При наличии в неправильно воспроизведенных словах слов, близких по смыслу к можно говорить о трудностях не столько сколько актуализации необходимого в данный

слова;

5$-б-летнего возраста способны воспроизводить слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в аналогичен описанному выше. При повторном Испроизведении возможна «утеря» (не более одного — двух незначительные изменения (перестановка) порядка (также одно — два слова).

93

инание слов (по АР. Лурия)

Методика направлена на исследование объема и слухоречевого запоминания определенного количестм возможности и, соответственно, объема

информацию о возможности пеленаправленной и работы ребенка со слухоречевым материалом. Методика разработана и приводится в большинстве источников, психологической диагностике [см., например, 8, 9, 24, 37, 56 и

Материал. Для запоминания используются 10 (односложных или коротких двусложных), частотных, не по смыслу слов в единственном числе именительного

(Диагностический Комњтекп:: лист 1 па— Возрастной диапазон применения. В связи со специфиц динамики изменений мнестической деятельности совремеяц детской популяции (уменьшение объема слухорече— запоминания практически во всех возрастах, быстрое наступле— истощения) мы рекомендуем использовать эту методику для дем не ранее 7,5 — 8-летнего возраста.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Сл— снимательно. После того, как я произнесу все слова, ты повторишь так. как запомнит в любом поряДке. Постарайа запомнить все слова».

Слова зачитаются медленно (с промежутками сек.) четко. После первого повторения слов ребенком в таблв протокола отмечаются воспроизведенные слова- Целесооб— отмечать последовательность воспроизведения слов цифрами.

последней тафе таблицы регистрируется суммарное количест слов, воспроизведенных ребенком. Никаких замечаний по повоЯ деятельности ребенка не делается. После первого воспроизведен“ говорится, что «все хорошо», затем исследование продолжается.

Важным условием проведения исследования являет“ 4еобходимость тишины в процессе исследования, отсутств юсторонних раздражителей, отвлекающих ребенка

Необходима большая точность и стандартность произнесено лов. Желательно, чтобы даже интонирование при кажд* овторении были идентичными.

мм

в

В

 

Каждое овненных

„крНУТ0

Посх

Через

зашинали», В рбенок и По томинания

Б. «Сейчас я снова и те что ты говорит, и новые, которые Не обязательно в том же самом поряДке». вледования повторяется. В зависимости от целей повторов может быть о,раничено до 5

вплоть до полного запоминания (как больше повторов). Такое проведение исследования

при условии, что утомление ребенка не наступит раньше, слов будут «устойчиво» запомнены. В противном случае когда ребенок начинает «терять» запомненное до всех 10 слов) исследование должно считаться

повторение слов ребенком регистрируется в таблице слов в каждой регистрируется попытке.            суммарное количество также

третьем и последующих повторе слов инструкция в м виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще

устойчивого запоминания всех l() слов переходят к

40—50 минут спепиалист предлагает ребенку вспомнить

Инструкимя В. «А теперь давай ВсПоМНиМ слова, которые мы

протоколе репзстрируотся все слова, которые вспомнил последовательность, в которой он их запомнил.

результатам исследования может быть построена кривая (CW ПРОТОКОЛ).

Анализируемые показатели слухоречевого запоминания; скорость запоминания данного объема слов; отсроченного воспроизведения;

особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазий и т.п.); особенности фонематического восприятия.

Возрастные нормативы выполнения

методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7—8-летнего возраста. Запоминание в объеме 921

95

слово доступно здоровым детям. воспроизведение в объеме 8 + 2 слова приблизительно 800/0 детей:

• для детей младше 7-ми лет возможно ис меньшего объема словарного материала (5—8 слов) нормативной результативности.

Запоминание Двух фраз

Данный вариант исследования мнестической целесообразно использовать в том случае, непосредственного запоминания СЛОВ, не связанных или имеются другие проблемы (например, проблемы порядка).

Цель. Исследование влияния смысловой материала на объем запоминаемого материала.

Как правило, именно смысловая организация предложения увеличивает объем запоминаемого материала, в некоторых случаях при запоминании фраз также проблемы удержания порядка запоминаемых слов, В связи с этим результаты выполнения методики совместно с результатами методики «Запоминание двух

Как правило, предъявляемые для запоминания фразы) строятся таким образом, чтобы существовала провокации взаимозамен слов в предложениях.

Процедура проведения исследования полностью методике запоминания двух групп слов. Фразы

полного запоминания (как правило, не более двух повторений каждой фразы). Затем ребенка просят вначале первую, а затем вторую фразы.

Традиционно в классическом нейропсихологитрс• эксперименте для исследования предъявляются следующие

1.   В саду за высоким забором росли яблони и груши.

2.   На опушке леса охотник убит волка.

Детям в возрасте до лет слещует предъявлять простые для запоминания фразы типа:

1.   На поДоконнике стожа большая ваза (с цветами).

2.   За Дверью маленькой комнаты лежиш машина.

Анализиру емые показатели

чие между объемом запоминаемого материала

организованного смыслом и набором слов; какое количество повторений необходимо для правильного воспроизведения:

полнота воспроизведения; наличие слов привнесенных из другой фразы; замена слов близкими по звучанию (литеральные парафазии) по смыслу (вербальные парафазии).

Возрастные нормативы выполнения возрасту деги в сОстоянИИ правильно

обе фразы при одном повторения каждой фразы с ошибками или заменой.

ИсслеДовшше преДстшиений о величине предметном уровне)

            Исследование сформированности представлений             об

величине производится на материале вставляющихся друга объектов одинаковой формы (стаканчики, формочки, и т.п.). Традиционно метод можно считать заимствованным дефектологической практики 17. 53] и в норме используется для сформированности указанных представлений у детей от 2,5 возраста [З 1 задании ребенку вначале предъявляют все формочки, одна в другую, а затем. быстро разложив их в случайном на столе, просят сложить их в первоначальном виде.

Инструкция. «Сложи их, как было. Формочку в формочку».

Детям — 3,5 лег не имеет смысла предъявлять более 4—5 Пладывающихся элементов. При этом образец (уже сложенные 3—4 может находиться на столе. В качестве образца должны формочки (стаканчики) принципишњно иного цвета, чем которые он должен сложить (для исключения возможности складывания с опорой на цвет, поскольку в этом цвет является ведущим классификационным признаком).

удачном выполнении ребенку можно предложить и количество элементов (вкладышей).


Выполнение этой методики выявляет. в первую сформированность представлений об относительной леис твенном плане. Это важно. поскольку имеются значительные расхождения между знаниями ребенп какая формочка большая. а какая маленькая и возмо реального соотнесения величин предметов.

Анализируемые показатели

уровень лослхпной сложности выполнения;

отношение к своим ошибкам (критичность к результатамх • обучаемость ребенка (в том случае. если ребенок не выполнить задание самостоятельно применяются все помоши. их объем и перенос на новый аналогичный мате—

для детей старше 4-лет„его выявление тех характеристик удобно проводить с помощью методики Дот Серена (лоска .Уе5 — три круга разной величины и фитугај.

         Доски Сегена                                                            

олигофренопедагогики Методика предложенаЭ. Сегеном [37, одним55]. Методика из                                              используе№основате*

для исследования сформированностм нтляднсу-дейс-гвенных мышления. специфики конструктивной деятельностм у детаФор начиная с 3-легнего возраста.

Помимо этого МОЖНО анализировать сформированноф представлений о форме!з (доска №1), особенностей зрительну пространственной ориентировки (доски МЗ, частично

Методика         позволяет                                               оценить

целенаправленных действий, а также конструктивные доступность возможнос"•проспд обучаемость (возможность переноса типа конструктивных действо на аналогичный конструктивный материал.

Процедура проведения рассмотрим вначале

Психолог показывает ребенку высыпает их на стол,

вожить их на место.

Форма предъявления

Психолог молча высыпает

вд, что занят Если своими в течении делами,

к не начал работу, следует инструкция ТА. «сложи

Патожи их на место».

до истечения ориентировочного на какие ВОПРосЫ ребенка.

возможно использование Инструкция 2А.

этом необходимо провести

»ска ровная). Я их высытю,

В зависимости от добивается выполнением оказывая различные варианты успешном выполнении) методики.

• уровень доступности формы фигуры и паза,

В нашей „ране доска № 2 в

' же задачи решаются при использовании ящика форм Серена [З ,  врезаны 10 ГоНЫХ цельных фигур;

из которых состоит из двух частей; состоящие из четырех и ияти частей, входит 5 фигур (каждая состоит из двух фигуры,

и ретмс•граиии результатов традиционнуо технику проведения. доску с уложенными вкладками, перемешивает и жестом предлагает

задания может быть и иной.

на стол детали, после чего делаег на ЗО самом секунд деле (ориентировочныйосторожно наблюдает

инсујрукпия.

эти фигурки, как было раньше.

этапа не следует отвечать ни

следующей пропедуры проведения.

«Посмотри, у меня Доска с фигурксми. (При рукой ребенка по доске, показав, «по а ты положи обратно, как бьио».

задач исследования психолог, либо ребенком проложенного задания, помощи (см. выше), либо (при предлалаег более сложный вариант

выполнения задания (соотнесение конструирование фитуры из частей);

классическом варианте Э. Сегена не выпускается.

про примеривание. целенапраптенное выпол зрительным примеривание•м):

. отношение к своим ошибкам (критичность к резуль • обучаемость ребенка том слчае. если ребенок выполнить задание самостоятельно применяются помощи. анализируется их объем и возможность п новым аналогичный материи. Например, возм складывания крута иного диаметра или схожей

Возрастные нормативы выполнения

от З ло 3,5-летнего возраста допускается использо

•у детей старте 3.5 лет, как правило. появл пеленаправленные пробы и ошибки;

дети старше 4-х лет переходят к пробам-примеривани»

после .5-ти лет возникает способ выполнения со зрительн» соотнесением. однако, допустимо и примеривание;

дети старше 6-ти лет использыот метод соотнесения с единичными ошибками, которые исправляв

Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

гест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня развития. тест был ориентирован на измерение продуктивнот

как генерального фактора интеллект, определяемого в теории когнитивной способности Ч. Спирмет тест разрабатывался в соответствии с традициями английска школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора «g» является выявление соотношениЙ между абстрактными фигърами [33, 34]. тест «Прогрессивньк

Матрицы». который получил в датьнейшем имя одного из

Джона Ранена. основывается на двух теориях: разработанной гештальтпсихологией теорией перцепции форм и так называемой

100

не все

авторов

ей неогенеза» Ч. Спирмена. В соответствии с теориси «теориаи.и форм каждое задание может быть рассмотрено как јрнНОе целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с элемеНТОВ. Предполагалось, что первоначально происходит отом ое оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление г—льн ой перцепции с выделением испытуемым принципа, при разработке данной серии. На заключительном этапе

—•roro

„деленные элементы обнаружению включаются недостающей в целостный детали изображения.образ, что

ивные Матрицы были разработаны для использования в школах и на рабочих местах, где тестовые условия и уровень

мотивации обычно далеки от совершенства с точки зрения „хометрики. Именно поэтому данный тест должен был отвечать м максимально привлекательным для испытуемых (в очередь для детей), одновременно быть достаточно

коротким но в то же время надежным и валидным.

Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют уровень общего интеллекта. В то же время общая стрп-г,гра теста предполагает получение некоторого количества опенок. в соответствии с модификациями стандартного теста

рдела (серии) теста. Характер расшределения этих оценок

позволяет определить уровень доступности операций. и сформированностиОтнесение определенных интеллектуальных невербальных способностей к показателю общего интеллекта предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов наследственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободного от влияния кулыуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом, чтобы их в равной степени можно было использовать для тестирования людей всех возрастов. независимо от уровня образования, национальности и физического состояния [30, 33]. В нелом зиания теста апеллируют

вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности». заключающийся в том, то выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: iOl


пропусков от серии А к серии изироваться Е (щи цветного испытувар

Прогрессивных Матриц последовательность предъявлений: А,

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных матриц Ранена распространенных тестов общих способностей (коэфф корреляции между результтами Стандартного Теста и Векслера для детей сос,авляет Шкиы умстве развития Станфорла-Бине — 0,66; Теста Выготскогс—Сахарова в его «взрослом» варианте) [33]. Благодаря прос— применения, валилнос-ги и надежности результатов, возможно.

распространение в психодиагностической практике.

Существует три наиболее используемых варианп Прогрессивных Матриц:

Стандартные Прогрессивные Матрицы (СИМ);

Цветные Прогрессивные Матрицы (ГИ

Продвинутые фогрессивные Матрицы (ППМ).

своей совокупности Протессивные Матрицы ориентированы на исследование дегей и подростков: от 8 до 14-п лет и взрослых от 20 до 65-тм лет (Стандартные Прогрессивны Матрицы); детей от 4,5 до         лет, а также для людей старше 65ти лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). Про Прогрессивные Матрицы используют как интеллектуальный тест, подходящий для ра(лы с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности шкала СИМ покрывает широкий диапазон интеллек-гуыьного развития. Когда необходим более дифференциация на нижнем или верхнем конце шкаты СИМ, следует использовать Цветные или Продвинутые

          Следует упомянуть               об одном варианте Матриц

Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант, когда недостающие элементы матрицы мо»т подбираться и нс,авляются в паз поля матрицы по типу puzzles). изза своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СИМ изготовляется из дерева) он не нашел применения в массовой праюике. Существует также и компьютерные варианты Для поддср

обеННО ребенка) и во избежание отрицательного влияния каждое задание должно быль очень четко оформлено,

фураГНо Нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную венку способности испытуемо10 ясно мыслить, когда созданы „овия для спокойной работы в обычном для него скоростном Нежиме. без перерывов.

ограничением времени выполнения заданий), так и теста рультативности (без ограничения времени).

Оммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее

в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечаег сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ. Цветые Прогрессивнйе Матрицы

включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ан. В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена ле следующим принципам.

недоскк»шей части изображения. Считается, что при работе с

мысли тельные процессы: основных элементов стр',тт.хры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недои аюшей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АН. представляет промежуточный вариант, также пос [роенный по принципу про]рессивносм. Построение заданий и степень их сложности, а также количество заданий на определение дополнения ло целостности объектов и учета изменяющихся признаков несколько сложнее, чем в серии А.

себя задания по нахождению аналогии между двумя парами№гур. Обследуемый раскрывает тот принцип путем постепенной лнфференциаиии элементов. Из всех 36 заданий, 28 направлены на е.'.лвление сформированностм операций дополнения до целого

( определенное число заданий на усмношление тождества, выявление центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (Ап, Ап,


лен ию сформированн«ы —лнение этой серии ориентирован

.льџых олераций (установление отношений по при                         ко-синтетической деятельности.

решения простых и сложных наглядных аналогий).                          н; роти ой диапазон        применении. Цветной вариант


Материал СИМ. Материал стандартного варианта Прогресс,— Матриц состоит из 60 матриц или композиций с пропущена. элементом. Задания разделены на пять серий (А, В. С, D, Е) по П однотипных. но возрастающих по сложности матриц в серии. Теоретически постулируется. что трудность к—

за—

возрастает и при переходе от серии к серии.

серия А. «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». О., обследуемого требуется дополнение недостающей изображения. Считается. что при работе с матрицами этой сер. реализуются следующие основные мыслительные процессе а).лифференциация основных элементов структуры и раскрыт. связей между ними: б). идентификация недостающей структуры и сличение ее с представленными образцами. част серия В. «Принцип а„стогии .межДј, „арами фигу.». сводится нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемы раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциаци элементов. При решении используется также способность постигав

серия С. «Принцип изменений в

Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развитц «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выполнении лоа серии обследуемый должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат в искомой фигуре.

Серия д «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному вертикальному направлениям. Успешность решения зависит способности обследуемого выявить количественные и качественн№от закономерности построения как матрицы в целом, так и построения ее отдельных столбцов и строк.

серия Е. «Принцип раможения фигур на элементы». Априорно считается наиболее сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключаегся в анализе фигур основного изображения, выявления значимых признаков, которые могут варьироваться. и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям.

104

пропоивных Матриц (ППМ) предназначен для обследования в возрасте от, 4 до 11-ти лет. Стандаргный вариант ивнЬТХ Матриц (СИМ) ориерггирован на обследование от б до 16-ти лет. Мы считаем целесообразным

Яей вание СПМ начиная с 8-летнего возраста, а для детей оользо

матрииы вне зависимости от их интеллектуальных особенностей.

„дьявления ЦПМ по сравнению со стандартным и разработана система дифференцированной опенки выполнения [1 6, 29, 35].

соответственно мы рассматриваем и две системы предъявления и венки результативности выполнения.

Пропедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо *в.лечь внимание ребенка к первой матрице (АО и, указав на крхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее вырезан кусочек

Инструкция А. «Посмотри. (указывается верхняя фигура),

Ви)ишь из этой картинки вырезан кусочек».

интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции инструкция может иметь более выраженный «наглядный характер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор. который разрезам» и т.п.

Далее следует показать, кгго вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по—настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей

Последовательности: 1, 2, З, б). При этом специалист объясняет, Почему эти фрагменты не подходят «по—настоящему».

фрагментов ПОДХОДИТ и необходимо показать, какой именно подходит.

Инегрукпия Б. «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоЛЬ всех фратчентов, находящихся внизу


матрицы), который поОхоЬит к рисунку. Только пракитьный. подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» ребенок показывает на неправильный фрагмент, продолжается до тех пор, пока суть выполнения понята ребенком. Таким образом на матрице обучение. Следует отметить, что часто такого требуется, а бывает достаточно лишь спросить кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица найти подходящий кусочек и, в случае возвращаются к обучению на матрице Ат . При работе специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди кусочек», показывая на пустое место в верхней части и при этом матрица А: выполняется неверно, то

Если ребенок не в сострянии сделать первые серии «А» ЦПМ или СИМ, результаты признаются и работа прекращается, даже если очевидно, невыполнения является выражено негативная реакция. По завершении серии А дается следующая

Инструкция В. «Здесь уже Другой рисунок, правитьно завершить картинку (рукой обводятся

При работе с остальными заданиями серий Ав не повторяет каждый раз инструкции, но может ребенка одобрением его работы.

Время выполнение каждой матрицы в матриц в делом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения предполагает двоичную систему оценки.

На регистрационном бланке отмечаются ответы

ключами (номером правильного фрагмента приведенными здесь же, ответу ребенка (номеру фрагмента), который заносится в графу «Выбор»,

• балл, если номер ключа и ответа ребенка

(правильный выбор фрагмента);

один из

«кусочек» и т.п. .то Обь—

задания не

А! прок— обучения ребенка,

(А»), про.

неправильного с матрицей К подхо«—

матрицы. Еса ребенку, не

пять задах недостоверны что причи*

инструкция.          

но все рав все фрагменты

и В специалм стимулировп

отдельности и вса

исследован“ ребенка

если номер но выбранный фрагмент). («лученный ребенком

количество набранных баллов повсем

—примечание. В обшей етрвизА! не учитывается.

модифицированный етапсихолого—педаготческой       

уровня умственного развития р—ок использует помощь.

(уточнение, стимулирующая оный обучающий урок)

ческая ценность ичения различных определения уровня актуального формирования познавательной для решения этих вришгт ЦПМ, в котором матриц и оценка результативности, (35] для выявления уровня апробированный Т.В.

психического развития [см.

В целом первая часть прианту предъявления.

Коммуникативными средствами изображенном в верхней

подыскать подходящий нижней части той же страницы

В данной модификации задание в серии А используется

Если ребенок совершает

Рассматривает с ним Фрагмент 4 — правильный. тестирования.

матрипв)' выбранного ИМ

присваивается: , • совпадат

Модифииированный вариант Используется только для Цветных

ключа и ответа ребенка не совпадают

бил заносится в графу «Баи», баллов в каждой серии, а также матрицам.

опенке результативности выполнения

вариант процедуры проведения и

диагностике при определении

большое значение придается тому, как При наличии различных помощь, организуюшая помощь, • повышается дифференциально методики, используемых для форм умственной отсталости, развития, выявления особенностей деятельности ребенка. задач •применяегся модифицированный используется процедура предъявления проложенный Т.В.Розановой развития познавательной сферы и

Егоровой [16] на детях с задержкой также 291.

инструкции аналогична стандартному указывается доступными для него на отсутствие кусочка в «коврике», части каждой матрицы и предлагается

«кусочек» среди шести, расположенных в шп,бома.

также предполагается, что первое как обучающее.

ошибку в задании Al, специалист возможные решения и выясняет, почему Остальные 35 заданий применяются для

проведения и регистрации результатов Прогрессивных Матрии.

| 07

улирующей помощи.     инструкцию Инструкции. «Нет не

То же самое говоритсяпра«итьно, поДу.иай еще».

также оказалась неуспешной. испытуемому, если и вторая

Если и третья попытка не дает внимание ребенка может быть привлечено к наглядным задачи (к фигурам, частям, н их взаимному располо

    Оценка результативности

       следующим образом:                             выполнения    ПРОИЗВо

    правильный ответ с первой попытки оценивается в

.со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу

    с третьей попытки —- 0,25 бита (заносится в графу «З • неправильный дополнительного анализа оценивается как О батов.попытки

     отмечается в                            для                                в

ой серп итоговый результат успешности выполнения равен баллов, полученных за решение всех трех серий (без

. щук» трађу

Точно такте подсчитываетс трелей попыток, которое отмечается я суммарное в соответствутозначение со второй и протокола. Подсчитывается и заносится в протокол щем количестворазделе решенных заданий (с трех попьггок-) матриц Ап, Ар, АВЕ, В, — вп

Показатель успешности (НУ) решения матричных может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в

где Х — Итоговая сумма баллов, полученных ребенком при

Суммарное количество полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень

108

Количество решенных анио:-ни попыток) (матрицы: Ан, АК, АВ'2.         может

—тва при дифференциации детей с трудностями парциальных обучения. форма ситуации отграничения ванности ВПФ и тотального недоразвития высших ких функций [29].

ый подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных 0t*.1bHрешение проб со второй и третьей попыток. может иваться как отражение особенностей произвольного

вяуаниярешенных или характеристик со второй импульсивности и зретьей ребенка. попытки, Количествоможет

—матриассической иваться и интерпретации.как характеристика «зоны ближайшего развития»

Авализ результатов

При аншлизе результативности выполнения ребенком или м,дросгком Цветных или Стандартных Протессивных Матриц тличественной оценке, безусловно, принадлежит вещутпая роль (см. израстные нормативы выполнения).

Не менее информативным, а, порою, столь же важным вляегся качественный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может бьгтъК»существлен, разумеется. только в том с.т.чае, если задания ВыпоЛняЮТСЯ под наблюдением шециалиста при индивиду:иьной работе с ребенком.

Проведение любой стандартизированной методики. в том числе Пролхссивных Матриц Дж. Ранена. может дать достаточно информации помимо стандартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем. как ребенок выполняет этот тест можно почерпнуть для себя достаточно крайне важной информации о различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Рассмотрим основные качественные показатели выполнения Прогрессивных Матриц.

Оценка работоспособности

(Угмечаегся. как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Оценивается, какое влияние оказывает на работоспособность ребенка похвала, позитивная оценка или оценка негативная. Выявляется наиболее значимый тип мотивации (учебной. игровой. соревновательной и т.д.) при которой работоспособность ребенка может увеличилься.

09


Характер Оеяп:ать кости

Одениваегся, может ли ребенок работать пелен последовательно осуществлять поиск необходимого он работает импульсивно, хаотически, методом проб и о Характер деятельности может достаточно зримо меняться в утомления ребенка, потери или смены мотивации, пресыщени

т.п. Тем самым вполне возможной стИновится оценка сформированносги произвольной регуляции деятельности в в частности произвольной регуляции ВПФ.

Темп Деятельности и его изменения

 Фиксируется темп деятельности ребенка, его возрастание мере «врабатываемости» в задание, или, напротив, замедлен» темпа выполнения матриц по мере утомления. Также изменения темпа деятельности по мере возрастания сложносп заданий, и возможная флуктуация темпа, которая Обь— сочетается с колебаниями работоспособности и активншт внимания ребенка, что может явиться одним из показат нарушений нейродинамическњх характеристик.

Анатиз ошибок

Поскольку в каждой серии имеются задания различные своей направленности, то и ошибки мо»т, соответст венц оцениваться в зависимости от того, какую операцию необходим осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмент Ошибки при выполнении заданий можно классифицировать в

соответствии с типом предлагаемого задания:

1.                     Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Эгот тил ошибок является наиболее тубым и, как правил характеризуег невозможность осушестыления ребенком данногс типа задания в целом. Тем не менее, даже при неудачном решени матриц А? и Аз (при том, что матрица А: является“ обучающей). имеет смысл продолжить серию А до матриц А», АН), чтобы быть уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют случаи, когда ребенок выражает таким образом свой негативиз№

поскольку даже детям со сниженным зрением доступны залан

ИЯ

2.                     Трудности, возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, ках правило, проблем» связанные с невозможностью распределения внимания. это достаточно легко проверить, продублировав данную методику аналогичными методиками (например, метооикой В.М. Когана);

З. Трудности дополнения ло целого, которые могут возникать проблемах целостного (гештальтного) восприятия и являются

.прияптя;

4.  1 рудности собственно логического характера, то есть вождения аналогий между двумя парами фигур;

5.  Существуют и так называемые неспецифические ошибки (ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные Моры), которые могут свидегельствоваљ как о незрелости „удяторных функций, так и являться результатом утомления или јресышения .

с теми или иными признаками атипичного развития. Эго так взываемые «повороты на 900», то есть подбор эйементов, теревернутых на 900 по отношению к правильному выбору.

7.В ситуации установления отношений по принципу решения простых и СЛО)КНЫХ наглядных аналогий (серия В) дети часто ыбиртот фигуру—двойника нижнего левого элемента матрицы, то

свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки;

8.При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно

выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

целого фигуры несимметричные по форме (такие как АВ6, В$).

Обучаемосп:ь

Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной

Мере две дополнительные попытки выполнения заданий. В то же время можно организовать специальную процедуру оценки степени

Навыка на аналогичные задания. В ситуации, когда строгая

ВЫПолнении данной методики. а более важен качественный анализ деятельности ребенка. это удобно сделать на матрицах серии В (матрицах вк— В: 1).


фи выполнении мюриды Вв ребенку дается обучение с анализом рисунка матрицы и подробным характера подбора недостающего фрагмента. Поскольку заданий В9 — Ви в целом аналогична заданию вк, можно возможность переноса сформированного анализа на заданий В9— В] 7.

• Эмоционально-личностные характеристики

При работе оценивается заинтересованность ре— результатах работы, попытка сравнения своих результат. результатами других детей (самооценка, притязание на ус—Е соответствии с этим как по характеру поведения ребенка. так и анализе отношений к своим ошибкам, реакций на взрослого, степени уверенности при выполнении можно. определенной степени, получить косвенную оценку базовой аффективной регуляции, сформировиное.про*ц соответствующих уровней.

Особое значение приобретает характер отношения к наиб— трудным заданиям (не только серии Е, но и последних мат— серий С и D) При выражено заниженной самоопенке дети, правило, отказываются от возможности выполнить само декларируя его трудность. Некритичные дети, наоборот, легкостью хватаются за работу, порой не обращая внимания

спешить.

При работе с ИМПУЛЬСИВНЫМИ детьми для боль— достоверности результатов имеет смысл «тормозить» ребе. уговаривать не торопиться, чтобы избежать необдуманны, скоропалительных ответов.

Возрастные нормативы выполнения ЦПМ

При исследовании детей лет (исследования 19831997 годов) г. Москвы и Московской области с помощью ППМ были получены следующие данные (среднее значение и результатов в баллах) (табл. на стр. 113).

Полученные данные хорошо коррелируют со сглаженныш нормативными показателями по детской ПОПУЛЯIШИ США и Евро [33].

Среди.

Среди. Разброс № Возрастебевка

                                                                                      23          16-31

             кв                             S -22 6 7,5-8 лет                             17-32

                          14                          7             лет           24          18-34

                                         12-24             8-8,5                 26

17                                                                                 лет

                                         13-27         8 8,5-9                   29         20-35

18                                                                                 14 29 9 9-10 лет 21-35

• +6,5                         20                                                                            32

                                            15-30 10                лег

5                       лет

Возрас„вые нормативы выполнения СИМ норма: ные показатели (среднее значение в разброс выполнения стандартных прмрессивных равна (полного комплекта из 60 чернсрбелътх матриц) взтрви от 8 лет при стандартной опенке приведены в таблице 2. оми Разброс Среди, разброс             Возраст нка Средн.знач.

Возраст знач.

              вка                                          7 П лет               37

S лет•• 8 лет 38 25—47 2 лет 26 9 12 лет 39 27—48 9 лет 10 12.5 лет 40 28—49

29

4 9,5 лет        3234    ! 9—44 13 лет  42        30-5031-51 5 10 лет    12 13.S лет б   лет

• до получения стандартизированных опенок мя российской популяции в тестве наиболее приближенных можно считать сглаженные обобщенные нормы в «рос поквателей полученные для британских школьников в 1979 году. кто, до улетнего возраста предпочп,тельнее предъявлять ЦИМ.

Возрастные норматвы выполнения модифицированного варианта ППМ

Аничз распределения индивидуальных данных для учашихся 1-2 классов позволил определить четыре уровня „успешности решения матричных задач

           — высший уровень успешности — 28 и более бшллов (80

           Ш — 27,9 — 22,75 била (79,9— 65,0 Усу, 22 — 17,5 баллов (64,9 50,0 0/6);

й) — 17.0 и менее баллов (менее 500/0).

Мя хорошо успеваюших учащихся 1-2 классов в 900,6 случаев

Отмечается lV—ii и 111—й уровни успешности. 11—й и 1—й уровни Успешносчм решения матричных задач встречаются у детей с


и менее батлов. была обнаружена лишь v детей с недоразвитием (_»мстненной отстатос-гькј) [29. 33].

ло данным некоторых авторов нормативные по предшкольнсго возраста при оценке готовности к обучению примерно совпщтают с показателями детей

(вариант для детей

Основой для разработки классификации послужили предстамения Л.С. Выготского формировании понятий в детском возрасте [ 1 Щ.

образовании «житейских» представлениям понятий           «„.лервая ступень неоформленного н неупорядоченного множества. это выделобразов— каких-либо предметов ... без достаточного внутреннего основ— ение ху»

собой элементов» [10, . не объединенных меч поняшнйного мышления — мышление в «обобщения ... в развитии

конкретных предметов или вещей. строению объединенныхкомплексы отдельны объективных связей. действительно существ на оснох мышление проходит ряд стр. стадий:!39]. Само по .ыощих себе между этими е комплексное — коттекчия». цепной комптекс. диффгзный ко.•.оиекс. псевдопопятия. Последнее «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой

соединительным звеном между ними» [там же. стр. 154]. Третьей фазой становления понятийного           на        ребенок объелиняет предметы в группу, руководствуясь общим признаком

понятия вырабатываются в рачках практического, действенного понятие. В то этиже

мышления и имеют много общего с псевдопонятиями.

время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных примаков гж•бенок разрушает . конкретнуо связь признаков и гем самым создает необхолимыо предпосылку нового объелинения аков на новой основе» [там же. с-:р.

нвьные объединения счиествуто•г в детском мышлении до наступления школьного возраста. Четвертая фаза .оесТВЈIЯется, по мнению Л.С. Выготского, только в Дростко

вом возрасте и называется им «понятием в истинном этого слова» — ИСТИННЫМИ понятињии.

—нии

Таким образом, на каждом возрасгном удет выступать этапе для тот ребенкаили Долее важным. смыслообразуюшим б признак (функцию предмета (в нашем случае реалистического ——ения предмета), на основе которого будет формироваться то

иное объединение этих предметов или их изображений.

такой детальный анализ системы формирования понятий в

„ском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала штя ,тского варианта предметной классификации. Подобные же соображения легли и в основу модифицированного варианта хтодики Выготского—Сахарова (см. далее), что позволясг кпользуя обе методики в определенной последовательности сопоставлять результаты их выполнения ребенком.

Таким образом крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» диагностике, сколько определение актуальнсмо уровня понятийного развития ребенка. «уход» в генетические корни процесса образования материала понятий [39, 40],стандартной Использование стимульного предметной классификации, как это описывается в литературе 9, 26, 53. 56 и др.] рационально лишь с определенного возраста. ПОСКОЛЬКУ требует достаточно больших как временных, так и энергетических затрат на ее выполнение, зрелости мотивационной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объемом стимульного материала). Помимо этого полтрафическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех существенных для детей дошкольного возраста признаков, которые являются для них смыслообртзующими (в частности цвета и формы). Процедура Проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов. не позволяет отличить обученность, (то есть знаемосгь) от актуального, (используемого ребенком как смыслообразующего) уровня понятийного развития, поскольку Предполагает подачу  материала уже в заданных Понятийных категориях (одежда. мебель и т.п.).

Работа ни пре:иагаемым вариантом детской ма. Федями и количеСТВ0 изображений были согласованы с возрастными классификации проводилась с 1983 года, сгимульный зрительного восприятия.

возрастной диапазон применения. Специфика современного

детей, частотности понятий, изображенных на воспри;к

Клиническая проводилась на нормативным развитием и различными видами отхлоняю•—• развития (тотатьное недоразвитие, задержанное раз— различные типы парциальной несформированности ВЛ.

искаженные и дистрмоничные типы развития, отдельные поврежденного и дефицитарного развития). Данные ло м полујены более чем по 4000 наблюдений детей возрасте от З

деть. детский вариант методики предметной классифик— предназначен для выявления актуального уровня развити

Материал. Данный вариант предметной классификацп

представляет набор               специально      подобранных

реалистических изображений:

              серия — 25 карточек размером 5х5см;

              2—я серия — 32 карточки размером 7х7 см.

Принципы полбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л.с. Выготского н

должны были быть представлены изображения по всем значимым дл; детского восприятия признакам величина и т.п. В основу выбора изображений было положено представлений о том, что до определенного возраста именно восприятие. в соответствии с законом јетерохронии развития «ведет» за собой развитие мышления. В то же время должны были лрис.хтствонатъ изображения, несупис в себе несколько признакоВ одновременно. Например. изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость) и, в то же время. по функциониьному (съедобное) и понятийному признакам (фрукт —

при изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом, чтобы. будучи разложень: перед ребенком. они находились в его поле зрения. В связи с этим ия детей детской ПОПУЛЯЦИИ порой позволяет работать с стимулъным материалом вплоть до 9—10-летнего возраста. —ым

«дмнвболее оптимальным является использование серии __ от 5 до 8-ми лет. для детей старше 8-легнего возраста ользуегся стандартный вариант предметной классификации, осанный ниже.

Карточки в слхгчайном порядке раскладываются перед —ом. Желательно, чтобы карточки одного понятийного поля рпример. одинакового цвега или формы) не лежали вместе (не •одились друг подле друга).

Инструкиия А.   на эти картинки. все ли тебе тп знакомо?» (При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки пе следует).

После этого берется первая карточка. обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой. какимлбо друмм признаком. по мнению специалиста в целом уровню понятийного развития ребенка). которая. вто же время. может быть отнесена к определенному понятийному [шло «более высокого уровня»,

Инструкция К. «Из всех лежащих перед тобой картинок П)бери поДхоДящю ( выделяется интонапией) вот к этой».

Такая «глухая» инструкция полается специально для того, Тобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо слова «подхооящ.ио» могут быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие». «которые можно сложить вместе с этой»,

Если ребенок не решается начать выбирать. ему оказывается ЙИмулируюшая помощь и говориться, что не бывает правильного Или неправильного выбора. а все. ттт•о он выберет, будет правильно. начале работы от ребенка не треб»ется объяснение причины ПОДбора. Ребенок просто подбирает к первой сгимульной карточке все полходящие. Их может быть одна, две три и более. Не имеет СМысла останавливать ребенка, если спепиалист «улавливает»


принцип, по которому ребенок подбирает изображения.

если и после второго-третьего выбора психологу не ясен подбора ребенком изображений (невозможно вычленить смыслообразук»щий признак или выбор хаотичен)

О при— какой-;. допус•. карп—

на веду— Напри—

выбов яви.

картин• ребенку выбирал.

этот выбираем

станут (ид объединеию

можно друг

дает“

до     

харак<

показа— ребе— особенно неправи— сл—

возникает

«тельнвать ого

—дедо

Анализ следует «гной яредм вятивного фзнак, впийного сушепвенно работе с мопедами).

взвания шнятию что пой темы

(вспользуемым ижлообразууощий

Так при

561 ребенок групп при «свободном» ситуативная тняпше по сумеем выявить В том водбирает «латентным»

Мшлезу о

*тоДики

Возрастные

Как

Птативным

уровень

Н иже похора

«праста

в

Объединение

спросить. почему эти картинки являются подходящими к стимулу. После каждого выбора карточки снова раскладываютса столе, и процедура повторяется со следующей карточкой—стиму.

в соотвеТСТВИИ с гипотезой психолога относительно признака, который используется ребенком для подбора.

если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки соответствии с формой изображенного на каргочке--стимух объекта, те для подтверждении этой гипотезы ломчно при следующей карточки—стимула предложить изображение с «провокацией» какой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно вниз. в то время, как карточка—сгимул должна быть видна все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков ребенком в качестве смыслообразующсгх» (вербальная оценка объединения в этот момент не производится), следующая карточка—сгимул .

Процедура повторяется З — 5 раз до тех пор. пока не понятны принципы выбора ребенка, то есть тот признак признаки), который является ведущим для изображений.

При подборе к последней карточке—стимулу у ребенка спросить, почему он считает эти карточки подходящими другу или почему он объединил их вместе.

После завершения исследования в любом случае позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем процедура исследования занимает от 10 минут,

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, реплики, а позже объяснения, эмоциональные реакции и работы регистрируются в протоколе.

В процессе работы с ребенком также отмечаются работоспособности, темповые характеристики, мотивация критичность и адекватность реакций, а также зрительного восприятия (в том случае, если ребенок узнает или не может опознать какое-либо изображение). В подозрение на нарушение непосредственно восприятия как такового, его специфику необходимо дополнительно.

результатов особо отметить, что с пОМОЩЬю данной модификации классификации выявляется уровень именно актуального ртзвития, определяется тот ведущий (обобщающий) который характеризует уровень актуального развития мышления, который, как показывает практика, может отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно «логопедическими» детьми (детьми, занимающимися с Такой ребенок без труда может дать обобщающие группе изображений, относящихся к тому или иному чаще всего будет означать лишь «отраоотанность» со специтлистом. В то время, как актуальным в жизненной практике) для ребенка будет являться признак более «НИЗКОГо» понятийного уровня.

традиционном проведении классификации [9, 26, 53, может дать истинно понятийные обобщающие названия изображений («транспорт», «одежда», «мебель»и т.п.), а объединении актуальным будет по—прежнему близость ил функпиональннй связь (потенциаиьное

Л.С. Выготскому). То есть, в первом случае мы не истинный '.'ровень понятийного развития.

случае, когда ребенок младшего школьного возраста картинки преимущественно по несущественным, признакам, имеет смысл проверить возникающую возможности развития по искаженному типу с помощью «Исключение преОметоь».

нормативы вьшолнения уже отмечалось, для каждого возрастного периода является определенный признак, характеризующий актуального развития понятийного МЫШЛения ребенк& приводятся основные наиболее типичные способы изображений в соответствии с актуальным для данного ведущим признаком.

Возрасте от 2 до 3-х лет дети, как правило, демонстрируют по принципу цепного колпиекса, то есть любой


признак картинки может стать смыслообразую—

поменяться при предъявлении следующего ан изображения;

         в возрасте от З до 4-х лет основным признаком объединения является цвет;

         от 4—4,5 до лет нормативным, качеств— показателем выбора ребенка является признак Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое», и т.п.; • в возрасте около 5-ти лет встречаются выборы по элементов (частей) изображений. Например: «с «с закорючками», «с остреньким» и т.п. Слетет отметить, подобные выборы нельзя считать «латентными», то несущественными, второстепенными, поскольку именно этот возрастной период могут являться смыслообразуюпшми; • от 5-5,5 до 6—6,5 лет основным признаком для объединени предметов является силуа•птвный и функциониьный (просто фикциональный) ситуативнокоторые были описаны Д.С. Выготским как потенциальны понятия;

         ближе к 7—8-летнему возрасту мышление становится более отвлеченным и псевдопонятия как переброшенный между конкретным, нагляднообрюным отвлеченным мышлением ребенка» [10, стр. 154] уступать свое место собственно понятийному мышлению. этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения соответствии с их категориальной соотнесенностью. заметить, что такие наиболее частотные и значимые ребенка понятия как, например, «животные» ребенок использовать и ранее.

         с другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или фикционально-ситуативному принципу, что рассматривать как несформированность понятийнот мышления.

         начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным употребление стандартного варианта (как стимульного материала, так и процедуры проведения) предметной классификации с целью исследования особенностей

понятийного мышления (искажения, разноплановость и т.п.).

ало—

СХОХтт

признаки,

ребенп «...мост, и начинают В в Следует для мог

могут

нельзя

предметная

методика

«Классификапия «одика         варианте

стзвдзртъ обследования В

я.с.выготским и БВ.

Стандартный       стимульного елизует возможность втия понятийного

               Основной обобшения и

последовательности

стойчивосги пстижения и неудачи. Материал. 70 карточек (31 которых приведены категорииьнуо животные, транспорт и т. классификапия, Использовалась в Инстио-га психиатрии и политтафического ОПределенное,

Пользоваться

. не рекомендуется. возникают

Предметной

ОПисываемых

классификация (вариант для Детей

предметной классификапии (иногда ее называют прел«тов») в приводимом здесь впервые            проложена К. C,oldstein (1920)

взрослых дальнейшем она была модифицирована Зейгарник вариант предметной классификато (как со материт так и проведения) эффективно» исследования актальното мышления с того момента, когда ребенок пе:тыо является исследование пронессов абстгатмрования, их спешифики и уровня

умозаключений, критичности и обдуманности

внимания, личностных реакций ребенка на

Стандартный тестовый набор методики состоит из изображение, 39 предметные изображения, предполагающие классификацию (овоши-фружты, рыбы. люли, растения, посуда, мебель,  В нашей стране принята предметная которая бьша апробирована и долгое время лаборатории экспериментальной патопсихолоши МЗ РСРФСР. Особенности художественного оформления каждой карточки имеет «... супественное для эксперимента значение. Поэтому

самостоятельно кустарно изготовленными карточками

Ири таком 1кустарном подборе карточек часто артефакты» [37, 381

Рубинштейн к стимульному материалу

классификации полностью применим и к тестовым материалам иных методик. Авторы руководства оттаивают позицию того, что

объеме для исследования детей, начиная с 8,5-9-летнего

Процедура проведении и регистрации результатов

В проведении исследования можно выделить предвар этап и три основных этапа.

Предварительный этап. В некоторых случаях работы необходимо дать ребенку какую-либо мотивировку характеристику его смысла. Эго делается гку-разному в завис от настроения и состояния ребенка. Необходимо Также перетасовать всю колоду карточек, чтобы карточки нахоТЩатед• случайном порядке. Ребенку показывают колоду, рас первые из них (4-5 штук) на столе, а внимание ребенка обклад— на то. что все изображения различные. затем ребен холода рисунками вверх, после чего начинается ку подается 1-й вса

эти

                Инструкция А.                     карточки.

«месте, —- что к чему подходит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает вопросы, как раскладывать, то имеет смысл уклончиво

Задавал ему: «ты начнщ потом двиоишь сам. как паДо».

ответить

«глухом» этапе в ребенок соответствсамостоятельно раскладывает карточки и группирует их предстащлениями. все действия (раскладывания) ни со своими ребенка необходимо регистрировать в соответствующи высказывания протокола. На первом этапе важно отметить: ем разделе • как ребенок пытается ориентироваться н новом задании;

• какое количество стимулирующей или организующей помощи необходимо ему, если инструкция не понята; . начат ли ребенок сразу объединять предмет по «сортам», либо класть рядом. «как н жизни бывает» или вообще просто раскладывает карточки подряд на столе.

Примечание. на данном этапе необходимо проследить. чтобы ребенок не выбират из колоды «подходящие» карточки. а

стимульные матери,ыь, психологических методик. как

                   их все подряд, не пропус ,                ,

этап. После того как выложены первые 8—10 карточек и

-—тоятельно ой образованы оценкой «хорошо, группы, молодец». ребенка приостанавливаютПри этом не ательн что было сделано и правильно ли собраны группы, а —и—тся

„ф предлагается имеющимся группам, которые были сделаны

«общее» для всех картинок слово, название. Эмм начинается ять

2-й этап работы — самый продолжительный.

инструкция Б. «ПроДол.ж:ай расклаДывать, как ты это рамо.ж•и все карточки по группам и ка.жбой группе дай свое ование — общее для всех картинок».

„овощ той или иной группы или карточки. В протоколе отмечаются исправления («перекладывания» карточек из одной группы в тую), так и изменения нтзваний групп в процессе их —мирования. Необходимо отметить, почему ребенок сделал ту

каждой из выделенных им групп и ПОПЫТШ!СЯ объяснить принцип своего обобщения. Не следует спрашивать ребенка только о тех группах, которые сложены «специфично» с точки зрения

группировку, он должен спросить ребенка об 1—2 адекватно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой имеет место данная «специфичная» раскладка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные ошибки, и для того, чтобы проследить не обнаружит ли их сам ребенок, и для того, чтобы исключить «наводки» со стороны психолога.

Если ребенок начинает расспрашивать, как нужно собирать группы, психолог должен отвечать уклончиво, не наводя его на какую-либо подсказку: «Как тебе самому хочется». Результат подобного объяснения, а именно, какие ребенок создает группы после такой инструкции. обязательно должен быть отмечен в протоколе.

2—й лгал следует считать законченным тогда, когда с той или иной степенью вмешательства психолога все картинки отнесены к тем или иным труппам. а всем группам, в свою очередь, даны соответствующие названия.

123


Часто в отношении одной или нескольких карточек затрудняется в определении подходящей к ней группы.

с.т.чае обязательно необходимо получить от ребенка ад объяснения. а в случае полной невозможности «определить»

либо карточку ее можно убрать, чтобы не «заторм дальнейшую работу и не спровоцировать негативное отношен* исследованию.

Когда группы собраны и названы. переходят к 3-му этапу. этап. На этом этапе ребенку предлагается (объединить» выделенные группы между собой так, чтобы

картинок название. Возможность образования более крупных свидетельствует о более высокой степени сформированносп обобщающих операций.

Инструкция В. «Раньше ты склаДывал карточку карточкой. А теперь нужно объеДинять группу с группой чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой

По мере того, как ребенок производит объединен“ (укрупнение) групп, специалист задает уточняющие вопросы поводу той или иной новой группы.

           Проведение          исследования          должно

протоколироваться. Должны отмечаться все гримировки адекватные (понятийные) и своеобразные, специфичные. При важно отметить в протоколе отношение испьпуемого обнаруженной особенности труппировки: это помогает более определить мотивировку данного суждения, характер обобщения, наличие или отсутствие критичности. Правильн" регистрации высказываний и характера деятельности испытуемого, «маршрута» его группировок (изменений в составе перекладывание карточек) позволяет получить информативный материал, отражающий особенности мыслительной деятельности помимо показателей обобщения и отвлечения, оценить показатели, как разноплановость мышления, соскальзывание побочные, случайные ассоциации: яркие, чувственные, необычные, «слабые» или причудливые и т.п.

Анализируемые показатели

характер деятельности ребенка;

В ку.

соединив

Л.

тру.

          с

новой

по

этш к точно процессов

групп,

и, такие нв

уровень доступности   вень развития

• ндличие

признаки, излишней детализации, объем необходимой

Большое значение —сификации имеет

вко распределяет тапе работает, как (стимулирующая, обходимо обратить «тучность ребенка,

.хнтлмз и опенка ребенка должны поскольку схожие имелъ различное дают полной картины поскольку он может мительный период

Работа ребенка только уровня уровень обобшающих ситуативному специфики мыслительной мышления, опоры непоследовательн детализации, инертность

На 2-м этапе Наблюдение за той или иной Изменение хода очень ценным свою очередь, Особое искусство анализ названий Щ!екватности подбора

критичность и адекватность выполнения; задания; обобщений;мыслилельной         деятельности специфики мышления, опора на несущественные непоследовательность суждений, склонность к инертюсгь мышления); помощи.

в исследовании методом предметной то, как ребенок относится к заданию, как карточки и дает названия группам, принимает помощь и каков ее объем или вид организующая, иная). При аншмзе результатов

его словарный запас.

тех или иных действий и высказываний соотноситься с этапами выполнения заданий, ошибки. допущенные на 2-м и 3-м этапах, будут значение. Ошибки ребенка на 1-м этапе еще не особенностей - развития его МЫШ-летмя, не так понять задачу или ему требуется более для включения в работу.

на 2-м этапе дает возможность выявления не развития обобщений (достаточный или низкий операций, склонность к конкретному или мышлению, доступность сложных обобщений), но и деятельности (элементы разноплановости ость суждений, склонность к излишней

МЫШЛенИЯ и т.п.).

интерес также представляет не только спецификой подбора групп, но и обсуждение места в той или иной группе. Ответы ребенка и работы под влиянием вопросов психолога являются  анализа особенностей мышления. В

«умение ставить вопросы и делать замечания это экспериментатора» [37. стр. 933. В свою очередь, групп производится не только в отношении и возможности ребенка найти обобщающее

слово, но и с точки зрения их причудливости, излишней вз или, наоборот, неадекватной возрасту детскости. Так, нал

защищают группе «одежда» человечество дается от названиехолода» — или. «те наоборот, объект «ксреды.

том, и в другом случае данная группа может быть собранаофточки». И но ее название будет отражать в каждом из них сие— мыслительной деятельности ребенка.

В то же время наличие одного какого-либо «вычт*. названия группы или одной непонятно по какому приз. собранной группы нельзя опенивать как патологичность мьпш— ребенка. Подобный факт скорее всего можно рассматривать артефакт проведения обследования. Адекватной такт— деятельности психолога в этой ситуации будет проверить т— единичный факт с помощью методики, способной особенности мыслительной деятельности ребенка. Такой методии. является методика Исключение преДметов (4—й лишний), слепиальм созданная с целью выявления именно специфики мыслительа деятельности и динамики мышления.

3—й этап выявляет дослутность формирования ребенком бом сложных обобщений. Если ребенок выражено затрудняется Е укрупнении групп или формирует обобщенные группы случайно, то вполне возможно проведение обучения (оказание того или иного вида помощи). Именно так мы можем проанализировать показате» обучаемости на материале данной методики.

1.            Психолог на примере каких-либо 2—3 групп показывает, как можно начать объединение. При этом. в зависимости от возраста ребенка, производят те или иные объединения (например, для дета возраста можно объединить все живые существа и дать этой группе соответствуошее название: «живое» или существа»

2.            Психолог просто говорит ребенку, тио в результате тако:т объединения должны получиться всего 3—4 гримы. При этом подразумеваются труппы: «.ж•икые существа», «растения», «неоДушевленные преД.иеты» (группа «люди» чаще всо нормативно выделяется детьми в отдельную группу).

Помимо описанных особенностей при выполнении методик“ иногда встречается наличие одноименных тупи, что вероятнее всего будет свидетельствовать не о специфике мышления, а о проблемах объема оперативного внимания или памяти.

методика предметной

ии мшљопгигодна для повторных проб. Даже спустя $львоеевремя (месяцы и даже годы) люди помнят обследование ные пробы теряют смысл. Поэтому тяги решении проблемы вности коррекционной раооты методика повторно не применяется.

возрастные нормативы выполнения       без труда 85—10-лстнето возраста. как правило, включаЮТСЯ в зоние, объединяя, в то же время, группы не только             понятийным, но и по СИЛУТИВНЫМ признакам (с преобладанием п,упп, собранных по понятийным признакам». при этом возможны затруднения на 3-м этапе, без труда преодолеваемые с небольшой организующей помощью

.деги 10—12-летнего возраста могут иметь единичные «непонятийные» ошлировки (чаше по ситуативным или несущественным признакам). На 3-м тапе у детей возраста может присутствовать большее, чем 3-4 количество

•после 12-ти лег выполнение лавной методики проходит с минимальными нарушениями (могут присутство элементы ситуативности, латентности, резонерства у дегеи с личностным развитием».     обобщающих

               В любом случае при анњли•зе специфики                учитывать

операций необходимо в обязательном порядке соииокультурный уровень среды, в которой воспитывается и рвивается ребенок.

(модифицированный вариант для детей до 7 лет)

Методика является модификацией классической методики формирования

Л.с.выготским и Л.С. Сахаровым в 1930 году t10A. Методика Использовалась авторами в целях опенки формирования научных понятий, целенаправленности и последовательности мыслительной деятельности, а также протекания пронессов

искусственных понятий с помощью нности классическогооценки методики позволяют проводить обследование детей не     может быть использован для          объемного летнего возраста. Существует модификация методики для           Зн:гляднседеИственном цветные фигурки, которыми ребенок может более младшего возраста, несколько упрощенная по           ЛЬвНЫ   плане) методика может классическим вариантом, но принципиально от отличающаяся [ З].   .ввпувсподьзована примененияв работе с детьми 25--3-летне.ч» возраста.

Настоящая модификация методики (наг вариант) разработана Н.Я. Семаго в 1985 году [14]. Были нормативные качественные показатели оценки понятийного мышления разных возрастных трупп и де— различными типами отклоняющегося развития. Данньх получены более чем по 2000 наблюдений детей в возрасте от 3 7-ми лет. Объемный (стандартный) вариант методики Выготс— Сахарова с модифицированной процедурой предъявлени обработки также использовался автором с целью иссле:щтии развития понятийного мышления детей дошкольного возр&та 1983 года параллельно с методикой детской предметы классификацией [39.40].

Примечание. В ситуации комплексного обследования ребенп с одновременным применением детской предметной ютассифихащв данная методика может быть применена только исследования классификации конкретных объектов с применен— детской предметной классификации для предотвращения каких. либо провоцирующих влияний признаков цвета и формы.

Цель. Исследование уровня развития абстрактных обобщен“ и их классификации. Выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Материал. Данный вариант методики представляет 25 реалистических изображений объемных фигур. отличающихся различными признаками (цвет, форма, величина, высота). В данном наглядно—образном варианте фигурки не наделены «фамилиями», как это предлагается в авторском варианте. Фигъры расположены на тестовых листах (Диагностический Коиптект: лист 24, 25 с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур. точно копирующих набор фигур, описанных Л.С. Выготским. В левой части листа сверху и снизу расположены так называемые фигуры—эталоны (по две на каждый лист).

128

ребенка на проведура проведения и регметраиии результатов

ивструкиия А. «Посмотри здесь нарисованы фигурки. все разные

В этот момент внимание (Диагностический ребенка обратаося на лист первую24:

моенький плоский круг). Нижняя фигура—эталон в этот омент должна быть закрыта от ребенка (ладонью спешиалисга, явстком бумаги и т.п.)

Продолжение инструкпии А. «Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая эталон). Покажи их». моходящие К

Если ребенок не понимает инструкпии, дается разъяснение:

«Наоо выбрать такие. которые к ней попхоДят».

Инструкпия должна быть адаптирована в возрастом ребенка.

Психолог не должен называть нм одного из признаков фигуы—этњлона «то есть ивет. форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений. как подходяших к фитуре-эталону.

все выборы ребенка. его речевые и эмогтионоьные реакции

2-й этап. Внимание ребенка „братается на вторуо (нижнюю)

                               Шиагностический                              лист 24: красный

фи1уру—эталон миенький высокий треугольник). Верхняя фигуга—эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (донью. листком и т.п.»

Инструкция Б. «А теперь подбери поохооящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят»

На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

129


Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональн№ фиксируются в соответствующих разделах протокола, к данной фигуре—эталону.

3—й этап. Перед ребенком помещается другой тестовы (Диагностический Комптект.• лист 25). Указывая на фигуру—этњлон листа (зеленый большой плоский квадрат), повторяет инструкцию 2—го этапа. Точно также нижняя эталон листа в этот момент должна быть закрыта от (ладонью, листком бумаги и т.п.).

После выбора ребенком подходящих по его мнению психолог может спросить у него, почему эти фигуры он подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были ребенка на 1-м, 2-м или 3-м этапах. дается положительная его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»).

4—й этап. Этап проводится лишь в случае, когда уточнить, какой же абстрактный признак является для ведущим (обобщающим). Когда на предыдущих этапах не какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком операций обобщения. В качестве фигуры—стимула на 4-м используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4—го этапа полностью аН&ЛOГИЧНО проведению 3—го этапа с той лишь разницей. егго при этом от закрывается верхняя фигура—этшлон листа (Диагностичес• Комтект: лист 25).

Анализ результатов

При аниизе результатов в первую очередь необходим обратать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание удержание инструкций, следование им. Также необходимо степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для вида деятельности.

Анализируется соответствие актуального для обобщающего признака — нормативному возрастному. При результатов крайне важным представляется не только и не выявление специфических особенностей обобщающей сколько установление соответствия уровня актуального этой функции возрастным нормативам.

отно—

п—

с— о. необхо—

выявиа эта

ребап

И

оцено но

ребе“ анализе столько функции, развит№

котор от

уровня

речев

полученных результатов полностью базируется на «ВЛв:зрасте'7 ниях Л.С. 103.Выготскотх» об этапах формирования понятий в

подбор и объединение в

—таким                                                        конкретных предметов в

Преаметная кзассификацияј происходит в

од:екакой стадии нтходится развилме понятийного мышления

особо озяетить, что с помощью данной модификации уровень именно ак-јушп,ного понятийного развития, то определяется тот реально ведутпиИ обобшаютий признак,

О, как показывает пракгика, может существенно отличаться

«знаемого».

особую диагностическую значимость методика исследования акшуиьного развития понятийного мышления получила при

отграничении детей с речевыми нарушениями от                  с

№сфогмире.ванне с рсдмечжой классификацией у делси с различ ьтми н интеллек-»мьными нарушениями актуальным является вкой-либо признак (например шьет), то использовании модификатлии методики юолированш.лми речевыми нарушениями актолъным яњлястся признак, как правило, более ВЫСОК0\хз уровня (в данном слычае форма). В то же время, тотальным недоразвитием высших исихических функции в ситчапии выполнения данной методики акгуиыуьтм признаком понятийного развития продолжает оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помотью методики детской предметной классификапии (то есть швее. Таким обгхзом в данном случае мы можем говоруггь о вытисним «зоны ближайљпето развития» в виде р№ного уровня  пон»гкийного развития для конкретных и абстактных

ПОНЯТИЙ.

как уже отмечалось. мя каждого возрастого периода нормативным является определенный признак, уровень акту•иьного развития понятийного мышления ребенка.

Краткое описание этапов детского мышления по Л.С. Выготскому приводится н описании методики детей лет).


ниже приводятся основные наиболее типичные ИсслеДования опосреДованного запоминания выбора абстрактного объекта в наглядно-образном соответствии с актуальным для данного возраста (по А.Н. Леонтьеву)

Идея создания методики предложена А.Р.Лурия и •в возрасте до 3—3,5 лет дети, как правило, демон объединение по принципу цепного каиптекса или           ЉС.ВЫЈОТСКИМ, разработана н апробирована А.НЛеонтьевым (по Л.С. Выготскому), то есть любой признак фигуры коллег. — (1928) впоминания для [23, исследования 37]. Применяется логического при исследовании или опосредованногопроизвольных стать смыслообразующим и поменяться при сле        запоминания     ! 56]. дут— форм      у детей дошкольного возраста

• от 4—4,5 до 5—5,5 лет нормативным кач показателем выбора ребенка является признак полествен..

—-гельности в целом и может служить одним из критериев

              (например, «квадратное», «треугольники»                   ной фор»

овладения ребенком произвольными видами деятельности.

.от 5-5,5 до 6--6,5 лет основным признаком , «круглое» для объединении т.п.);

Методика изхчения динамики становления произволыюй

предметов является уже не только чистые или полные Фо— но также полуформы (усеченные формы). Н

мн многостороннего анализа процесса становления такой стороны

второму этатону будут выбираться не только различны

оранизааии продуктивного запоминания. Предусмотренный

треугольники, но и трапеции всех видов и цветов;

структурой даннојх» эксперимента обязательный поиск

.ближе к- 7-ми годам мышление ребенка становится бом

опосредуюшего      звена            (в предлагаемой методике

отвлеченным. К этому возрасту «отстујают» такие наглядны

 

признаки, как цвет и форма и ребенок способен уже

активный выбор значимых средств, что безусловно отражает как

          обобщению по «менее заметным»         восприятия признаки.

общий уровень развития, так и особенности мыслительной

            таким как высота. площадь                    (ее величина). В эти

деятельности ребенка.

возрасте он уже с самого начата в состоянии спросить

Цель. Исследование возможности использования внешнего

экспериментатора. по какому признаку надо выб иратк фигуры

средства для задач запоминания, объема материала. запоминаемого

Учитывая, что наиболее важные изменения обобщающет

опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка.

признака в норме происходит между З и 6 голами, для детей сырт

Для работы с детьми наиболее использ•еемой является так

7-летнего возраста использование данной

 

мато целесообразно. Исключение состањляет модификайии исследованиеметодики

называемая 4—я серия методики из числа апробированных А.Н.Леонтьевым.

понятийного развития детей с тоттчьным недоразвитием или

Она является наиболее подходящей. чем лруме серии и более Интересной для выявления особенностей мышления. Мы считаем важным и необходимым использовать ПОЛНЫЙ стандартный вариант (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в

Лаборатории экспериментальной патопсихологии Института

Психиатрии МЗ РСФСР [37]. Практика показала. что использование Малознакомых современным детям изображений (перышки для ручки. чернильница и некоторые другие! позволяет получить

.в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время сушественной характеристикой интеллектуальной


дополнительную информацию о специфике когнитивных и особенностях зрительного восприятия ребенка.

карандаш. солнпе. рюмка, столовые приборы. тарелка, зет— лом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор. собака, носки, ботинки. лошадь, перочинный нож, гусь, уличный Фо— пег». школьная доска, рубашка. расческа, часы, чернил— полнос. перышки для ручки.

использована для детей от 4.5 до 8-летнего возраста. Для дета старше 8—9-ти лет, владеющих изобразительной деятельност» логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограчц (см. лалееј.

На рабочем столе перед ребенком раскладываются карточкц

необходимо уточнить. все ли из них ему знакомы. Если какие-ли& изображения не понятны ребенку, следует разъяснить их. При обязательно обращается внимание на специфику зрительнто восприятия и узнавания ребенком как знакомых. так и незнакомы

Для работы с детьми от 4—4,5 лет до 5—5,5 лет можно

ребенку: (полотенпе, стул, велосипед, солнце. обеленный прибф тарелка, дом—булочная. фабричные трубы. КУВШИН. забор. собака, детские штанишки (шорты), ботинки, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, рубашка). Соответственно для запоминания выбираются наиболее простые и конкретные Понятия, но в любом случае количество карточек должно как минимум в 3 раза (выделено авт.) превышать количество предъявляемых слов дл запоминания.

Безусловно с делъми этого возраста тле стоит использовать для запоминания более чем слов. Поэтому специалист должен выбрать из предложенного списка наиболее подходящие, по усмотрению, слова. Как правило, при запоминании называютсЯ простые конкретные слова (понятия) Например: ДожДь, пожар. День, обед, Драка, ЛООаРОК, ответ. празДник. сосеД.

Для детей старшего дошкольного и тем более младшего ШКОЛЬНОГО возраста наиболее показательным является возможность водбоГа опосредуютего звена для таких отвлеченных понятий как:

этого возраста также обычно используется не более 7«при использовании всего набора изображений). Исключение он.ляют лИШь те случаи, когда психологом ставится задача нения объема слов, запоминаемых непосредственно (методика

срав

минание 10 слов) и опосредованно. В этом случае для Запо опосредованного запоминания ребенку предъявляется 10 слов.

при работе с детьми любого возраста в большинстве случае следует начинать с запоминания заведомо доступнемо для осредования слова.

рекомендуемый список слов для запоминания к 4—й серии «годики. дождь. собрание, пожар. день, драка, отряд, театр. ошибка.     встреча, ответ, „оре, празДник, сосед, три).

Примечание. В некоторых случаях при использовании стандартного набора изображений возможно привнесение друм.х необходимо ОЦСНиТЪ эмоциональнпо значимость для ребенка тех или иных понятий или в схожих случаях.

инструкиия ТА: «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно.запомнит). Я броу говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его

будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я бузу, тебе говорить. нигде зДесь не нарисованы, но к любому слову натопи такую картинку которая его напомнит. потом ты поатяоишь на картинку и вспомнишь СШМО слово».

Если ребенок сомневается, сможет лу он сделать это. необходимо объяснить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какуюлибо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное слово.

В качестве первого слова следует предъявлять простое эмоцион,иьно «нейтральное» слово, например, слово «утро». Если ребенок не начинает работу, возможно не понимая инструкции, она Предъявляется ПОТУГОГНО, в уточненном варианте.

При работе с детьми среднего дошкольното возраста или с детьми с проблемами интеллектуального развития целесообразно начинать процедуру исследования со слова «обед», как наиболее конкретным.


Инструкция 2А: «Гебе наДо запомнить слово «утро, Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить про vmpo».

Если ребенок не может сделать самостоятельного выбора, то дается обучение на примере слова «утро» — экспериментатор карточку с изображением солнца над полем И говорит: «С-мопп виОишь, тут взошло солнце. Солнце восхоДИТ утром. Так картинка напомнит тебе СЛОвО «утро».

Затем последовательно предъявляются другие слова. выбор не произведен, ребенка все таки просят постараться подходящую картинку. Необходимо преодолеть негативизм опасения не справиться, разъяснить простоту задачи. Если ребенок не справляется с подбором каршнки и ко второму слову, смысл на время отложить выполнение задания и вернуться к позже. При дальнейшей работе обучающая помощь больше оказывается, возможна лишь организующая И стимулирующи помощь: «Подумай, какая картинка сможет напомнить тебе слово... ? »

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про

В протоколе обязательно фиксируются все реакции ребенка его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления отсроченном воспроизведении. Через 20—40 минут (иногда и ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные ну изображения.

Инструкция Б. «Посмотри на эту картинку. Какое СЛОВО запоминст. когда выбирси ее? Вспомни это слово».

Если ребенок ВОСПРОИЗВОДИТ логическую связь, а не запоминаемое слово, имеет смысл, по крайней мере, один повторить инструкцию 2. В соответствующем разделе протокола регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксир.•ютсЯ ошибки воспроизведения и их особенности.

Деги производят выбор карточек в различном темпе. Если выбор карточки СлИШКом затягивается, то экспериментатор может предъявить следующую. Методика в среднем занимает 0—20 минут.

ему бех.г

Еса найт№ или

имеет нему не

это

слово

и

при

ранее)

Гы

само раз

Анализируемые показатели

     доступность опосредования как логической операции;

     адекватность подбора опосредующего звена;

     адекватность пояснения ребенком логической связи; • характер воспроизведения (воспроизводится слово—стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

     количество правильно воспроизведенных слов;

      • характеристика критичности и обучаемости.

Анализ результатов

Анализируется понимание и усвоение инструкции, объем помоши. необходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выполнении задании, характер

мотивационного компонента деятельности, критичность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия выражено у большинства детей. Обучающая помощь эффективна и требуется, как правило, в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование слов более отвлеченных, таких как «ошибка», «горе», «тру)». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, требующегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации конкретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во— перзых. на наличие несушественных. сдучайных, «необдуманных» связей, в том случае, когда недостаточны мотивационно—волевые характеристики деятельности или не налажен контакт с ребенком. Во—вторых, — на наличие латентных связей, то есть когда какоелибо второстепенный признак изображения становится Смыслообразующим для опосредуощей связи. Например, при Запоминании слова «пожар» ребенок выбирает изображение Полотенца, объясняя при этом, кгго на нем (на полотенце) есть красная полое:а, а пожарная машина тоже красная.

В ЭТом же ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения мотут быть специфичными, но адекватными (как в приведенном примере). а могут быть неадекватными, не несущим какой-либо смысловой нагрузки.

При воспроизведении анализируется не только правильно

ВОспроизведенные слова, но и слова близкие по смыслу к


запоминаемым. Например. вместо слова «соре» ребенок воспроизвести слово «беДа», вместо «труд» — «работа».

Очень часто, даже при условно нормативном развитии, воспроизводят не само слово, а повторяют при логическую связь. В этом случае необходимо стимули— ребенка к воспоминанию самого слова. Например, можно с «Это ты так запоминат А какое слово ты все таки запоминщ., (вариант: «Так картинка тебе Должна была напомнить с..то„ какое было слово?»).

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку ту же бук№». что и предъявляемое слово. Например, к слову «род» подбирается изображение глобуса. а к слову «соси)» подбир*-ч изображение собаки не потому, что она сосед, а потому, начинается с бхтк•вы «с».

Как правило. слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмопиональнуо реакцию, опосредуются с большей латенцией. В некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминани такого слова. Важно дифференцировать: ребенку просто трут опосредовать данное слово или оно является эмоционаљм значимым. Подобные эмоциональные реакции могут косвенно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностыо вербального. вербально-логического типа (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудности собственно объяснения связей между сломя и изображением, но сами подбираемые изображения могут бьпь достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интеллектуальной деятельности и иметь дифференциально диагностическое значение.

Объем слов. запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут нв себе проекцию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.

Возрастные нормативы выполнения

• опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) досгупно детям начиная с возраста при небольшой организующей помощи взрослого;

! 38

6-7-летнему возрасту ребенок в состоянии найти

оо$редуюшие образы с содержательным и адекватным бъяснениеМ их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «Дружба», ору)» и т.п.»;

7—8-ми лет детям в достаточном объеме ДОСТУПНО опосредование отвлеченных понятий. В приншипе при

деятел,ности, начиная с этого возраста, использовать методику Пиктограмма.

ИсоеДование опосредованного запоминания (пиктограмма)

ПСИХОЛОГИИ метод

ототраммыоассматгиваегся как относительно простой 110 технике вроведения и в             время весьма             диагностический

авоиза кпо№зуКя нарушений мышления и памяти. В основном он

в рамках психиатрической клиники, что связано с историей его возникновения V18\. Метол был предложен АР. Лузин вк один из вариантов изучения опосредованного запоминания

Г.В. Биренбаум проведено исследование особенностей мышления.

К данной методике применимы рассуждения, приводимые в ОПисании предыдущей методики (ОпосреДованное запоминание по

АН. ЛеонтьевуЭ. В отличие от последней, методика пиктограмм

Представляет значительно более широкие возможности для ассопиативного процесса, самостоятельней объясняется

Предопределенностью, меньшей регламентацией процесса МЫШ-леНИЯ условиями исследования.

применение методики ПОКв&ЛО ее особыо пенность для изучения изменений мыслительной деятельности взрослых и подростков как  диагностической [37, 38].

Вместе с тем, в методическом плане существует факт Признания проективного характера метода. В настоятее время появились исследования, отражаютиие в себе эту тенденцию (Херсонский. 1988, Евсикова. Проективно-личн

139


характер ответов испьггуемых становится особенно очевил--. случае применения метода пиктотраммы к контингенту здоров. взрослых и подростков.

Основная петь. Выявление специфики мыслительно, деятельности ребенка

Возрастной диапазон применения. В детском ВОЗР*те методика может быть использована начиная с 8—9-летнего ВОЗраста определенной слабостью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов вплоть до младшего школьного возрхта (Н.М.Пылаева, неопубликованные данные). Лишь в отдельны случаях (для исследования личностных особенностей детей с вариантами ассинхронного развития) возможно использован№ метода и в более младшем возрасте. В любом случае необходимым условием использование методики является достаточная (по возрасту) сформированность графической деятельности.

Пропедура проведения и регистрапии результатов

Для проведения исследования не треб\'ется какого-либо специального тестовот•о материала. Ребенку дается лист бумаги (стандартный АА и простой карандаш, желательно средней мягкост — ГМ) и его предупреждают, что ему НУЖНО будет запоминать слова. но по особенному.

Инструкция А. «Я буду говорить слова и словосочетани (последнее в варианте для более взрослых детей). а тебе нужно нарисовать что—нибуДь такое, что поможет вспомнить кажДое слово. Можно рисовать как получится, лишь бы это помогло тебе вспомнить слово. ЕДинственно, нетьзя писать , ни букв. ни цифр».

Если ребенок отказывается от выполнения, ссылаясь на то, что он не хочет или не любит рисовать, имеет смысл сказать, что это не трудно и нужно просто рисовать (как получится) то, что напомнит слово.

После этого дается первое словосочетание. Как правило, это «веселый празДник» или «вкусный ужин». То есть первыми должны предъявляться эмоционально положительно окрашенные слова. При этом не следует выражать свое изумление или высказывать свое неодобрение, если ребенок рисует какие-то необычные или многопредметные рисунки. Можно лишь попросить его работать быстрее.

После каждого рисунка ребенка просят объяснить. как или именно этот рисунок напомнит слово. В протоколе ,трируется предъявляемое слово, латентное время начала ваниЯ. характер рисунка и его особенности, объяснения ребенка «оводу собственного рисунка и его связи со словом, а также очие каких-либо особых реакций как по поводу предъявляемого

слова. так и рисунка.

В пропессе исследования психолог варьирует порядок оваемых ребенку слов и словосочетаний в зависимости от того, васКOЛЬК0 леп-о ребенок устанавливает опосредующие связи, предлагая то более легкие, то более трудные, абстрактные словосочетания (типа «сомнение», «развитие», «справедливость»). Обычно предлагается запомнить таким образом от 7 до 10 слов или словосочетани". Объем предъявляемого материма зависит от ребенка, темпа его деятельности, а также от специфики самих изображений и их объяснений.

После выполнения з:иания лист с рисунками откладывается и

предъявляется через некоторое время (от 30 минут до часа) для воспроизведения запомненных слов.

Инструкция Б. «Посмотри на свой рисунок. Для какого слова он нарисован? Вспомни это слово».

Можно предложить записывать соответствующие слова (словосочетания) под рисунком. а можно, указывая ребенку на вобгажения (чаше всего в случайном порядке) просить его Называть слово.

В протоколе помимо объяснений- ребенка, фиксируются все речевые и эмоциональные реакиии, а таюке кратко описывается суп, самого рисунка и екз характеристика (конкретный, схематичный, абстрактный, излишне детстизированный и т.п.).

Примерный перечень предъявляемых слов и еловосочетаний

             I. Веселый праздник                                  10. Дружба

2. Тяжелая работа

11. Темная ночь

З. Развитие

12. Мысль

4. Вкусный ужин

1 З. Справедливость

5. Смелый поступок

4. Сомнение

б. Болезнь

1-5. Теплый ветер

7. Счастье

16. Обман

8. Разлука

17. Богатство

18. Голодный ребенок

9. Ядовитый вопрос

пыјользуются в и их соотношения, геометрические Н знаки и т.п.;

4) символичные рисунки культуре знаков и символов. использование прин•тч могут бьлъ также выделены и такие характеристики рисунков как: фор

            размер (очень мелкий стандартного листа: мелкийвсе рисунки занимают

—- 2/3 стандартного листа; средний весь лист: а 1-2 рисунка могут быть расположены на втором

 — рисунки расположены более, чем листе. двух листах):

. расположение пиктограмм (в строку. столбец или хаотичес. на листе);

•наличие нумерации рисунков (то может оцениваться проблема удержания инструкции) или обведение рамкой;

            натичие штриховки, закрашивания (как по субъективной трудности выполнения отдельного рисунка Казатедили

•нажим карандаша и динамика нажима, что может свидетельствовать как об импульсивности. лабильности, так н

устойчивости (стабильный нажим карандаша). очень слабый нажим может рассматривался как прояюение тревожности, а очень нажим чаще всего будет отражать состояние

Собственно характеристика образов, использованных пиктограммах является наиболее существенным из анализируемых факторов. Анализируются насколько разнообразны и сложны сами образы. как часто встречаются в них повторения и каковы эти

 тем самым оценивается натичие стереотипности и инертности в изображениях.

Чрезмерная детализация пиктограммы (то есть использование в рисунке множества мелких и подробных деталей) может свидетельствовать как о вязкости МЫШ.ления ребенкщ трудностях переключения, так и о «недержании» инструкции, когда ребенок излишне плек-ается самим процессом рисования.

                                                            именно лих                                              имеет смысл

обратить каким карандашом ребенок рисует (жестким. мягким, тиохо хорошо отточенным и т.п.

на

ел

об

в

144

ольку в

В цифр, отклонение от заданной инструкции можем

-жеЛЬСIЂОВаТЬ о недостаточном уровне развития произвольной иЛЛИ о слабости операционального звена деятельносљм.как инструкции рассматривается иное нарушение тение негативизмх В протоколе необходимо отметить общее различных нарушений инструкции а также содержание тех при предъявлении которых происходило подобное врушение.

ПомимО диагностического значения в исследовании отельной леягельности метод пиктограммы может быть

мыс,

подростков. их психического состояния. При этом обнаруженный роекгивный характер данного метола рассматривается и рнимается ТОЛЬКО в плане содержательного смыслового анализа „пограмм. Анализ личностных особенностей опирается на три типа образов:

   образов. непосредственно касающихся личных опасений или устремлений:

   эгоцентрических образов, в КОТОРЫХ собственное «Я»  ребенка (его эгоцентричность) рассматривается в контексте субъективной эмоциональной обусловленности;

   формальных, «ХОЛОДНЫХ» образов, хотя и уместных для символизации заданного понятия и возможно адекватных по содержанию, но д:иеких от личных переживаний, эмотионально безразличных.

К последним можно отнести литературные образы. ССЫлКИ на пословицы и поговорки (которые можно интерпретировать как опрелеленнмо степень «аутизапии». отгороженности подростка).

На основании анализа воспроизведения вербального маљ ериала с помощью пиктограмм можно выделить два типа ошибок.

1.                    Полное воспроизведение материала с незначительными смысловыми искажениями;

2.                    Неполное воспроизведение материала со значительными смысловыми искажениями.

Возрастные нормативы выполненин

                 для детей вплоть до 10-летнего возраста в целом характерно преобладание конкретных и ситуативных изображений в качестве опосредующего. Возможны единичные абстрактные


и символические изображения. Наиболее трудными работы являются не только отвлеченные понятия «справедликость». «сомнекие», «развитие», «тревога» такие как «любовь», «мысль»;

подходящие образы, но делают это более обдуманно,

образов опосредующих понятия. отражается не объяснении опосредующей связи, но и в самих изображе— Тем не менее, даже в этом возрасте по прежнему вызы—, затруднения те же отвлеченные понятия;

                 в полном объеме методика доступна подросткам начини 12—13-летнего возраста.

Разрезные картинки

Подобный тип диагностического обеспечения вхот практически во все диагностические комплексы для оцет сформированности познавательных процессов [см. например, 17, 26. 29, 31, 53 и др.]. В первую очередь, подобные методип применяются для выявления особенностей развития сферы. в частности. перпептивного моделирования.

Мечолика Разрезные картинки проста в проведении, напоминает жру, интересна для детей. не требует ответов в речев& форме и может быть использована как средство для начального этапа работы с ребенком. особенно при работе с детьми МЛИИ.ЕГО дошкольного возраста или с детьми с тяжелыми нарушениями речи И проблемами умс гвенного развития.

Цель. Выявление уровня сформированности наглядну действенноуо и мышления, формирования пространственных представлений. (в спецификичастност способности соотнесения частей и целого и их пространственнш взаимоотношений).

Материал. Методика представляет собой четыре комплекта рислнков (Диагностический Коиптект: листы 38—40), каждый из ко ГОРЫХ состоит из трех одинаковых изображений. В каждоМ комплекте одно изображение не предназначено для разрезания И является эталоном. в то время как остальные должны быть разрезаны по ',жазанным линиям. При этом изображения каждого разрезаются по-разному и представляют тем самым различной сложности. Задания усложняются не только частей, но и конфигурацией разреза, а также характером

Зого

изображения. апробированные в В качестве изображений взяты отечествеННОЙ дефектологии и практике авторов цветные взображения 9: мяч, кастрюля, варежка, тинто. Дополнительным ориентиром в них является фона. Изображения состоят из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию.

  изображения. разрезанные на 2 равные части;

  изображения. разрезанные на З равные части;

  изображения, разрезанные на 4 равные части;

  изображения, разрезанные на 4 неравные части; • изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 лэадусов по диагонали»;

  изображения, разрезанные на 8 секторов;

  изображения, разрезанные на неравных частей.

ТИПЫ разрезов изображений представлены в порядке возг•дсптния сложности, однако следует отметить, что наиболее трудными, при прочих равных. являются симметричные изображения: мяч и варежка (за счет мелкого узора на ней).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована работе с детьми от 25 до 6-7-летнего возраста. при выраженных вариантах тотального недоразвития высших психических функций возможно использование методики и в более старшем возрасте.

Процедура проведения и регистрации результатов нерел ребенком на столе тадется эталонное изображение и рядом. в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения. но разрезанного.

Инструкпия задается в словесной форме и одновременно в Виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним. точно такую же каргинку. как эталонная.

При подборе тестовых изображений были •,чтсны нейропсихологические

Требования к изобразительным материалам. основанные на характеристиках

Зрительного восприятия современной детской популяции. з также этические

Соображения запрета на ра,резание живых объектов «включая деревья и гения).


Инструкции. «Сложи из кусочков такую же картинку эта». Для дегей младшего ДОШКОлЬНОГО возраста ин может предъявляться в итовой форме: «Вот тут один разреза) картинку. наоо ее сложить».

Вне зависимости от возраспа. целесообразно предъявлять картинку разрезанную таким образом. тп-обы сложил её без заируднений. Если ребенок затрудняете, специалист может СЛожиТЬ картинку или ее часть на ребенка. а ребенку останется лишь закончить (дособратьј ее сложить эту картинку ещё газ, уже самостоятельно.

После лого необходимо предъявить ребенку друзу» картинку. разрезанную точно таким же образом. чтобы убедите:

доступности задания для выполнения (перенос на аналогичны материал). Если ребенок вновь не понимает, что ему необходиы сделать, то специалист снова складывает основную изображения. побуждая ребенка действовать дальше. Если и это невозможно, то следк•т заменить складываемыо картинку на такую же. но разрезанную более просто, оставив эталонную на месте. а случае отказа, негативизма ребенка попробовать поменять и эталонное изображение.

ориентировочного После успешногозадания ребенку выполненияпостепенно предварительно“предлагы•т самостоятельно выполнить более лгудные варианты задания.

Ниичие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и нагляднообршного мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него вилам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых характеристик его психической деятельности и количества необходимой ПОМОЩИ со стороны взрослого.

В протоколе фиксируются наименование предъявляемош изображения, вид и количество сосгањляющих его частей. В соответствующем разделе протокола фиксируются характеР деятельности ребенка. его эмоциональные и речевые реакции, вид В объем необходимой помощи, результативность выполнен№ задания.

вод возможной помоши стимулирующая ПОМОШЪ)

демонстраиия конечного результата (дополнительная

предъявление частеъА разрезных изображений в ракурсе. не требуотлем их переориентапии в прослранспњ обведение иелого изображения рукои ребенка;

полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналојмчное задание.

Анализируемые показатели

уровень доступной сложности заданию

преимушественная стратегия ственного деятельности;анализа и синтеза;

сформированность прооран

критичность ребенка к собственным результагам;

обучаемость ребенка.

Анализируется не только успешность выполнения, но. в крвую очередь,стратегия деятельности ребёнка (раздел как 2.1 правило, Л.          в Неадекватный способ дейслвия выражается, том. что ребенок хаотично подкладывает части рисунка друт к яруг;. частодаже кантом к середине изображения, может инертно

Остальными частями. Если ребенок не можег воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких разверн»ых обучении (при отсутствии негативизма или протестных реакпий). это не может не вызвать сомнение в его возможностях.

В ряде случаев ребенок может правильно СЛОЖИТь форму изображения, но при згом контуры изображения могут не совпадать.Так может быть при работе с изображением кастрюли и мяча. В данном случае можно говорить о том. что хотя формиьныс

получается не полностью идентичным уталонному образцу. Особенно часто это проявляется при складывании изображения мяча. Именно на таких «частично» правильно сложенных картинках возможно опенить критичность ребенка.


Достаточно часто наблюдается зеркальное скл рисунка по отношению к эталону. это возможно в изменении правого направления в изображении варежки, перев. собираемого изображения на 180” (по отношению к остальных рисунков. Такое складывание не является огци?овуј но свидетельствует; как правило, о специфике формирован.'

но, пространственн• представлений ребенка.

Достаточно часто складывание разрезных карт— (изображения, разрезанные на 4 равные прямоугольные части) вызывает трудности, в то время как аналогичные по СЛОЖН0йЕ узоры Кооса в одноименной методике ребенок может складывать без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, что ребенку проще обращаться с абстгаг,ттым материалом, нежели с конкретным. эти же особенности мыслительной деятельности ребенка (предпочтение оперирования формальными признаками) будут, как правило, проявляться и при работе с другими методиками. В этом случае необходимо уточнение гипотезы обследования, более тщательный эмоционально-личностньи

Возрастные нормативы выполнения

•деги возраста обычно слрањтяются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам, но часто встречаются зеркальные варианты «сборки»;

• дети 4-4,5-летнего возраста обычно спраштяются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на четыре равные

 возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три — пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек его), на четыре равные диагональные части. При этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора ристнка (например, на изображении мяча);

•дети старите лет обычно справляются с на складывание картинок, разрезанных на четыре и более неравных частей различной конфигурации.

150

МетоДика Кооса

Классический вариант методики включает 16 разноцвегных кубиков с размером стороны 8х 8 мм. и

взображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

уровня сформированности пространственного (консгруктивного) вштения, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров.

20

узоры Кооса (12 узоров), расположенные в порядке усложнения

Примечание. Авторы пособия вынуждены цредложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, тестовых узоров, поскольку для оставшихся 6 узоров оказывается практически невозможным выстроить градации сложности (есть узоры со статистически равной степенью сложности для указанной популяции детей). Кроме того работа с большим, чем 9 количеством кубиков не дает принципитльно новой информации для задач исследования конструктивного праксиса и пространственных представлений ребенка.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми, начиная с З до 8—9-летнего возраста.

Проце,.ра проведении и регистраиин результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены совершенно одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который ребенок сможет слоЖИТЬ самостоятельно.

20 Градация сложности была апробирована на протяжении гг. в работе с детьми г. Москвы и Московской области.


лорике Перед находятся ребенком кубики. на столе В зависимости кладется узор, от а возраста рядом вслучайномребенка

задач исследования можно ограничить количество кубиков соответствии с предъявляемым узором (что облегчает ребенка), а можно предоставить ребенку самому выбрать нужн* количество кубиков. В этом случае достаточно наблюдать. как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотрц на картинке нарисован узор Его можно сложить из этих лубико« Попробуй сложить точно такой

сами узоры ребенок должен склиывать на столе, накладывая кубики на узор. а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.

Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимуо помощь (стимулирующуо или организутощуюј для того. чтобы побудить его к началу работы или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков сложив такой же узор самостоятельно при положительном результате ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания в принципе возможно оказание

Результативность складывания и объем необходимой помощи фиксируется в протоколе. там же отмечается преимущественный характер (стратегия) деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе

Возможные дополнительные виды помощи

применение трафаретов и накладок. позволяющих зафиксировать количество и характер деталей изображения;

обведение контура и частей фигур:

.обвеление узора или его частей пальцем ребенка (подключение моторного компонента):

разделение чертежа на части, и анализ каждой из них

анализ направлений углов фигуры.

Анализируемые показатели уровень доступной сложности задания;

преимущественная стратегия деятельнослм•,

«формированность пространственного анализа и синтеза; критичность ребенка к собственным результатам; переноса • обучаемость ребенка (ВоЗМОЖНОСТЬ сформированного умения па аналогичный конструктивный материал),

Анализ результатов

иного узора, соответствие средневозрастным возможностям, но и харакгер и стратегия деятельности ребенка (целенаправленная или

путем зрительного соошесения). Отмечается необходимая ребенку помощь, обучаемость ребенка новому виду деятельности, возмоЖНОСГИ переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал.

что ребенок хаотично прикладывает кубики друг к другу, часто не соблюдая формы квадрата (например, в ряд «паровозиком»), может инер•мо «зависнуть» ла какой либо части узора и перестать манипулировать с другими кубиками.

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается, либо инвчугалия лево           правого направления, либо переворот собираемого узора на 1800 по отношению к эталонному. Такое Складывание нельзя рассматривать как ошибочное (поскольку задание в принципе ВЫПОЛНСНО), по свидетельствует, как правило, о специфике формирования         латеральных предпочтений и, пространственных представлений ребенка.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение ТРафарета (нарисованного на прозрачном пластике). Такая помощь Минимизирует проблемы пространственного анализа- Если даже в угом случае сохраняются трудности конструирования узора, то Можно говорить о трудностях пространственнопз синтеза. При ЭТОМ МОж110 выявить следующие типы ошибок конструирования (Пространственного синтеза), которые безусловно базируются на анализе пространственного взаиморасположения элементов узора:


                 ошибки инвер•мции (взаимомгмена самого узора);

                 «зеркальные» ошибки (см. выше);

•ошибки масшпбного характера (например, в пятом красный «бантик» складывается нс из 4, а из 2 кубиков); • ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагонттьные линии, которые получаются слорон кубиков, раскрашенных пополам, складывагь из целиком раскрашенных сторон кубиков, самым полностью нарушая логику узора);

                 складывание узора с нарушением конструкции квадрата линейку или «башенкой» на столе).

Поскольку задание № по логике конструирования мало отличаются от заданий б, 7, трудности мри выполнении узора могуг бьггь СОПРЯ)КСНЫ лишь с увеличением используемых кубиков.

Данная методика (как состоящая из серии достаточно ОДНОТИПНЫХ заданий) также мо)ксг быть использована выявления особенностей работоспособносм, темповых характеристик деяле.ш,носги. Кроме того возможно использовать :гля исследования таких характеристик эмоционально-личноспше сферы как критичность ребенка к собственной

деятельности, самооценки и уровня прилязаний, типа мотивации.

Возрае•мые нормативы выполнения

                       дети возраста ОбЫЧНО справляются заданиями Хе-№ 1,2. [рут том допустимо использование стат•егии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального или нарушения консугрукпии квадрата (в задании № 2); •дсги 4—5-ти лет обычно справляются с несколько тгудными мианиями (задания У.!Хе 3,4, иногда задание при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в числе зеркњльпые и масштабные;

                       деги 5—6-ти лет способны ВЫПОЛНИТЬ задания вплоть до

но при том возможны единичные ошибки «диагонально» типа;

фона и

узоре

пытаютса тем

этш•о объема

дм

ее

c

типа

более № 5) том

№ 6'

рабов

синтеза

даже 01 только

и

дея

заданиями 1—7 (иногда с заданием № 8), целенапрџвленпо со зрительным соотнесением, но ну;кјта10ТСЗ в некогорой помощи при выполнении принтгиниально иначе предъявляемых узоров УВУ-'9, 10;

                       вплоть до 7-легнего возраста могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора;

                       начиная с 7,5—8-ми лет деги могуг выполнить самосутоюельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного амиа и, как правило, моту самостоятльно их исправить.

Исктючение преД.иетов (4—й лишний)

Изнач,тльно методика предназначалась для исследования особеннослей аналитикосинтсгической деятельности взрослых их умения счгоить обобщения [18, 37]. Методика представляет типичный образец моделирования процессов антлиза и в мышлении.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной мелодики, позволяют снить об уровне процессов обобщения и озвлечения, о способности- или соответс'пјетто-мевозможности) вћделяль сыпссгвепные признаки предметов или явлений. По своей напрайленности она      схожа  с методикой Прес).метная ктасснфикация, в некоторых методических пособиях му методику  упрощенным вариантом классификации предметов. личие методики Исключение предметов от классификации не в том, что она в меньшей степени выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мерс предъявляет требования      ломческой обоснованности,

правильноеги обобщений, к строгости и четкост формулировок, но что она представляет из себя более жестко и специфично еггуюгурированпый ма гериа.л для исследования процесса Обобщения [381, Ее широко использу«тг в митиксусинтетическойпрактике Психолого— педагогического исследования ан

ЛСЛЬНОСГИ дегей [531. Существуег два варианта методики

— предметный и словесный (в данном руководстве ПРиволится ниже иод названием Исключение понятий).

Т.В. Егоровой [16! был создан вариант методики, нозволивтттий системтгизировать задания по однородных ионугтий, а также оказывать строго дозированную 3-х уровневую помощь, проверять ВОЗМОЖНОСтЬ переноса усвоенного принццч деятельности .

Важным условием применения методики является обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями

руководствовался ребенок [26]. При обследовании детей,

Цель. Исследование уровня сформированноеги обобщения,

Материал. Тестовый материал методики представляет

В предлагаемом варианте комплект сгимутьного материала

Для анализа выполнения каждого задания предпола1Х1№Я

В Психодиагностическом Комплекте детского психолога это доститетв

в ксм. ниже), характерных для определенноъхз уровня мированности мыслительных операций или определеннојх» «нитивного предламемая модификация анализа результатов предполоет ользование представление об уровне понятийного разкития вторы выстроили задания в ломке, соответствующей онтогенезу онятий у детей и, соответственно, распределили тестовые взображения.

огромным преимыиесгвом пре:ыоженной системы оценки оляется то, каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной втегории. позволяет определить как уровень понятийного ртзвития целом, так и выявить спеиифические особенности понятийноттэ ровития для детей старше 3—3.$-летнего возраста.

Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется детей е 3-3,5 до 13—14-легнего возраста.

Описание категории ответов    объединение по конкретному признаку; КС объединение по конкретно-сивативному признаку, Ф объединение фукииональному признаку; — объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

Наиболее типичные варианты оветов детей приведены в Вариантах примерных ответов «см. Прюожение к методике).

Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изображения) в качесое лишнето, с опорой на конкретные и. в то же время. существенные особенности (признаки) данного предмета. отличающие :угот предмет от тех друтих. Например: «Ве,оро железное, а не железное». при отнесении признака к катетории (К) должно быть учтено, что Данный признак является сушественным в любых случаях и не зависит от ситуации, в которой ребенок производит выделение предмета. как ЛИШНего.

К конкретно-ситуа,пивной категории (КС) может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, руководствчясь как какой-либо сыиественной особенностью Предмета Отуппы из трех предметов). отличаюшего его от остальных, так и существованием некоторой в которой данным признак приобретает важное ртзличения значение. Так


мя изображения выделение птиц потому что «у „ее лрьиья оля того. чтобы летать, а остатьные не летают» быть отнесено к категории (КС). В же время выделение в дан примере отличающего признака в ответе «с..есть крьиьк а у Ноч (предметов) нет крьиьев», (без учета того, для чет эти существуют). переводит ответ ребенка в разряд ко катетрии (К) Достаточно часто разделить ответы ко конкретнсчитуативного типа бывает грудно, единственным критерием разграничения является выяснение у ребенка причин того или иного выделения

К функционстьной категории (Ф) ответ относят в том когда в качестве обобщающею признака выступает какая-либо конкретная функция данного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех остальных. Например. выдел—

голая». Важным отличием функциональной категории конкретно-ситуативной является наличие в последней конкретны особенностей данного признака к тому же связанных с данно' ситуацией. для того же примера (изображение № 5) выделение ту•пшы, у которой «есть твердая поДошва, чтобы ходить, ау ноги нет такой поДошвы», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф) поскольку в ответе появляется признак выделения, связанный с конкретно“

понятийная категория (П) определяется в том случае, когда основным отличительным признаком отличающим один предмет (или несколько предметов) янтяется понятие, характеризующее определенный уровень развития обобщения. для того же самого примера (изображение № 5) определение: «это ксе обувь, а нога — часть тела» (другой вариант: «все — обувь, а нора — это не обувь») можно назвать понятийным (истинно категорииьным).

категория ответа (Л) выступает тогда. когда основным

смыслообразующим несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета. Например, для того же изображения № 5

(ботин„щ сапог, туфля) есть всякие приспособления для

— нет» (вариант ответа а у ноги — только патьчы»). для изображения „Че б ответом латентной огор«очки. ии (Л) молоток может считаться — пояснение — «у авто, всех а есть у стола клюв чет» или похожее (пояснениена

ом выделения стола в качестве лишнего предмета).

—енкСледует отметить, что объединение по несущественному „тентному) признаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но, до определенното возраста. такую категорию ответов можно считать условно нормативной (см. Антиз результатов), то в целом „отельное увеличение количества ответов этой категории у детей более старшеп» возраста может свидетельствовать об определенных ОбенностЯХ понятийного развития, комитивного стиля. В то же рем.я следует помнить, что подобные выводы должны быть рдтверждены данными полученными из других источников результатое выполнения друлмх аналомчных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений

данного ребенка доступной и относительно легкой. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем

преДмета. Три из них можно объеоцнить межф собой, можно назвать одним словом. а четвертый преОмет к ним не подхооипг Най0и какой?»

В ситуации. когда ребенок не понимает такой инструкции, ему

дается дополнительное разъяснение.

Инструкиии 2А. «Найди этот непооходящий преДмет,

Скажи. почему он не поохооит к остатьным и скажи, как мохно оонгси словом назвать остальные три предмета?»

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает прехлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую Картинку данной серии, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет (вариант помощи Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

Особо тревожным неуверенным в себе детям можно сказать, что не бывает неправильных ответов. как он считает, так и будет правильно, только надо объяснить, почему один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечается выбранный в качестве «лишнего» предмет и объяснения ребенка. почему данный предмет


выбран как «лишний» и записывается обобщающее слово, котор* ребенок дает трем друмм предметам данного изображения. В «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой мо.

определяющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения задания

В данном случае используется бинарная (двоичная) СИС-гема оценки результативности выполнения заданий, входящих в ту или иную серии. Оценивается не количественное выполнение заданий, а дост•лносгь выполнения того или иного задания как таковое.

При возможности выделения ребенком какого либо предмета в качестве «лишнего», а также возможности какого-либо логичного объяснения своего выбора задание считается доступным и выполненным и ему (заданию) в графе «Бати» выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Баи» выставляется (У баллов.

Под недоступностью выполнения задания понимае№ невозможность выделения какого-либо изображения ИЗ приведенных четырех как «лишнего», а также невозможность какого-либо анализа произведенной операции выделения «лишнего» предмета.

Все показатели колонки «Баи» суммируются и суммарный показатель записывается в графу «Суммарный баи». Подсчитывается процентный показатель доступности выполнения задания по формуле:

S СУМ. К дост.

где К дост. — показатель доступности выполнения методики;

S сум. суммарный балл выполнения предъявленньй заданий методики; пр. — общее количество предъявленных заданий во всех сериях.

Показатель доступности следует рассматривать только как некий качественный ориентир, не несущий какой-либо

] 60

„,чес-гвенной Опенки. при анализе результатов выполнения

„одики этот показатель имеет лишь косвенное значение.

АНШ10ГИЧН0 подсчитывается процент каждой категории в в общем количестве ответов ребенка. Этот показатель с,едует рассматривать в соответствии с возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с общим количеством предъявляемых изображений); уровень сформированности обобщения;

категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

характер и развернутость объяснений ребенка;

соотношение выделения существенных и несущественных

(латентных) обобщающих признаков;

особенности обобтпаюгпих оперший ребенка. когнитивный стиль деятельности.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно ДОСТУПНОЙ, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4-го и 5-го года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития

логического мышления деги не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не в состоянии дать вербиьньтй ответ. Однако, при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изображениями (N2N2 1,2) дети 3—5-ти лет вычленяют в качестве ведущего признака первоначально цвет (3-4 года), а позднее форму лет), что соответствует выбору ПОДХодящих картинок при работе с методикой «Предметная классификация». При работе с ремисгическими изображениями Данной серии  нормативно дети вычленяют «лишний»

объект в соответствии с его конкретным значением, уго выражается, естественно, в конкретных и конкрегнс—ситуативных ответах .

Для детей 5—6-ти лет наиболее характерно (в соответствии с Повнем понятийного развития этой возрастной группы) создание СИТУативных и функциональных связей (объединений), а ближе к

161


7ми годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся понятийной категории. Очевидно, что для этой возрастной јруппч полностью доступна первая серия, ответы на изображения которой должны строиться по понятийному признаку, хотя в единит— случаях могут присутствовать и конкретно—ситуативные функциональные ответы. 

Для детей начиная с б-летнего возраста в ответах на картинп третьей серии наряду с функциональными ответами начинил нОЯВЛЯП,СЯ И собственно понятийные -объединения (ВЫЧЛенен& «лишнего» по понятийному признаку), что выражается увеличении к 7—8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраста обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функциональные и конкретно—ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточ№ трудной, предполагает сформированносгь «малочастотных» понятий, таких как «швейные принаДлежности», «измерительные приборы», «военные вещи (принаДлежности)». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нормативно сформированы. Безусловно задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в соответствии с категорией (Щ (при этом, однако, могут встречаться отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня

Изображения пятой серии (№№17,18) предполапют достаточно высокий уровень сформированности понятийногО мышления, однако, изображение № 18, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

В данной серии (особенно для опенки изображений N2N2 1 9,20)

следует говорить скорее о когнитивном стиле мышления или креативности ребенка.

Ответы латентного типа нормативно возможны в возрасте 56-ти лет. Однако, большое количество ответов категории (Л) характеризует специфический стиль мышления, особенност формирования мыслительного процесса.

И

в


Как уже отмечалось, при общей оценке результативносо выполнения методики оценивается не только категория ответов, во и уровень доступной сложности задания.

[Арн частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянии выделить смыслообразуюший признак «лишнего» предмета (тем более группы предметов), либо показывает значительное «снижение» категорийности ответа. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конкретных и конкрегно—ситуативных ответов, (это относится, в основном. к оценке выполнения заданий детьми старше 7—8-ми лет).

500/0 уровень доступности (Клост серии изображений. соответствуютей для данного возраста является показателем, дозвОЛЯЮЩИМ в целом оценить уровень сформированности мыслительных операций. При Клост ниже 50Уо необходимо говорить о значительном снижении возможностей обобщения. Подобный анииЗ доступности выполнения можно проводить только в ситуации выполнения следующего правила:

Ребенку Должны быть предъявлены все изображения серии нормативно преДназначенной Данному возрасту, а также все изображения преДшесткующцх серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа «ничего лишнего», «все подходит», либо

«трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т.п.

В этом случае (когда такие ответы даются ребенком старше 7— 8-ми лет) можно предположить значительную несформированность понятийного развития (в том случае, если поведение ребенка само по себе не носит протестный, негатмвистический характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ответ ребенка отсутствует не в силу недосппности задания, повышенной сложности для ребенка, а и•за выраженных протестных реакций, негативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить его просто показать пальцем на лишний, по его мнению, предмет. В некоторых Случаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

При спепиальном анализе результатов (при определении стиля Мышления) необходимо чтобы ребенку было доступно более -509/0 от

Общего числа предъявленных заданий во всех сериях методики. При К:у.ст ниже оценка стиля мышления не производится.


Возрастные нормативы выполнения22


 

З — $-тн лет:

                  серия 2 (изображения N2N2 5—83 — на детей 5—6-летни.. возраста;

                  серия З (изображения N2N2 9—12) предназначается в осно—

 

отв

Выбор ребенка

Ничего лишнего

вылеления

 

 

для детей 6—7-мн лет:

• серия 4 (изображения Y2N2 13—16) ориентирована на

 

2.

Все фигуры по очереди

Нет ясного принимпа лишнего. все фигуры выбираются вно ятно

 

 

нормативное выполнение детьми от 7 до 10-легнего возраста;

• серия 5 (изображения                  17—20) предназначена

 

з.

Желтый

ЬНИК

Он самый светлый, а остальные и ы темеее

л

 

нормативного выполнения детьми старше 10-ти лет.

Приложе— Варианты примерных ответов и соотнесение ответов

2.

4.

6.

Большой ем•ольник

Квадрат

Квадрат

Он большой

Потому, что он другой формы

(вариант: потому что он квадратный). Также могут быть и другие аналоги

ответа.

Все остренькие, а он нет

п

 

с тем или иным типом обобщения

 

 

 

 

 

 

 

7.

Квадрат

У него четыре угла. а у остальных три (вариант: у него четыре стороны, а у

п

 

отв

Выбор ребенка

Объяснение выбора

Ничего лишнего

Катет. отв. •

 

8.

Квадрат

Кошка

остиьных

Это квадрат, а остиьные —

Она живая, а все ост-,ыьНЫе нет

 

 

2.

Желтый круг

Он похож на солнышко. а остальные не похожи

к

 

 

 

(вариант: это животное. а остальное

не цветет

 

 

З.

Желтый круг

Он самый светлый. а остальные

л

 

 

Кошка

Все лвехут, а кошка иант: бегает

 

 

4.

Фиолетовый

темнее

Он большой

п

 

З.

Кошка

Они все на ножке, а кошка нет

(вариант: а она на хвосте сидит

к

1.

5.

Все фитуры

Нет отчетливо определяемот№

 

з.

4.

Кошка

она мяучътг, а они нег «вариант: а они пахнутј

 

 

 

по очереди

принципа выбора

 

 

5.

Кошка

Их ([№еты} можно срезал и в вазу поставить. а кошку нельзя

КС (Ф)

 

б.

7.

Треугольник Треугольник

Он острый. а все не острое

Он с углами. а все остальное без утлов (вариант: все остальное — круглое!

 

 

6.

7.

Комка

Кошка

Она домашняя. а они на улице

Они с листочками. а кошка нет

(ва иант а кошка с ше тью>

к л

 

8.

Ови

Все правильное (вариант.

ровненькое), а он неправильный

п

 

8.

Кошка

Слон

Ь.збозка

Кошка двигается, а цветы растут и не

     Он большой. а                       маленькие

Она мхлсннкая

к-«ксј к

2:

Ориентация каждой серии на определенный возраст означает, что в норме

4.

З.

Бабочка

     Она летает. а                     нет

 

ребенок может в известной степени оперировать понятийными признаками (П),

 

4.

Ведро

Оно неживое. (а остальное живое)

 

на который рассчитаны изображения серии (см. анализ результатов) В

 

5.

Ведро

Это предмет (вешь), а остальные животные

п

•серия (изображения N2N2 1—4) в целом рассчитана на дет,                                                                                                                                                      Объяснение выбора                                                                                                                                                          Катет.


доступность выполнения методики составляет не менее .50%.

 

 

 

 

ОТВ

Выбор ребенка

 

Объяснение выбора

7.

отв

Выбор ребенка

Объяснение выбора

Катег.

4.

6.

Ведро

 

Оно железное. а остальное нет

л

 

Телега

Она сама не двигается (вариант: не ездит, не холит

Ф

7.

Ведро

 

Оно само не движется, а остальные холят и летают

 

2.

Корабль

Он плавает, а остальное не тиавает

 

8.

Слон

 

Слон трубит

 

з.

Человек

Он без колес. а у всех остальных есть колеса

кс

Ф

9.

Бабочка

 

Она легкая

 

5.

 

Нога

 

На нее все надевают

Ф

4.

Человек

Он мехленно ходит, а остальное двигается бы

 

2.

Нога

 

Эго тело. а ост;иьное обувь

 

5.

Человек

Он не может много остальные пе возят

переносить, а

 

3.

Ноги

 

Босиком летом ходят. а во всем этом

кс

4.

Нога

 

— зимой

У всего этот есть

6.

Человек

Он живой, а остальное — транспорт

   ва                с дства п движения

 

шнурки, завязки, а ноги нет

л

7,

(ма

Корабль

иањг:

Он железный,

(ва итгг:

а остальное нет ные)

кс

5.

Нога

 

Она живая, а остальное сделано из неживой

л

6,

Нога

 

кожи

У всего есть подошва (варианткаблук)- а ноги нет

8.

 

шкаф

Он большой

к

 

 

Кровать

Она железная (вариант: мягкая), остальное деревянное (вариант:

доез

КС

7.

Сапог

 

Он военного

кс

8.

Сапог

 

Он высокий

к

з.

 

Ничего не лишнее. Все это мебель

 

9.

Ботинок

 

У него завязки минные. а у остальных ко    е или вообще нет

 

4.

Кровать

В нее не кладут вещи (вариант: туда нельзя положить вешн

 

[0.

Туфель

 

Он низкий

к

5.

Пол ки

На них нельзя сидеть, там книги, а на остальном можно сидеть

кс

б.

 

П гица

 

Она живая, а остальное нет

п

2.

Птица (аист)

 

Он лохматый (вариант: с перышками), а остальное — гладкое

л

6.

Кровать

Все с полочками. с ящичками. а вать нет

л

3

Птица

 

Она летает

Ф

7.

Кровать

На ней можно сидеть (вариант: спать), а на остальном нельзя

 

4.

Молоток

 

Он железный, а остальное разное не железное

кс

9.

 

 

Ничей) (лишнего) — все птицы

 

5.

Молоток

 

Им бьют

Ф

2.

Сова

У нее нег острот носа

л

6.

Очки

 

В них на все смотрят

Ф

З.

Коршун

У него к-рьктышь-и есть. а у остальных

кс

7.

Очки

 

У них стеклышки стеклянные, а у остальных нет

кс (Л)

4

Лебедь

п ижаты

Он плавает, а остальные не шлавактъ

 

8.

9.

Птида

Стол

 

Она живая, а остальное вещи в иатгг: ин менты мя человека

 

5.

Сова

Она ночью не спит, а остальные спят

(вариант: она ночью охотиться, а

— днем)

 

 

 

 

За ним делают уроки

кс

 

 

остальные

Живет с человеком. а остальные — на

П и де

 

 

Стол

 

Он ровный. а они все неровные

л

6.

Курица

 

Стол

 

Так как у птицы есть клюв, у молотка как клюв, у очков — как КлюВ, а у стола клюва нет

л

7.

Лебедь

У него перепончатые лапы шля того, чтобы шмавать, а тих с коготками

 

 

 

 

Их надевают. а остальное нег

кс

8.

Лебедь

У не10 шея длинная. а у остальных ко ткая

 

 

 

 

 

 


 

 

отв

Выбор ребенка

Объяснение выбора

Кат.

отв. •

 

12.

отв

Выбор ребенка

Объяснение выбора

Катет.

9.

9.

Сова

Она может повернуть голову наоб т. а остальные нет

л

Нрц пре&ьявлении изображения М]2 необхоОи.мо спрашивать, все ли понятна из н всованного

10.

Курица

Это домашняя птица (вариант:

хозяйственное животнОе), а остальные дикие

 

 

Трубка

Она, чтобы курить, а остальное нет

ф

2.

Ножницы

Они режут, а остальное — просто де т

Ф

 

 

Кран

Он железный, а остальное пластмассовое

 

З.

НОЖНИЦЫ

Они с двумя кружками. а все остальное — с одним

л

2.

Кран

Из него течет вода, а все остальное для умывания

 

 

НОЖНИЦЫ

Они железные, а остальное нет (при этом ответе необходимо обратить внимание ребенка, что наперсток тоже бывает железный и обгово њгь 3-го

кс

З.

Расческа

Для всего вода нужна (для чистки зубов). а для нее не нужна

 

4.

Кран

Все остальное шлинненькое. а кран нет

л

5.

Трубка

Остальное все щтя шитья

 

5.

Щетка

Все гладкое, а щетка колючая (со щетинками)

л

6.

Катушка с ньтгками

Она деревянная, а остальное нег

кс

6.

Паста

На ней написано, а па других нет

л

7,

Ножницы

Они нужны в многих остальное только

делах, а иль и для шитья

ф

7.

Кран

 

Все остальное туалетные иналлежности. а

н нет

 

13.

 

Кагушка

Она деревянная, а все остальное нет

к

8.

Кран

Эго водопровод, а остальное нег

п

2.

Крючок

Он рыболовный, а остальное для ш итья

 

9.

Расческа

Ею расчесываются, а осттльным нет

Ф

10,

Расческа

Все предметы шля того, чтобы ПОЧИСТИТЬ зубы. а расческа для п ичесывания

 

З.

Пряжка

Это застегивается, а все остальное п ишивают

 

4.

Пряжка

Она не круглая

л

 

Паста

Она выдавливается, а другие не такие

Ф

5,

Пряжка

Все остальное с дырочками

 

12,

Кран

Он нужен для всего (из него берут волу), а остальные только для умывания и расчесывания

 

б.

П ряжка

На ней штучка такая движется (то есть подвижная часть) а у других ничего не движется

 

7.

Кагу

Катушка шля нюок, а все остальное застежки

 

1 1.

 

Мяч

В него играют летом, а все осгшльное зимнее

кс

14.

 

11истолет

Из него стреляют, а из других нет

(вариант: он может убить, а остальное может ить

ф

 

Человек

011 живой, а остальное не живое

 

З.

 

Ничего это все спорт

к

2.

истолет

не

Всем остальНЫМ можно прикрыться от дождя

 

4

Коньки

Они железные, а остальное нет

л

5.

Человек

Все это спортивный инвентарь. а это человек (иногда добавляют: он живой)

п

3.

Барабан

Эго музыкальный инструмент. а остальное не музыкальное

 

6

Лыжи

Они перекрещены

л

4.

Фуражка (ва— риант: кепка, шапка

Все остальное может издавать звуки

л

7

 

Он круглый. а остальное все не круглое

к

5.

Зонт

Все остальное бывает у военных

(ва иант в военной

п

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

ОТВ

Выбор ребенка

 

Объяснение выбора

 

Кате

 

 

16.

отв

Выбор ребенка

Объяснение выбора

Катег.

 

14.

 

 

Фуражка

 

Это головной Убор, а остальное нет

 

8.

Градусник

Он измеряет температуру, а остальное

 

7.

Фуражка

 

м можно убить (выколоть

 

л

кс

не изме ет темпе

л

 

8.

Зонт

 

глаз и т.п.

Он укрывает от дождя, а остальное

9.

Градусник

В нем жидкОСТ1. (вариант: ртъть), а в остальных п ибо ах ее нет

 

 

 

Лампочка

Потому, что везде огонь, а в ней нег

л

15.

 

 

 

 

Корабль

 

 

Он по воде плавает, а остальное не по

У

 

 

17.

2.

Свечка

Она тоненькая

л

2

 

Воздушный

 

 

 

З.

Солнце

Оно огромное (вариант: большое)

к кс

всего есть колеса, а у него нет

 

кс

4.

Солнце

Так как все остальное может быть в доме. а солнце сна ужи

 

 

Воздушный

 

Все осттгьное из железа

 

кс

 

Ничего. все светит

 

4.

 

Воздушный

 

 

5.

Солнце

Все можно зажечь, а солнце нельзя зажечь

 

Он не издает звуков

л

б.

5.

Воздушный

 

Все остальное транспорт

7.

Скиние

Оно греет, а все остальное только для

 

 

 

 

 

п

света

п

кс

 

Так как во всем остальном моторы двигатели в

 

8.

Солнис

Эго природное (явление), а остальное сделал человек (вариант: естественное светило; а остальное — искусственное

 

7.

Воздушный

 

Из остачьного идут выхлопные газы ва иаггг: дым

л

 

 

 

 

Ничего лишнего: все средства

9.

Солнце

Все можно помрогать руками, а солнце

 

 

9.

Машина

пе движения

нено

 

 

нельзя

л

 

 

Она ездит, а остальное нег (летает, плавает

Ф

18.

 

Письмо

Все остальное может издавать звуки всем остальном есть с№уны и

 

 

 

 

 

Воздушный

 

Остальн«»— средства передвижения,

2.

Письмо

Во вода

 

 

 

 

вляемые человеком

 

З.

Письмо

 

Все остальное сложные предметы

 

к

 

 

 

 

Очки

 

Остальное измерительные приборы

(вариант: остальным можно что— нибудь изме ить Они

 

4.

Балалайка

 

Это музыкальный инструмент, т остальное нет

 

 

2.

Часы

 

5.

6.

Балтлайка

Все остальное передает сообшения

(вариант: информалиьо) на большие

ССТОЯНИЯ

 

 

 

Весы

 

меряют время. а остальное нет

Все остальное имеет стекла (вариант:

кс

из стекла

л

Телефон

По нему можно разговаривать

(вариант: по нему можно позвонить). а все остальное только слушать и

ф

 

 

 

 

Ид человек надевает на себя, а остальное не налеванљт

кс

 

 

 

 

Очки

 

Все остальное можно вешать на гвоздь (на крючок) њ.ти держать за крючок

л

читать

п

кс

19.

 

5 точек (неправильная

Неправильная фшура, а остальное — зто правильные фигуры

 

 

Очки

 

На всем остальном цифры, а на них

л

2.

3 точки

Здесь их МиО. а в оспиьных много

к

 

 

Очки

 

нет

З.

5 точек (неправильна

Все остальные красиво расположены, а эта фигура некрасивая

 

Все остальное в больнице. а очки

кс


                                  Выбор                                  Объяснение выбора

ОГВ ребенка

4. 5 точек (не— Неровно на листе находятся, а правњтьная остальные ровно К

19.           5.

5 точек (не—      Из них не составишь треугольник а остальные почти как треуготьник         л

6. 4 точки                      Это четное число, а остальные нечетные

                               Сплошной         Эго симметричная фитура,

остальные не симм ичные

                     2.       Пунктирная      Состоит кз ломаной ( вариант: кривой)

линии, а остатьные не из ломаных л линия

20.           з. Пунктир в   Состоит из изоптугой линии, а    л

остатьные из ямых

Пунктир в             В остальных есть утлы, а здесь нет            л виде «Р»

                    5.       Сплошной         Здесь сплошные линии, а в других                  кс

                          СПЛОШНОЙ       Он весь черный, а остатьные нет                      к

7.

Нет ничего лишнего, это все разные в иант: геом ические и

                     8, Пунктирная          Все остальное похоже на букву, а это

не буква (вариант: галочка, ломаная линия

и т.п.

обозначения категорий ответов полностью аналогичны обозначении

К — объединение по конкретному признаку, КС — объединение по конкрегно—ситуативному признаку; Ф — объединение по функциональному признакх; П — объединение по понтийному

(категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

К типам (категориям) обобщений, заключенных в скобки, относят те же

Исключение понятий

Как и методика Искиючение преДметов методика Исктючение й используется для оценки возможности обобщить, овления уровня сформированности понятийного мышления нан

—ка, определения тех существенных для ребенка признаков

(предметов Или явлений), которыми ой пользуется для яВДСНИЯ обобщающих операций .

Мелодика предъявляется детям со сформированным навыком пения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема иухоречевой памяти детям, не умеющим читать, задания могут яедъяв:гяются на слух.

Материал. В данном руководстве методика представлена в ях выстроенных по степени усложнения вариантах: исключение

«подходящего» понятия из 4 и 5 слов (Диагностический Комтекпг.• лист 22) [см. также б, 29]. Группы понятий выстроены в жрядке усложнения понятийных полей.

Возрастной диапазон применения, В предлагаемом варианте модика может использоваться в работе с детьми, начиная с 5,5хгнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов

Ребенку предлагается выделить одно «неподходящее» тятие, объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал и идобрать ко всем ОСТ&ЛЬНЫМ словам (понятиям) обобщающее

Инструкция дается на примере первой группы слов (понятий)

П той серии (4 слова или 5 слов). которая, по мнению специалиста, оляется для данного ребенка наиболее доступной.

Инструкция А. «Прочти эти слови одно слово зДесь ИПОДхо0ящее ко всем оспа.1ЬНЫ.и. Остааьные слова можно объединить межДу собой, назвать словом, а это непоДхоДящее. Что это за слово?»

В ситуации, когда ребенок не понимает чго ему надо делать,

йяструкции, на примере этой грумы слов проводится обучение. В

ПРОтоколе (в принципе можно использовать протокол для методики МСК.тючение преДметов») регистрируются реакции ребенка,

Стратегии поиска неподходящего слова.


Инструкция Б. «А теперь скажи. почему это слово  и какое общее можно поДобрать

В протоколе регистрируется полбор обобщающего понята, объяснение ребенком принципа выбора (категория признак, определяющего отношения между понятиями). Как и для методип Исключение преДме,по« возможна категоризация призн— выделения (типов обобщений). Категории аналогичны.

Анализируемые показатели

           уровень доступной сложности выполнения методики;

           уровень сформированности операции обобщения;

           характер ошибок при выделении обобщающих признаков;

           характер и развернутость объяснений ребенка;

           соотношение выделения существенных и несущественных

(латентных) обобщающих признаков;

           особенности обобщающих операций ребенка, стиль деятельности.

Анализ результатов

Анализ результатов выполнения данной методики полностью аналогичен анализу в методике Искпочение преДмепх. Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между понятиями и произвести обобщающую операцию. Определяется тип обобщения, доступный ребенку, то есть определяется актуальный уровень понятийного развития. Выявляются и какие-либо иные особенности сформированноств процесса обобщения. Точно так же анализируется уровень обобщающих операций в категориях: объединение по конкретному конкретно--ситуативному„ функциональному, понятийному или латентному признакам.

Существенную роль играет возможность ребенка оцено собственные суждения, его критичность к результатам собственной деятельности .

В целом методика несколько более сложна, чем предметныЙ вариант. Рассогласования в категориях обобщений и объяснениЙ ребенка по этим методикам могут рассматриваться как некий ана.ЛОГ «зоны ближайшего развития» по типу того, как это было показано в соотношении результатов выполнения методики ПреДметнО

Выготского—Сахарова џассификация

(водифииированный детский вариант).

Возрастные нормативы выполнения

    в целом возрастные нормативы соответствуют нормативам предметного варианта методики;

    вариант из 4 слов оказываегся полностью доступен, начиная с лег;

    вариант из 5 слов — с 6—7-летнего возраста.

Установление послеДовательности событий

Методика была предложена А.Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий [5, 6].

В наиболее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдельных алементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вначале

на них событий, а затем данная последовательность картинок вербализуется, по ней составляется связный рассказ. Таким образом, данная методика предназначена для исследования особенностей мышления и способности установления причинно-следственных и пространственно—временных связей. Используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов, наиболее известным из которых в нашей стране является тест Векслера (Панасюк, 1973, Филимоненко, Юрьев, 1994) [см. также 53, 56]. В то же время использ•ыемые в тесте Векслера сюжетные последовательности к настоящему времени, будучи распечатаны во множестве популярных и около психологических Изданий, достаточно хорошо известны не только в крута.х Специалистов. Кроме того, сами изображения соответствующего (десятого) субтеста перцептивно «перенасыщены», что часто вызывает трудности зрительного опознания у современных де: снижая тем самым дифференциально диагностическую цен методики .

Вследствие этого, начиная с 1992 года, нами был пс»добпв используется предлагаемый набор сюжетных последовательн разработанный на основе несколько упрощенных вышеуказанных соображений) рисунков Х. Ьидструпа [4]. Р— перпептивная сложность и цветовая гамма изображени подбирались и адаптировиись в соответствии с особенностии зрительной перцепции современной диской популяции.

особенностей      МЫСЛИТЕЛЬНО“ деятельности ребенка, возможность установления причинноследственных и пространственно—временных связей, речевого развития ребенка.

Материал. Методика представляет набор из четырх

практике сюжетных последовательностей, выполненных синим контуром на белом фоне, маркированных латинскими буквами в перевернутой по отношению к ребенку ПозИЦИИ. Такая цветов гамма, как показывают многолетние исследования, вызывает большую заинтересованность ребенка в работе, менее контрастт, не вызываег зрительного дискомфорта.

Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству рисунков в каждом сюжете. Первая последовательность

сюжетных картинок«А») и является «Снеговик» наиболее состоит простой. из трех Вторая картинокпо (маркировка сложности сюжетной линии последовательность — «Клумба» (маркировка «В») состоит из четырех картинок. Третья по сложности последовательность — «Портрет» (маркировка «С») состоит из пяти сюже•лых картинок. В этой сюжетной последовательности уже присутствуют характеристики комичноститрагичности (эмоционального подтекста). Наиболее сложной по построению сюжетной линии, временным связям в нас±оящей методике причинно—следственным является четвертии последовательность — «Садовод» (маркировка сосТоящИ из шести картинок. Трудность выполнения этой последовательносП определяется не только количеством картинок. которые необхолимО разложить в правильной (адекватной) последовательности, но и пониманием комичности самой ситуации (что же на самом деле

у сионода?). комичность сипаиии находится в тесной «освязи с берцептивной сложностью сюжета.

возрастной диапазон применения. Соотв,чствуюшие серии нок предназначены для работы с детьми от 39-х до 7-8«го

вгв возраста.

проиещура проведения и регистрации результатов перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) полагаются картинки серии доступной. по мнению специалиста, #бенку.

Инструкция А. «Посмотри, здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на ши внимательно, подумай, с чего все начатосъ, что было потом, и на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разиоэсн, как все было, с чего начсиось и чем законч№ось. Посмотри внњмательно и начинай расњљаДывать».

В соответствующем разделе протокола ремстрируются все ребенка. как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно), как ориентируется на возможные реакции взрослого, обрашасгся ли за помоиъю или работает самостоятельно, замечает ли ребенок несуразности в последовательности, или просто продолжает свою раскладку, просматривасг ли всю последовательность после ее

После завершения работы специалист записываег в протоколе порядок расположения карточек в последовательности и их направление (слев&-направо или и пр.).

Далее специалист просит ребенка рассквать сам рассказ по картинкам и придумать к нему подходящее название.

Инструкция Б. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты раззож:и:: и дай этому рассказу название».

Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь возможность понимание основно1О его смысла, что выражается в возможности дать адекватное название, фиксируются

Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности (количеству картинок) последовательность. со стороны психолога возмо;ајы различные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение), вид и объем которой также фиксируется в протоколе.

171

Анализируемые показатели

  доступный уровень сложности; • соответствие   рассказа         ребенка последовательности картинок, адекватность названия;созданной

•логмчность и связность самого рассказа (способност, установления причинно—следственных и пространстве—

•уровень речевого развития, в том числе возможность название сложенной последовательности; пространственная ориентация разложенных ребенком

карлчнок (как косвенный показатель латерализацииј.           специфики

  критичность ребенка к результатам собственной

Анализ результатов

В первую очередь анализируется доступный уровень сложности (то есть полное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последовательности). при этом достаточно

го, чтобы последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально т орипшальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оценена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. так, рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а

придумывает несоответствиям, придумывает «складно», излагает рассказ согласно возрастным нормативам логики, может придумать название, то задание следует считать выполненным.

Достаточно часто, наоборот, при формиьно правильноЙ последовательности картинок в разложенной ребенком серии, он в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается доступным частично. У детей с выраженнымя трудностями «вербализации» сюжета, критерием доступност выполнения может выстутать название сюжета, даже в случае оригинальной последовательности разложенных ребенкоМ

дать

аки

если сам

не

178

Очень важно. улавливает ли ребенок юмористическую окраску» предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «СаДовоО»), как его лица, мимика, эмоциональные меняется выражение

авизируется с точки зрения не только речевого оформления (ее соответствия возрасту, ее развернутости, активности, грамматическую правильности). но и с точки зрения понимания причинно—следственных и пространственно—временных отношений.

ребенка как. в конне концов, была повешена картина: так как хотели раньше (с использованием лестницы, то есть высоко) или как-то по

ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, после этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос. Тем самым сама последовательность будет выглядеть следующим образом: причинно—следственнаяНо, в то же время,и,

оказывается сохраненной соответственно, временная последовательность событий, что позволяет считать рассказ правильным. Хотя, безусловно, такое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5-легнего возраста, имеющим хотя бы небольшой опыт «садово—огородных» работ (что можно считать одним из показателей социально— психологического норматива).

Все речевые показатели рассказа, такие как спецификасвязность, развернутость грамматическая правильность, звукопроизношения, интонирования и т.п. оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся с актуальным уровнем развития ребенка. Так. например, ребенок может с трудом справиться с последовательностью «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоответствием и, собственно, уходом от самого сюжета рассказа. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно—эмоционатьного развития, характерной для определенных типов отклоняющегося развития.

Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки последовательности «СаДовоД» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно видит комичность ситуации, но не в состоянии


Очень сформулировать часто от рассказа связный остаются рассказ, одни отражающий междометья эту или,комичность.

«сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего получилось», «черти что выросло» и Т.п. По отношению последовательности «Портрет» это может выразиться в выражении (своеобразном штампе—эмболе): «ну дает, руки—крюки».

Большое значение имеет пространственная ориентация направления раскладывания сюжетной последовательности, так распределения (компоновки) картинок на поверхности сто. Следует проанализировать такие стратегии раскладывания первой картинки к последней, как справа—налево, «этажами» и Стратегия. работы справа—налево, анализируется, начиная с лешего возраста, и может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования латеральных предпочтений и, некоторых случаях, как показатель несформированноств пространственных представлений. Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозировать трудности овладения программным материалом в начальной школе.

Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, раскладка картинок справа—налево, но также мо свидетельствовать о проблемах формирования пространстве представлений.

Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (обучаемосгь ребенка).

как

от пр.

5.

в

как жи нны

по дв

как

Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога поводу несоответствия рассказа), необходимой ребенку изменения рассказа, на то, как ребенок принимает эту помои№. Последнее можно рассматривать как один из показателей критичност.

Возрастные нормативы выполнения

      последовательность «Снеговик» (З изображения), наиболее простая, рекомендуется для работы с детьми с 3—3,5летнего возраста. Как правило, дети, начиная с этого возраста, выполняют задание с небольшой помощью со стороны специалиста или самостоятельно. Составление самого рассказа может быть еще затруднено и иметь «телеграфный» стиль;

      последовательность «Киу.мба» (4 изображения» выполняется

детьми 43-5-легнего возраста самостоятельно или с незначительной организуошей помощью специалиста. порой в

виде единичных наводящих вопросов;

(5  изображений) • последовательность          «Портрет» выполняется детьми возраста с логично

обоснованным рассказом. после б-тн лет с пониманием комичности или трагичности ситуации. В некоторых случаях необходима незначительная помощь:

      последовательность «СаДовоД»    (б         изображений)

ориентирована в основном на детей младшего школьного возраста (7—8-ми лет), хотя и доступна детям старшего дошкольного возраста с высоким уровнем актуального когнитивного и эмоционального развития. Полностью выполненной задание должно считаться в том случае, если ребенок разложил картинки в правильной последовательности и разобрися, какой из стволов прижился и дал ростки.

Примечание. Данные возрастные нормативы в целом применимы к детям с отсутствием нарушений зрительного восприятия и значительно выраженным снижением зрения.


2.3. Методики

исследования эмоционально-личностној сферы

Исследование эмоционально-личностной сферы традиционно

представляет опенку достаточно (типы акцентуации стандартного и факторы набора экстр._ личности, самосознания интроверсии, самооценка и уровень притязаний, половозрастна идентификация) и таких показателей эмоционально—аффек-гивного состояния как тревожность (ситуативная и личностная), различн№ виды страхов, агрессивность (также дифференцируемая отдельным видам), типы мотивации и психологических различные. виды проекций, реакции личности в различны ситуациях и т.п. Особняком в этом наборе стоит межличностных отношений (внутрисемейных, в референтной группе, разновозрастных и т.п.). В соответствии с этим перечн* строится и подбор диагностических средств [см. 6, 7, 8, 511.

В то же время следует придерживаться по крайней мере принципиальных •положения, выдвинутых впервые Л.Франхом (1939) (приводится по по отношению к исследованию личности:

1.       Личность должна рассматриваться как система взаимосвязанных процессов, а не перечня (набора) способностей или черт;

2.       Личность должна изучаться как изменяющаяся (развивающаяся), но в то же время относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций, индивидуального опыта.

черт

по защит

двух

что а не но

в

Полностью придерживаясь этой позиции в отношении исследования личности ребенка, хотелось лишь добавить известное положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, общий смысл которого заключен в необходимости изучено взаимосвязи эмоционально-личностностной и операционнотехнологической сторон развития. Также необходимо отметить, один из основных принципов психологической диагностики, именно, принцип динамического изучения ребенка, изучения устоявшихся личностных черт и эмоциональных состояний, личности в развитии, эмоций и аффектов в их ситуационно“ предопределенности, является наиболее актуальным, особенно условиях проникновения в психодиагностику детского возраста методов исследования «взрослой» личности (в качестве примера можно привести методику Цветовых Выборов М. Лютера, разработанной для взрослой популяции и неоправданно переносимуо на детей).

Ситуация подбора адекватных методик исследования личности нка и его аффективно—эмоционашьной сферы усложняется тем, как справедливо заметил В,М. Блейхер [б], в связи с недостаточно развитой до определенного возраста способностью к стмонаблодению и самоанализу обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста с помощью опросников неиелесообразно.

Таким образом. из огромного спектра методов исследования эмоциональной сферы, ЛИЧНоСтНЫХ типов И черт остается практически лишь одна катетрия методов, удовлетворяющих вышеиазанным условиям и принципам. Это методики проективного исследования личности (из числа тех, которые некоторые авторы относят к группе малых проективных техник). Мы считаем эту группу методов наиболее адекватной поставленным задачам исследования детей ДОШКОЛЬНОГО и младшего школьного возраста. Эти методы позволяют оценивать эмоциональноличностную сферу, с одной стороны, с точки зрения анализа ее отдельных характеристик таких как: ожидаемая агрессия, активность или пассивность личности, коммуникабельность, зависимость или директивность и демонстратвность, проблемы эмоциональных взаимоотношений между ребенком и окружающими его людей, выявление фантазий, а также переживаний, связанных с агрессией, страхами, спецификой «принятия» ребенком взрослого мира, осознаваемых желаний, потребностей и притязания ребенка, опасений и отвержений и т.п. С друтй стороны, эти методы позволяют исследовать общую направленность развивающейся личности как развитие устойчивой системы њ•вакмосВЯзаНных Процессов, основанной на базовой регуляции поведения и сознания (по ОС. Никольской) [часть 1.:3.3].

Нам кажется продуктивным и адекватным по отношению к Исследованию детского возраста в качестве общей тенденции развития личности использовать дихотомический анализ Направленности эмоциОНаЛНО-ЛИЧНОСГНЫ.Х реакций, то есть анализ

23

Экстра— и интропунитивных типов личностного реагирования

3

Имея в виду выделенные С. Розенцвейгом направленности реакций личности на ОКружение ( 1957), мы рассматриваем реакции импунитивного типа (уклонение от Реакций, отсутствие направленности) как один из аспектов интропуннтивного


Таким образом. весь спектр личностных характеристик м— условно рассматривать в рамках двух противоположных те развития личности. тем самым обозначив вектор Наибол* вероятного развития всей системы личностных характеристик в

На таком методологическом анализе целостности динамично“ эмоционально-личностной сферы ребенка основана и предлагемц нами типология отклоняющегося развития [часть 1.: 27]. Этот подход может быть правомерно распространен и на анализ развити детской личности в пределах индивидуально-типологических особенностей, то есть на условно нормативное развитие. Подобны взгляд на. системное развитие ребенка нисколько не сужет содержание анализа эмоционально-личнос-гной сферы, а, наоборот, очерчивает крут возможного личностного развития (в том числе плане его прогноза). Такой метололотмческий подход хорошо согласуется и е известной теорией аффективного развития

О.С.Никольской и ее сотрудников (1990), где предлагаемы варианты направленности личностного развития определяются терминах гипофункционирования или гиперфункционирования того или иного уровня аффективной регуляции“. Таким образом результаты, получаемые с помощью предлагаемых проективных техник, могут быть проанализированы с точки зрения оценки сформированности уровней базовой аффективной регуляции, что позволяет использовать их в дополнение к метол• структурированного наблюдения и изучения истории развития для исследования одной из базовых составляющих психического развития (см. раздел I А.).

Предлагаемые в данном руководстве методы обладают рядом особенностей, делающих их удобными и технологичными для исследования детей в возраст до 11—12-летнего возраста:

1.               Все эти методы достаточно кратковременны по процедуре проведения. что позволяет использовать их в качестве своего рода релаксационных в промежутках между энергозатратными и трудоемкими методами исследования познавательной сферы;

плана — избегание преодоления препятствий, уход от решения проблемы и, тем самым. «увод» проблемы внутрь себя.

Подробнее об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции см. в книге «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». Лод ред ВВ. Лебединского, ОС. Никольской И др. — М.: МГУ, 1990, в других книПХ

Их

в

в

ОС. Никольской и ее сотрудников

2.               Каждая их этих методик, в то же время. достаточно Оформативна и позволяет провести как углубленный анализ ,тдеј1ЬНЫХ эмоционально-личностных характеристик, так и оценку обшей направленности развития личности ребенка.

Несмотря на то, что каждая методика в определенной степени водостаточна, каждый полученный результат, также как и при исследовании особенностей познавательной сферы необходимо „отвердить использованием «комплиментарной» с ней методикой.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что, создавая данную подборку методов исследования развития »оциониьно-личностной сферы, авторы и не предполагают использования всей батареи личностных методик в рамках одного обследования. Как и в случае исследования познавательной сферы в основе подбора того или иного диагностического средства всегда лежит гипотеза, в соответствии с которой наиболее рациональным является использование той или иной конкретной методики. Так, например, когда необходимо оценить наличие и выраженность фобического компонента у ребенка — целесообразно использование методики Метаморфозы, при анализе сущностной структуры этого компонента, причин возникновения страха (например, угрозы со стороны сверстников или взрослых) целесообразно дополнить исследование методиками Рука, Контурный СА. Т.—Н.

В случае проблем коммуникативного плана возможно использование как методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга25, так и методики Контурный С.А.Т.—Н. или методики СОМОР, а в случае необходимости более тщательной деплизации коммуникативных проблем, подключения анализа эмоциональных компонентов отношения к людям — Цветового Теста Отношений (ЦТ0)

В случае необходимости оценить особенности эмоциональной И личностной идентификации, таких характеристик самосознания как самооценка, идентификация по полу и возрасту целесообразно Использование таких проективных методик, как Половозрастная ИДентификация, ЦТО, Тест Руки.

В Психодиагностическом Комплекте детского психолотт методика «рисуночной фрустрации С. Розенцвейга» (детский вариант апробированный ЕЕ Даниловой, 1997) и «Половозрастной идентификации» (НЛ. Белопольская. 1986) ПРедставлены в отдельных комплектах и, поэтому в данном руководстве не описываются.

При этом авторы полностью отдают себе отчет в том, любая из предлагаемых проективных методик в опытных может дать полную информацию и по:пому не может счи узконаправленной на исследование какой-либо характеристики эмоционально-личностной сферы ребенка.

из методик может быть наиболее оптимальной в конкретном случае (в зависимости от степени открытости откровенности ребенка, его возраста, стиля сложившихч взаимоотношений со специалистом и т.п.). В то же желательно, если это позволяют условия обследования, факты, полученные при выполнении одной проективной были подтверждены или опровергнуты с помощью другой.

Тест Руки

 «Тест Руки» (Напфтест) проективная мето исследования личности. Впервые тест был опубликован в 1961 Б. Брайклином. З. Пиотровским, Э. Ватером (идея принадлежит Э. Вагнеру) [7, 8]. В нашей стране тест адаптирован Т.Н. Курбатовой для детей старше 12 лег [21]. С года методикаадаптировалась авторами руководства на возрасте от 4 до 1 1 -летнего возраста. Адаптация методики проведена на 1 100 детях различных категорий (группы тотального задержанного развития, различные типы парциальной несформированности ВПФ: несформированности регуляторного типа, вербально-логического и смешанного. Особо предлагаемые оценочные категории адаптировались к детям с экстра— интропунитивными типами дисгармоничного развития искаженным развитием) [47, 49].

Данная проективная техника относится к категории интерпретативных проективных методик, когда необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию данном случае изображение руки). Как и в других проективных методиках, данный стимул приобретает смысл не просто в силу

ругах отдельно,

Ка—

К.ЭКОМ-либо

время чтобы техники,

дика гощ

теста был 1988

детях в была и

и и

ето

техника наша для будем

с

26 В отличие от классического варианта, в котором данная проективная обладает всеми характеристиками, присущими определению «тест», модификация предполагает в основном качественное описание, характерное всех клинических методов исследования. Поэтому в дальнейшем мы использовать определение «методика».

юъекгипозиции вного руки значения, для конкретного а в связи с личностным субъекта [ , 5 значением 11.                                                                                                 той или

В теоретическом обосновании авторы исходили из положения, превосходство человека над животными обусловлено уровнем

рвитиявоЛНЯТЬ человеческого функцию опоры мозга при и передвижении, человеческой рука руки. приобрелаПерестав

юльшую свободу, начала использоваться для выполнения рнообразных функций и, тем самым, стала вносить определяющий впад в развитие мышления. Филогенетические и онтогенетические —ледования подтверждают связь между развитием функций руки и рвитием умственных способностей. Ни одна часть человеческого организма, за исключением глаз, не оказывает ему такой помощи в восприятии пространства и ориентации в нем, без чего, в свою очередь, невозможна организация любого действия. Рука непосредственно вовлечена не только во внешнюю, но и в собственную (интроспективную) активность человека.

Рука помогает человеку в выполнении множества функций. Существуют факты, подтверждающие активную роль руки (наряду с глазами) даже во сне. Рука осуществляет постоянный контакт с внешней средой. Она необходима для удовлетворения витальных потребностей и участвует практически во всех действиях, связанных получением удовольствия, в том числе и в сексуальной активности. В детские годы рука главный источник аутостимуляционных удовольствий. Рука является основным инструментом, обеспечивающим кинестетическую и тактильную обратную связь, в огромной степени участвует в формировании чувственного обртза внешнего мира и, следовательно, дает человеку большую часть интериндивидуальной информации.

Таким образом, логично ожидать, что проективный личностный тест, в котором различные изображения руки

Используются в качестве визуальных стимулов, позволит выявить Многие поведенческие тенденции человека на основании его индивидуального восприятия, особенностей его эмоционального Развития через описания и личностную соотнесенность предлагаемого сгимульного материала.

«Тест Руки» стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Он Занимает промежуточное положение по степени неопределенности сгимульного материала (изображения рук являются менее Неопределенными стимулами, чем пятна Роргпаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире). По возможности прогнозировать реальное поведение данный тест мнению его авторов. превосходит тест Роршаха и ТАТ, так как его ответы более тесно связаны с моторной сферой человека. Частота, с которой летучие мыши и бабочки видны на чернильном пятне, гораздо больше. чем частота, с которой они встречаются в жиз. «Тест Руки» вызывает гораздо меньше фантастических и горах больше реальных ассоциаций. Поэтому тенденции к действиям их отсутствия, выявленные этим тестом, имеют большуп вероятность к реальному проявлению во внешнем поведении [211.

В отличие от большинства проективных методик. в которы внимание фокусируется на общей картине личности (глобальны подход к оценке личности), а не на измерении отдельных ее свойств, данный тест допускает обе эти возможности. Он может быть использован и как традиционный клинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов, конфликтов личности.

В отличие от основного назначения при работе с взросли

контингентом испытуемых „надежно прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности, как открытое агрессивное поведение...» [21, стр. 4], в варианте для детей в возрасте до лет основным параметром является не столько выявление агрессивных тенденций, сколько наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции. В тесной связи с этим находится и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.

Таким образом, в детском варианте методики могут быть выделены следующие основные оценочные категории:

Активность; Пассивность; Тревожность: Агрессивность; Директивность; Коммуникация: Демонстративность; Зависимоспть; Физическая Дефицитарность (ущербность).

Подавляющее большинство детских ответов (до 970/0 у детей до 7—8-летнего возраста, 80— 850/0 — у детей до 10—11 -летнего возраста) могут быть отнесены и проанализированы с точки зрения предложенных категорий. Однако, основным предназначениен данной проективной методики мы считаем выявление выраженности таких категорий как «тревожность», определяемо как ожидаемая агрессия извне и соотнесенность последней с конкретными лицами (то есть с теми, от кого ожидается агрессия). А «активность» или «пассивность» ответов на представляемые стимулы, как отражение состояния обшей психической активности «бенка. Важным анализируемым пок:вателем является также овляемые ответы ребенка по категории «комкуникатикность».

Материал представляет 10 карточек (lOx 14), следующих друг в другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка — пустая. На ней ничего не изображено. все карточки пронумерованы от 1 до 10

стимульного материала при жестком порядке предъявления предполагает возможность поворота изображения ребенком в любом направлении до тех пор, пока не будет сформулирован ответ. В то же время фиксация в протоколе ориентации поворота карточки не является жестко необходимой, поскольку, как показывает практика адаптации методики на детской популяции, не несет какой-либо особой содержательной информации. Последнее позволяет использовать тестовый материал в последовательно в сброшюрованном виде.

Возрастной диапазон применения. Как уже указывалось, методика в данной интерпретации может быть использована для детей от 4 — 4,5 до 11-12-легнего возраста. для детей старше 11 — 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой [211.

Процедура проведения

1. Классический вариант подачи инструкции

Перед ребенком открывается изображение 1.

Инструкпия А. «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется, что Делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку. если тебе не понятно. Давай попробуем, так что Делает эта рука?»

Детям старше 8-ми лет можно предложить несколько более «сложную» инструкцию.

Инструкиия ТА. «Что Делает человек, которому принаДлеэк•ит эта рука? »

Как правило, дети ограничиваются одним утверждением, Однако, желательно, не «давя» на ребенка, для более полного анализа и интерпрегапии получить от него по 2—3 ответа на каждое изображение. далее ребенку предъяюяегся изображение инструкция повторяется в следующем виде.

Инструкция Ь. «Что Делает эта рука?».

Достаточно часто у ребенка возникает вопрос, та же ли рука, что и на первом изображении. В этом случае имеет уклончиво сказать ребенку, уго экспериментатор этого не знает, нужно сказать, как ему кажется. Экспериментатор не должен давать

«наводки», провоцировать ни на то, уго рука та же самая, ни на

В этом ключе ребенку по очереди демонстрируются все изображений. при этом каждое изображение предъявляется ребенку в стандартной позиции (так, как оно предстаюено в тестовом

Не следует запрещать ребенку пытаться своей рукой изобразить ту же позу. это, как правило, облегчает процесс идентификации движения, позы, предъявляемотх» изображения, следует отметить такие факты в протоколе.

Если ребенок затрудняется в ответе, следует «мягко» стимулировать его следуощим образом: «попробуй, постарайся, попробу повернуть, посмотри еще», «это не трудно» и т.п.

Как правило, затруднения вызывает именно идентификация действия руки. В этом случае не стоит долго задерживался данном изображении, а перейти к следующему. Однако такие затруднения возникают не часто даже при работе с детьми старшего дошкольного возраста. У детей более старшего возраста трудности могут возникнуть также в случае пограничной интеллектуальной недостаточности (парциальная несформированностм ВПФ смешанного пита) или в случае выраженной заторможенности ребенка. обуслоњленной приемом психотропных, в частности

Не только при нечетком и расплывчатом отвеге, но и в случае СлИШКом краткого, нераспространенного ответа, имеет смысл расспросить ребенка более подробно или просто уточнить ответ (например, кому пожимает руку, кого хочет ударить и почему, ударяет первый или в ответ, по хочет поглщшть и т.п.). Ни в коем случае подобный расспрос, уточнение не должен носить провоцирующий или наводящий характер.

при предъямении изображения Х (карточка без изображения) ребенку дается следующая инструкция:

смысла

то

9

но

на

Инструкция В. «Перед тобой пустой лист Здесь ничего не нарисовано. Преоставь себе какую—нибудь руку. Как ты оу.иасшь. что она Делает?»

Точно так же, как и при предъявлении предыдущих карточек с изображениями, можно задавать уточняющие вопросы. которые в краткой форме регистрируются в протоколе обследования. Имеет смысл не проявлягь свою заинтересованность, не меНЯТЬ стиль беседы с ребенком, если он дает заведомо атрессивные. пассивно--депрессивные или какие-либо необычные или демонстративные ответы.

2. Авторский вариант поЬачи инструкции

Авторский вариант исследования направлен на уточнение ситуации, в которой «действует» данная рука, а также на выявление принадлежности данной руки тому или иному субъекту действия (см. Анализ (интерпретация) результатов). При этом процедура проведения остается прежней, но к инструкции подается дополнительная часть, таким образом, что инструкция принимает следующий вид.

Инструкция. «Посмотри, зДесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скаэюи, как тебе кажется — Что Делает эта рука? Чья она? Мужская. Женская Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем. так что Делает эта рука?

Такую дополнительную инструкцию можно предлагать ребенку, как на каждое стимиьное изображение, так и на отдельные изображения (включая карточку Х), ответы на которые, по мнению экспериментатора, должны быть уточнены в плане субъектов воздействия на ребенка.

Примечание к процедуре проведения. Методика не должна когда непосредственно перед предъявляться в ситуации, предполагаемым обследованием с ребенком проводились:

                   физкультурные занятия, в частности занятия лечебной физкультурой;         коррекционная

                   какие-либо двигательные упражнения,

работа, построенная на принципах двигательной коррекции исследованиюи т.п.; по

                   нейропсихологические       пробы

динамического праксиса (задания на координированные или реципрокные движения рук, ног).

Регистрацин результатов все ответы ребенкщ латентное время реакции, уточняю вопросы и дополнительные разъяснения для каждого изображ заносятся в соответствующие разделы протокола. графе «С/атентное время продолжительность времени от предъжвления изображения начата ответа (для удобства экспериментатора время оден количеством иочек, которые проставляют       ивае:

времени: налример. одна точка п секундуся карандашом в еди

Латентное время оценивается приблизительно. Ребенок должен видеть никаких секундомеров или часов на столе.

В графе «Ответы обследуемого ребенка» в форме удобной для экспериментатора регистрируются все ответы ребенка

зарегистрировать, в каком положении дан тот или иной ответ. классическом варианте методики для этого используот следующуто

левую сторону.      на 900 здесь же в краткой форме регистрирулотся уточняющие вопросы экспериментаторщ которые задаются ребенку ши раскрьггия субъективной оценки ответа и уточнения категории

в буквенной форме

Описание категорий в возможных вариантов ответов

Возможные ответы. «Берет что-либо», «поднимает руку» (на  «хватает», «бьет по мячу», «ловит» (мяч. К>бик. портфель), „читает деньги», «подтягивается» (на физкультуре), «кормит», слит», «показывает» (что-либо у доски и т.п.), «бросает», аперелистывает». «строит», «машет» (но не жест прощания, который трактуется как категория коммуникативностьј. «солит» (пишу), «жест ОК.» (в ситуации у меня все отлично. но не показывает этот жест кому-то). Любые варианты ответов. относящихся к действиям театра ю.жол, театра теней. Такие ответы необходимо дифференцировать от ответов, ориентированных на коммуникацию и оцениваемых как коммуникативность. Такое различение определяется уточняющими вопросами и специальной оценкой, приведенной в дополнительном исследовании (при авторском варианте подачи инструкции).

Пассивность (Пас). Эта категория включает ответы, отражающие тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия другого лица. а также безличные ситуации, в которых рука не изменяет физическое положение или пассивно подчиняется силе тяжести.

Возможные ответы. «Лежит», «отдыхает», «просто так, ничего не делает», «висит», «опущена», «устала» «ждет» (что-то) и т.п.

Тревожность (Тр). Эга категория отражает неуверенность и ожидание возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включает ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой катетрии передают ощущение напряжения и отсутствия уюта, дискомфорптость ребенка.

Возможные ответы. «Прячет», «прикрывает», «спряталась, чтобы не поднимать руку на уроке», «поднял руку, чтобы ответить, но потом испугался и сделал руку так...». «хотел ударить, но ИСПУТ&ЛСЯ и передумал, говорит это не я», «говорит уходи, уйди» (но не прощается — что относится к категории «коммуникация»), «закрывает глаза». «отталкивает» (в ситуации неприятия), хочет схватить (как ожидание агрессии от кого-то), «пугает», «ругается», «кричит», «шлепает», «нависает». Также к данной категории относят ответы ребенка. касающиеся изменений позы руки в качестве реакции на внешнюю ситуацию.

Агрессивность (Агр). Это ответы. в которых рука представляется как нападающая, наносящая удар или иные повреждения, ущерб, активно доминирующая, использующая предметы для целей нападения, агрессии.

Возможные ответы. «Бьет»,

«злится», «в лоб (зубы) дает», «отталкивает», «толкает», «душит»«щелбана' «лупит»

«набрасывается», «кулаком в лицо», «сжат кулак», «оск «опиихивает», «напрягается от злости», «дергает за орблает.»,'

«толкает в живот», «дергает за нос», «фиту показывает»

Примечание. при получении ответов по категории тревожность и агрессивность особенно важным получение дополнительной информации о принадлежности что позволяет выявить крут лиц, от которых ребенком о агрессия или ощущение дискомфорта. Жидается

Директивно„ъ (Дик». категория включает которых руса представляегся как ведущая, упрањтяющая ответили ы. образом оказывающая ютияние. К этой категории относят ответы, в которых рука представляется общающейся, однако, общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лиц (например, проповедь, пение лекций, обучение, дача указаний). Ответы категории отражают тенденции к превосходству, высокую

волчожные ответы. «Объясняет, «останавливает», «учит» «дает указания», «показывает направление движения», «объясняет (ситуации, когда «... объясняет, ребенок был не прав» относятся к данной катетрии. Но ситуацию «объясняет как пройти»  скорее следует отнести к категории коммуникативность), «запрещает», «дирижирует», «милиционер регулирует движение», «с»чит кулаком» (чтобы запретить или прекратить), «говорит хвати», «помогает вести», «подталкивает» (что-то сделать).

Коммуникация (общение) (Ком). это такие ответы, которых рука общается или делает попытку общаться с какимнибудь субъектом. В этих ответах подразумевается, то имеется необходимость в «желании разделить трудности или радость», «желании быть понятым и принятым», «желании пожаловаться»

т.п., то есть ответы по этой категории выражают потребность только во взаимодействии, но в сочувствии, жалости.

в такие это

этой

в

и не

Возможные ответы. «Здоровается», «подает руку», «похлопывает по плечу», «протягивает руку», «подзывает», «хочет пожать руку», «лежит на плече», «говорит до свиданья» (жест обозначающий прощанье), «объясняет» (в ситуации «объясняет как пройти»), «гладит», «успокаивает», «показывает »жольный театр ,вестовый тетгр и т.п.) В данной ситуации необходимо различать

«коммуникативные» ответы и ответы категорий «активность» или ,демонстративность». Последние могут быть различены с помощью уточняющих вопросов, показывающих больший оттенок демонстративнос-ги и активности, чем в ситуации коммуникации. В последнем случае рука всего лишь «показывает», не уточняя хля кого и в какой ситуации.

Демонстративность (Дем). Эта категория включает ответы. в которЫХ рука принимает участие в каком-либо действии, в Котором она «самовыражается», что-то демонстрирует и вообще нарочито проявляег себя.

Вохможные ответы. «Все ОК.» (изображение Vlll),

от контекста ответа на уточняющий вопрос: прячег для того, чтобы подразнить, заинтересовать или для того, чтобы скрыть,

«танцует», «бьет по барабану» (в ситуации: сжимает барабанные палочки), «играет на пианино» (других музыкальных инструментах), «представляет кукольный театр» (театр теней). Как правило, ответы этой категории могут оцениваться и как категория «активность». «хочет вот это показать» (показывает, что хочет показать), «останавливает жестом».

Примечание. Огнесение ответов такого типа к категории «Демонстративность» определяется с помощью уточняющих вопросов. Их необходимо дифференцировать с сугветами категории «коммуникативность». Порой ответ может бьтгь классифицирован как бы по двум категориям одновременно. Например, Дем. + Ком.: «Подзывает, чтобы показать или похвастаться», но в данном случае очевидно превалирование Дем., так как сама демонстрация не может осуществляться только для самого себя. (Истода следует отнесение данного ответа к категории Дем.

Зависимость (Зав). Эта категория включает ответы, в которых рука активно или пассивно ищет или ожидает поддержки, помощи со стороны другого лица. В эту же категорию также входят ответы, в которых рука подчиняется (как противоположное «Директивности»). Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующим образом: чем больше количество таких ответов, тем больше субъект чувствует, что другие должны уделять ему время, вниманињ разделять с ним ответствен нос—гь.

195

:

остаться», «умоляет». «просит«Просит остановиться», «просит держится за руту». «подзывает к себе (в ситуации, чтобыОТОРЧ помог). «закрывает глаза» (следует отличать от СИ-туации кт» «протягивает руку» (потребность в помощи), «просит мил «жлет сдачи» (денег), «отдает деньги», «он виноват» (н ост—)•тревоги обвинения друтого, как защиты от обвинения себя),

Примечание. В настоящее время в связи с стране появляется очень много ответов, связанных сситуацией денежными отношениями. Значительный процент день— Под—

диапюстическим показателем климата семьи, подобных отношений. Следует отметить, что значимость денег может быть характерна семей.      С.Убъективнц как для бедных населения, так и для состоятельных

Физическая дефицитарность (ущербность) (Д  чувство физической

неадекватности. Этадефицитарпост, предстаттяются как деформированные, поврежденные, руки, ущербные котор*и

т.п. У детей к данной категории возможно отнесение ответв

«Рута больная,

«обожженная рука». «сломанный большой пиец», сломанная»,«сломанное

умирающего человека», «согнутая рута», «один из патьиев выглядит как сломанный», «физически искалеченная рука», «показывает, что болит», «рука не может распрямиться»(от болезни), «ПЛОХО двигается». «опирается на столчв ситуации физической неполноценности), «хватается, чтобы удержаться» «больная рута», «глиит больное место», «берет таблетку» и т.п.

Обработка результатов

1.                     Подсчитывается общее количество ответов, данных ребенком, которое принимается за 1

2.                     Осутцествляется форминзация ответов ребенка через отнесение каждого ответа к одной из девяти оценочных категорий. Формализация производится с помощью анализа н, соответственно, категоризации ответов. полученных также при помощи уточняющих вопросов (ситуаций). Категории ответов записываются в графе

196

горня ответа». В таблице протокола регистрируегся „чество ответов но каждой категории;

З. Вычисляется процент каждой категории ответов по шению к общему количеству суметов, что также заносится в

00

Флику;

4. Определяются коэффициенты по предлагаемым формулам

(12,3) (см. Количественные интерпретационные показатели).

На основании интерпрегации ответов ребенка и полученных

ословы.х значений характеристик—коэффициентов определяются ,сновные тенденции ртзнития ребенка.

Анализ и интерпретация результатов

Основное замечание касается процесса инаерирелации рультатов. Широкая клиническая интерпретация методики (впрочем, как интерпретация любой проективной техники) является торческим процессом, который в большей степени определяется теорегическими взглядами практического психолога и опытом его рјоты в области детской ПСИХОЛОГИИ, в частности, опытом работы с данной методикой.

В связи с тем, что развитие эмоционааьной сферы ребенка, становление ЛИчНОСтнЫХ характеристик нельзя считать закончившимся, устоявшимися в анализируемый возрастной период (5-11 кг) отнесение ответов к той или иной категории желательно производить после уточняющих вопросов, выяснения ситуации, в кторой происходит деятельность, связанная с позой изображенной руки. Необходимо учитывать, что все тенденции, выявляемые при исследовании, взаимосвязаны и предопределяют друг друга. То есть необходимо говорить не об абсолютных показателях (ответах) по каждой категории, а о соотношении ответов различных категорий, для чего абсолкугные значения ответов по каждой категории должны быть представлены в процентах от общего количества отвеюв. Таким образом, при интерпретации полученных ответов имеег значение не столько количественная предсовленносгьс ответов определенного типа, сколько соотношение количественной представленносегью ответов других категорий. Так два-три «атессивньтх» ответа (Агр.) на фоне полного отсутствия (Угвегов, спражающих дружеские отношения и желание сотрудничать (Ком., Дем., Зав.), свидетельствуют о большей враждебности, чем большое количество агрессивных ответов в сочетании с большим количеством доброжелательных.


более гонной интерпретации результатов; необ*але оиелк-и    сферы ребенка полученные данные сопоставлюъ с результатами выпол дру их проективных техник (рисуночных методик. Метаморфозы. рисуночная фрустрация С. Розен Пајокозрасптая иоепптфикация и др. ).

Наиболее важным показателем методики. на наш вз является проецирование ребенком на слтмульный м ожидаемых реакций со стороны окружающих. К осно анализируемым реакциям относятся ожидаемая агрессия (извне) директивное повеление значимых для ребенка лиц. Точно могут быть оненены и другие показатели межличностна отношений как в семье. так и в дриих значимых для

использовании почняющих вопросов. особенно в дополнительно: процедуре исследования. когда „определяется, кому принадлежит

Возможна ситуация. когда ребенок затрудняется с ответом ему необходимо повернп•ь карточку, для того чтобы лать, крайней мере. один ответ. такая ситуация «верчения» изоб может отражать обелненность зрительных образов ребенка вероятно. слабость зрительной памяти. Это также может

Большое количество одинаковых ответов по изображениям (в особенности «перенос» ответа на изображение  на пустуло карточкт Х) может интерпретироваться повышенная инертность мыслительной деятельности ребенка стереотипии. Подобный показатель деятельности ребенка быть в этом случае интерпретирован как характеристика уровня базовой аффективной регуляции (см. раздел 1.4.), но быть подтвержден результатами других диагностическш

Латентное крему реакции

мет—

цвеч

глч атерии нньа

ребенп

н по

и,

быть

разным

Ж как

может второго должен

случае

Латентное время реакции может быть примерно одинаков но достаточно большим в большинстве ответов. В этом имеет смысл обратить внимание на ответы, имеющие значительнО меньший латентный период. Именно они могут оказаться наиболее значимыми с точки зрения оценки эмоционально-личностно:• Сипествует и обратный вариант. когда ребенок в большинстве „„чаев дает ответы достаточно быстро и лишь некоторые из

венно они могут оказаться наиболее значимыми. В обоих случаях «обходимо тщательно проанализировать предъявляемые изображения и соответствующие временные реакции на них. После процедуры проведения возможен возврат к этим ВЫЛСЛЯIОЩИМСЯ (по ответам) изображениям для более детального анализа как самой ситуапии, так и эмоциональных ассоциаций ребенка. связанных с данными изображениями.

Интерпретация результатов по отДельным оценочным категориям

Большое количество (повышенный процент) ответов по

психической активности. Отмечается зависимость между ответами по категории «активность» и «директивность».

Повышенное количество ответов категории «пассивность»

активности. Дети. дающие большое количество пассивных ответов,

латентного времени реакции (малый разброс показателей по всем изображениям).

Сочетание достаточно большого количества ответов категории «тревожность» с «аттессивными» ответами и обязательным нтличием ответов категории «пассивность» говорит не столько об

тревожности и ожидании ацзессии извне. Как правило, об истинной атессивности можно говорить в том случае, если большое Количество «агрессивных» ответов сочетается с большим количеством ответов по категории «директивность».

«Директивные» ответы всегда являются активными и в Принципе характерны для детей, имеющих достаточный уровень активности, самооценки, высокий уровень притязаний на успех.

характера (категория «Демонстративность»). Сочетание ответов по категориям «директивность», «тревожность» И «зависимость» в первую очередь говорит о преобладании тревожности и зависимости от директивного поведения (воздействия) извне. Характер такого «внешнего» директивного воздействия, лицо или объект, чье поведение ребенок оценивает как директивное,


тесгировапия. Для этого также информативно ИСПОЛјвовать

Очень важно, чтобы суметы категории «Директи«ность» дифференцировались от ответов категории «коммуникативность». Коммуникация. имеющая мест в «дирек-мвных» ответах, ЯВЛЯЙея

на аудиторию. Четкое представление об этом различии может сравнение психологического различия между «нотацией» «социальной правильностью», которое является примеру директивности и попыткой «договориться», которая относиться коммуникатши.

(Угвсты по категории «коммуникация» могут сочетаться как «аюгивпыми», так и с «пассивными» ответами. При увеличении

имеющегося наличного опыта коммуникации. Увеличение количества ответов (Тр.+Пас.+Ком.) говорит скорее о наличии потребности в общении при недостаточно простроенных коммуникативных взаимодействиях (чаще всего со сверстиками).

В принципе ответы по категории «зависимость» являются

младшего ШКОльНо'\) возрастов. Но, в сочетании с катетрией

«пассивность» и «тревожность», категория «зависимость» отражает неблагополучность личностной позиции (Пас.+Тр.+3ав.), трудности личностной щшаптаиии в заданном социхуме.

достаточно редки, они встречаются в ответах детей, чьи родители, как правило, зафиксированы либо на состоянии здоровья самих детей, либо на собственных соматических проблемах. В данноМ случае можно говорить об индушрованных ответах. Такие ответ могут давать также ипохондрически настроенные деги (интрон»митивное личностное развитие), а также, дети

заболеваний лают ответы категории «Дефицитарность» не значимО

Однако лети, перенесшие в недавнем времени какие-либо Таким образом достаточно большое количество ответов 110 —ории «Дефиципшрность» в зависимости от объективного .гояния здоровья ребенка могут говорить, либо о реальном вреЖИВаНИИ ребенком своей (пусть даже неявной) физической

.остоятельности, либо о фиксации (или индуцированносги)

•нка на теме здоровья.

Следует отметить, что ответы категории Деф. встречаются тюке у детей с выражено сниженным уровнем психической активности и, в особенности, рабоаоспособностыо. В этом случае будет звучать тема «усталости» вли «поломки руки» вследствие утомления.

( 'формированность уровневой аффективной регуляции

Отнесение ответов ребенка к той или иной калегории само по себе предполагает понимание направленности ответа как экстрапунитивной или интропунитивной ленденции личностного раввития. Следует только помнить, что необходимым условием подобной оценки ЯЮЯсГСЯ значительное превалирование ответов [10 СООТВСГСГВУIОЩИМ калсгориям.

Так к ответам инлропунитивного типа следует ошесги ответьт

во категориям «тревожность», «пассикность», «зависимость», «Деф;цитарность». Такие типы ответов хорошо согласуются с ЛИчНоСТНЫМИ качествами, характерными для шпофункционирования третьего, а, порой, и ворот уровней аффективной регуляции.

Значительное превалирование «уметов по категориям «Демонстративность», «агрессивность», «Директивность» и дост,гточно большое количество ответв по категории «коммуникативность» характеризует,

Эксггаиунитивную ленденгтшо личностного развития ребенка, что соответствует гиперфункционированито, как минимум, третьего, порой второго и, что встречается реже, четвертого уровней аффективной речуляции.

Безусловно, давать оценку уровневой организации аффективной регуляции по результатам только одной методики булег неправомерно. Тс или -„.,ые личнос:мыс особенности, Соответственно профиль аффективной регуляции должны «обнаружить» себя и при анализе результатов выполнения других методик.

Основные иптериретациоппые коэффициенты

В связи с нейозможтюстыо определить какие-

нормативные оценки для детского возраста в рамках популяционных - исследований в различных регионах страньк В условиях различных тмических и социокультурны* особенн нам кажется более адекватным рассматривать не количественные опенки или параметры выполнения теста, но различные относительные характеристики основным следует счиптгь коэффилиент ожидаемой агрессии

1. Коэффициент ожидаемой агрессии Сгревожности) (К•цх)

Акт. + Агр. + Дир, + Дем. Кир.

Гр. -4- Пас. + Зав. + Лир.

При Ктр. больше 1 следует говорить о превалировании агрессивного понедения ребенка, при Ктр. меньше преобладает тенденция ожидаемой агрессии извне, тревожности ребенкт по поводу агрессивного поведения окружающих;

2. Коэффициент общей психической активности ребенка

(Как-г,)

Акт. + Агр. + Лир. Какт.

Значения Какт. меньше говорят о снижении общего уровня психической активности, значения Кают. больше говорят о достаточном уровне общей психической активности ребенка;

3, Коэффициечп• личпосгной дезадаитации (Кдез.)

Акт. + ком. 0,5Дир. + 0,5Дем.

Пас. + Гр. Зав.

202

При значении Кдез. меньше 1 следует говорить о тенденции к личностной адаптации, личностной дезадаптации