ребенком невозможно и после повторного разъяснения, работа этом прекращается, делается соответствиощая запись в протокоје.

Общее замечание по проведению обследования

В случае невозможности деятельности ребенка на какомиз этапов (например, в случае выраженных наруш работоспособности. грубой несформированности познавател деятельности и т.п.) проведение исследования может быть прер на любом лале работы.

Количественные показатели выполнения методики

Каждый этап опенивается с точки зрения врем затрачиваемого на его проведение. Таким образом, могут зарегистрированы следующие показатели:

• время на пересчитывание карточек (ТО;

• время пересчета с одновременной сортировкой по цвету

• время пересчета с одновременной сортировкой по

• время раскладки на таблиие с одновременным учетом формы и пересчетом раскладываемых карточек (ТА).

Нормативным показателем счи•мсгся приблизите, выполнение равенства (в пределах 10⁰/0 в сторону увеличе поквателя ТА).

                       тет, + тет;   (1)

Кроме того, может быть вычислен так называемый времени д = та — (т: тз) (2)

Анализ результатов

У здоровых детей работа сопровождается интересом,

носят эпизодический характер и представляют временную счета, быстро исправляемую. Работоспособность сохраня& достаточно постоянной без явных признаков Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы исправл" ошибки, либо самостоятельно, либо при минимальных указано

В ходе выполнения ребенком 2—го этапа анализируется оможность распределения внимания по двум признакам (счет и по цвету). Наиболее типичные трудносл проявляются в что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, нок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу, не в группы по цвету. Это свидетельствует о недостаточности параметра внимания как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируегся не только возможность рвпределения внимания (по аналогии со вторым ЭпшОМ). но и анш,изируется возможность его переключения. Наиболее типичной этого этапа при недостаточности возможности переключения внимания является продолжение сортировки по цвету постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при четком инструктировании на сортировку по форме. Частой ошибкой и потеря счета. что свидетельствует не только о трудностях переключения. но и о трудностях распределения внимания при усложнении условий выполнения задания.

4—й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением и быстроты работы по мере заполнения таблицы. так как это лополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти шля каждой карточки.

После проведения этого этапа аншлизирч•ется возможность рспрелеления внимания по трем признакам одновременно. выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в снижении темпа выполнения задания, прекращении пересчитывания или резком увеличении количества ошибок счета. того. часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один признаков, раскладывая карточки по таблипе только по признаку (что характерно для детей среднего возраста или хля детей с некоторыми типами ТК.лоняющегося развития) или по признаку формы (такое арушение встречается у детей с трудностями распределения более старшего возраста).

Переход от 2—го к 3-му этапу дает возможность —нализировать особенности переключения внимания, а 4—й этап

Возможность распределения внимания по двум и более ПРИзнакам, обучаемосгь ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики деятельности ребенка не

ИРуются, а анализируются индивидуально для каждого ребенка соответствии с формулой (1 ).

Дополнительный анализ

Дополнительно могут бьггь оценены некоторые особе ребенка. традиционно относимые к нейропсихологи диагностике [32].

•               латеральные признаки         какой рукой ребенок

карточки. какой раскладывает, меняет ли руки, насколько взаимодействуют;

•               ориентация в пространстве нет ли тенденции игнорированию части пространства; правильно ли располо фигуры (например, горизонтальное расположение ромба вертикального). наличие упорядоченной стратегии поиска пространственный характер этой стратегии (в каком направле.

поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и меняется стратегия поиска места карточки в ситуации различи. пространственного месторасположения этой карточки в таблице). Также могут быть проанализированы такие показатели особенности тонкой моторики: насколько ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки, как сохраняети программа собственной деятельности, замечает ли ребенок ошибки.

Возрастные нормативы выполнения

• в норме уже дети 4,5 — 5,5 лет Выполняют правило, без счета) в полном объеме,

переключаться с признака на признак, раскладывают по таблице после минимального обучения психологом 3—4 карточек на таблице), не повторении инструкций, допускают лишь единичные ошибки; чЛЯ детей б-ти лет и старше, как правило, уже не развернутой инструкции для выполнения табличной рас В этом возрасте допустим «уход» счета при распре внимания по 3-м признакам на 4-м этапе;

•начиная с 6,5—7-летнего возраста нормативным явлвт выполнение методики с единичными самостоятельно исправляемыми ошибками в полном объеме со счетв незначительной ориентировкой специалистом на 4-м этапе.

Мелодики исследования познавательной сферы

Опенка собственно познавательной деятельности и ее

особенностей может быть дана только с учетом всех операпиональных характеристик деятельности ребенка. При опенке результатов обследования этой сферы. с нашей точки зрения, в адекватности очередь необходима поведения оценка в следуюитих самой ситуации показателей:обследования — из основных неспецифических критериев опенки развития

— мотивационного аспекта выполнения заДания — то есть принятия задания, формы, в которой происходит его подача для

чтобы ребенок это задание «принял». Сюда же можно отнести такой аспект как собственно характеристика деятельности а именно: целенаправленность этой деятельности, возможность удержания задания на всем его протяжении или, поборот, импульсивность при выполнении. Также необходимо учитывать динамику“ изменения характера деятельности в висимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути речь идет о сформированности произвольного компонента хпельности. необходимого для продуктивной работы. В данном можно говорить о прямой опенке сформированности одного уровней такой базовой составляющей как произвольность психической ак-гИВНости, а именно            произвольной регуляции психических функций.

— Доступности заДания, в том числе Доступного уровня можности, который определяется, в первую очередь, возможностью понимания инструкции. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с ным недоразвитием ВПФ в силу специфики их квтеллектушњной деятельности. Очень часто задания не понимается длинной и сложной по конструкции формулировки самой Петрукиии. Именно поэтому в технологии проведении Иследования (см. раздел 1.3.) исследование объема слухоречевой

в качестве одного из узловых моментов исследования, в начало работы с ребенком. Точно также и сЛОжНОСтЬ конструкции может стать препятствием для ее понимания, в свою очередь, является одним из показателей недостаточной сформированностн пространственных представлений квазипросгранственных представлений — пространство

Реже трудности понимания инструкции мотуг обусловлены грубыми нарушениями фонематического вос

или снижением остроты слухового восприятия в целом. стратегии Деятельности, которая также чрезвычайно важным показателем выполнения «интеллектуального» плана. Могут быть выделены следующие стратегии деятельности:

•                       хаотическая,  то есть деятельность без результативности выполнения собственных попыток, • пробы и ошибки, то есть достаточно пелен действия (может даже и ошибочные), но с частичным проведенных проб и полученных ошибок;

•                       целенаправленное выполнение задания (проба—примерив— в действенном плане);

•                       целенаправленное выполнение с «упреждающим» программированием и деятельности (с прелварилельным зрительным соотнесением)

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, приходим к пониманию важности еще одного показателя познавательного развития ребенка:

— критичности к результатам собственной Деятельнкк— Эгот показатель также является одним из неспецифичесТ критериев оценки состояния ребенка, который трудно при проведении дифференциальной диагностики и психологического диагноза.

В данном случае мы рассматриваем все эти исключительно с общепсихологических подходов, не нейропсихологическуо трактовку, нейропсихологический особенностей психического развития ребенка.

Анализ необходимых и достаточных для решения иных заданий видов помощи, ее объем и степень представляет собой наиболее важный с точки зрения потенциала познавательной деятельности критерий, а именно:  обучаемость ребенка.

Традиционно выделяются следующие виды выстроенные в логике увеличения объема и развернутости. помощи стимулирующая помощь (в соответствующих маркироваться буквамиграфах

олов к методикам можег

организующая помощь (создание внешней протраммы

№ятельности) (Орг.); введение дополнительной наглядности (ДН); рьясняющая помощь (Раз.);

развернутая обучающая помощь с дальнейшим на аналогичный материал (П).

Обучаемость является одним из наиболее важных критериев оценки познавательной деятельности вместе с адекватностью и критичностью может как совокупность дифференциально показателей.

основным       показателем   развития сферы является общая результативность выполнения предъявляемых ее соответствие возрастным нормативам.

вышеприведенные показатели должны быть в той или учтены при анализе выполнения ребенком любой из

психодиагностических методик.

рамки исследования познавательной сферы в качестве ее составляющей включено исследование мнестической ребенка. В данном руководстве представлены информативные, с нашей точки зрения, методики для параметров слухоречевой памяги.

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема запоминания, влияния фактора интерференции и мнестических следов, возможности удержания предъявляемого материала.

Материал. Для запоминания используются простые,

, не связанные по смыслу слова в единственном числе ного падежа, объединенные в группы (Диагностический лист 1).

Возрастной диапазон применения. Для детей до предъявляется уменьшенный объем материала (З слова и тля более старших детей возможна подача большего к слов в первой группе (5 слов и З слова).

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком с соответствующей мотивацией задача запоминания.

Инструкция ТА. «Сейчас мы буем запоминать Вначате скажу я, а ты послпаасшь, а потом повторишь том же поряДке. в каком я Тебе понятно, что такое Как т• меня стожи слова стоки друг за дружкой, так и ты. давай попробуем. Ты понт?»

Детям младшего школьного возраста инструкция более «взрослом» варианте.

Далее специалист с интервалом около полсекун произносит слова и просит ребенка повторить их. Если повторил ни одного слова, специалист ободряет ребенка и инструкцию еще раз в укороченной форме.

Если ребенок произносит слова в ином порядке. делается замечание, а просто его внимание обращается каком порядке стояли слова-

Специалист делает повторы первой трлпы слов до пока ребенок не повторит все слова группы (неважно в п или в неправильном порядке). После того, как ребенок слова- необходимо попросить e10 повторить их еще самостоятельно. то есть без предварительного проговаривания слов психологом.

Регистрируется как порядок воспроизводимых слов, количество необходимых повторений для полното группы слов. Также регистрируется правильность повторения привнесенные или искаженные слова.

Инструкция 1Б. «А теперь послушай и повтори

слова».

Далее дается вторая группа слов в том порядке.

Вся вышеописанная процедура повторяется. Обычно запоминания трех слов требуется меньшее количество повторов Инструкиия 2А. «А сейчас повтори слова, кото— запоминат первьгии, кначате. Какие это были слова?»

92

все слова, называемые ребенком, зависимости от результата повтора слов.

2Ь. «А теперь повтори другие слова, которые

регистрируются все слова, которые воспроизводит

показатели запоминаемого материала; необходимых для полного запоминания

удержания порядка слов; привнесенных слов и слов, близких по смыслу

избирательности мнестических следов; негативного влияния групп слов друг на друга.

нормативы выполнения

4,5—5,5 лет обычно хорошо понимают инструкцию и в произвольно запоминать слова в данном объеме. в этом возрасте деги запоминают грышу из З правильном порядке с 2—3 предъявлений, а из 5 слов — предъявлений. Но в этом случае порядок слов может незначительно изменен.

воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те особенности запоминания. При воспроизведении, как дети не выходят за границы групп, то есть слова в не интерферируют между собой. Порядок слов в сохраняется. При наличии в неправильно воспроизведенных словах слов, близких по смыслу к можно говорить о трудностях не столько сколько актуализации необходимого в данный

слова;

5$-б-летнего возраста способны воспроизводить слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в аналогичен описанному выше. При повторном Испроизведении возможна «утеря» (не более одного — двух незначительные изменения (перестановка) порядка (также одно — два слова).

93

инание слов (по АР. Лурия)

Методика направлена на исследование объема и слухоречевого запоминания определенного количестм возможности и, соответственно, объема

информацию о возможности пеленаправленной и работы ребенка со слухоречевым материалом. Методика разработана и приводится в большинстве источников, психологической диагностике [см., например, 8, 9, 24, 37, 56 и

Материал. Для запоминания используются 10 (односложных или коротких двусложных), частотных, не по смыслу слов в единственном числе именительного

(Диагностический Комњтекп:: лист 1 па— Возрастной диапазон применения. В связи со специфиц динамики изменений мнестической деятельности совремеяц детской популяции (уменьшение объема слухорече— запоминания практически во всех возрастах, быстрое наступле— истощения) мы рекомендуем использовать эту методику для дем не ранее 7,5 — 8-летнего возраста.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Сл— снимательно. После того, как я произнесу все слова, ты повторишь так. как запомнит в любом поряДке. Постарайа запомнить все слова».

Слова зачитаются медленно (с промежутками сек.) четко. После первого повторения слов ребенком в таблв протокола отмечаются воспроизведенные слова- Целесооб— отмечать последовательность воспроизведения слов цифрами.

последней тафе таблицы регистрируется суммарное количест слов, воспроизведенных ребенком. Никаких замечаний по повоЯ деятельности ребенка не делается. После первого воспроизведен“ говорится, что «все хорошо», затем исследование продолжается.

Важным условием проведения исследования являет“ 4еобходимость тишины в процессе исследования, отсутств юсторонних раздражителей, отвлекающих ребенка

Необходима большая точность и стандартность произнесено лов. Желательно, чтобы даже интонирование при кажд* овторении были идентичными.

Б. «Сейчас я снова и те что ты говорит, и новые, которые Не обязательно в том же самом поряДке». вледования повторяется. В зависимости от целей повторов может быть о,раничено до 5

вплоть до полного запоминания (как больше повторов). Такое проведение исследования

при условии, что утомление ребенка не наступит раньше, слов будут «устойчиво» запомнены. В противном случае когда ребенок начинает «терять» запомненное до всех 10 слов) исследование должно считаться

повторение слов ребенком регистрируется в таблице слов в каждой регистрируется попытке.            суммарное количество также

третьем и последующих повторе слов инструкция в м виде не повторяется. Психолог просто говорит: «Еще

устойчивого запоминания всех l() слов переходят к

40—50 минут спепиалист предлагает ребенку вспомнить

Инструкимя В. «А теперь давай ВсПоМНиМ слова, которые мы

протоколе репзстрируотся все слова, которые вспомнил последовательность, в которой он их запомнил.

результатам исследования может быть построена кривая (CW ПРОТОКОЛ).

Анализируемые показатели слухоречевого запоминания; скорость запоминания данного объема слов; отсроченного воспроизведения;

особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазий и т.п.); особенности фонематического восприятия.

Возрастные нормативы выполнения

методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7—8-летнего возраста. Запоминание в объеме 921

95

слово доступно здоровым детям. воспроизведение в объеме 8 + 2 слова приблизительно 80⁰/0 детей:

• для детей младше 7-ми лет возможно ис меньшего объема словарного материала (5—8 слов) нормативной результативности.

Запоминание Двух фраз

Данный вариант исследования мнестической целесообразно использовать в том случае, непосредственного запоминания СЛОВ, не связанных или имеются другие проблемы (например, проблемы порядка).

Цель. Исследование влияния смысловой материала на объем запоминаемого материала.

Как правило, именно смысловая организация предложения увеличивает объем запоминаемого материала, в некоторых случаях при запоминании фраз также проблемы удержания порядка запоминаемых слов, В связи с этим результаты выполнения методики совместно с результатами методики «Запоминание двух

Как правило, предъявляемые для запоминания фразы) строятся таким образом, чтобы существовала провокации взаимозамен слов в предложениях.

Процедура проведения исследования полностью методике запоминания двух групп слов. Фразы

полного запоминания (как правило, не более двух повторений каждой фразы). Затем ребенка просят вначале первую, а затем вторую фразы.

Традиционно в классическом нейропсихологитрс• эксперименте для исследования предъявляются следующие

1.   В саду за высоким забором росли яблони и груши.

2.   На опушке леса охотник убит волка.

Детям в возрасте до лет слещует предъявлять простые для запоминания фразы типа:

1.   На поДоконнике стожа большая ваза (с цветами).

2.   За Дверью маленькой комнаты лежиш машина.

Анализиру емые показатели

чие между объемом запоминаемого материала

организованного смыслом и набором слов; какое количество повторений необходимо для правильного воспроизведения:

полнота воспроизведения; наличие слов привнесенных из другой фразы; замена слов близкими по звучанию (литеральные парафазии) по смыслу (вербальные парафазии).

Возрастные нормативы выполнения возрасту деги в сОстоянИИ правильно

обе фразы при одном повторения каждой фразы с ошибками или заменой.

ИсслеДовшше преДстшиений о величине предметном уровне)

            Исследование сформированности представлений             об

величине производится на материале вставляющихся друга объектов одинаковой формы (стаканчики, формочки, и т.п.). Традиционно метод можно считать заимствованным дефектологической практики 17. 53] и в норме используется для сформированности указанных представлений у детей от 2,5 возраста [З 1 задании ребенку вначале предъявляют все формочки, одна в другую, а затем. быстро разложив их в случайном на столе, просят сложить их в первоначальном виде.

Инструкция. «Сложи их, как было. Формочку в формочку».

Детям — 3,5 лег не имеет смысла предъявлять более 4—5 Пладывающихся элементов. При этом образец (уже сложенные 3—4 может находиться на столе. В качестве образца должны формочки (стаканчики) принципишњно иного цвета, чем которые он должен сложить (для исключения возможности складывания с опорой на цвет, поскольку в этом цвет является ведущим классификационным признаком).

удачном выполнении ребенку можно предложить и количество элементов (вкладышей).

Выполнение этой методики выявляет. в первую сформированность представлений об относительной леис твенном плане. Это важно. поскольку имеются значительные расхождения между знаниями ребенп какая формочка большая. а какая маленькая и возмо реального соотнесения величин предметов.

Анализируемые показатели

• уровень лослхпной сложности выполнения;

• отношение к своим ошибкам (критичность к результатамх • обучаемость ребенка (в том случае. если ребенок не выполнить задание самостоятельно применяются все помоши. их объем и перенос на новый аналогичный мате—

для детей старше 4-лет„его выявление тех характеристик удобно проводить с помощью методики Дот Серена (лоска .Уе5 — три круга разной величины и фитугај.

         Доски Сегена                                                            

олигофренопедагогики Методика предложенаЭ. Сегеном [37, одним55]. Методика из                                              используе№основате*

для исследования сформированностм нтляднсу-дейс-гвенных мышления. специфики конструктивной деятельностм у детаФор начиная с 3-легнего возраста.

Помимо этого МОЖНО анализировать сформированноф представлений о форме!^з (доска №1), особенностей зрительну пространственной ориентировки (доски МЗ, частично

Методика         позволяет                                               оценить

целенаправленных действий, а также конструктивные доступность возможнос"•проспд обучаемость (возможность переноса типа конструктивных действо на аналогичный конструктивный материал.

' же задачи решаются при использовании ящика форм Серена [З ,  врезаны 10 ГоНЫХ цельных фигур;

из которых состоит из двух частей; состоящие из четырех и ияти частей, входит 5 фигур (каждая состоит из двух фигуры,

и ретмс•граиии результатов традиционнуо технику проведения. доску с уложенными вкладками, перемешивает и жестом предлагает

задания может быть и иной.

на стол детали, после чего делаег на ЗО самом секунд деле (ориентировочныйосторожно наблюдает

инсујрукпия.

эти фигурки, как было раньше.

этапа не следует отвечать ни

следующей пропедуры проведения.

«Посмотри, у меня Доска с фигурксми. (При рукой ребенка по доске, показав, «по а ты положи обратно, как бьио».

задач исследования психолог, либо ребенком проложенного задания, помощи (см. выше), либо (при предлалаег более сложный вариант

выполнения задания (соотнесение конструирование фитуры из частей);

классическом варианте Э. Сегена не выпускается.

про примеривание. целенапраптенное выпол зрительным примеривание•м):

. отношение к своим ошибкам (критичность к резуль • обучаемость ребенка том слчае. если ребенок выполнить задание самостоятельно применяются помощи. анализируется их объем и возможность п новым аналогичный материи. Например, возм складывания крута иного диаметра или схожей

Возрастные нормативы выполнения

•от З ло 3,5-летнего возраста допускается использо

•у детей старте 3.5 лет, как правило. появл пеленаправленные пробы и ошибки;

•дети старше 4-х лет переходят к пробам-примеривани»

•после .5-ти лет возникает способ выполнения со зрительн» соотнесением. однако, допустимо и примеривание;

•дети старше 6-ти лет использыот метод соотнесения с единичными ошибками, которые исправляв

Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

гест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня развития. тест был ориентирован на измерение продуктивнот

как генерального фактора интеллект, определяемого в теории когнитивной способности Ч. Спирмет тест разрабатывался в соответствии с традициями английска школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора «g» является выявление соотношениЙ между абстрактными фигърами [33, 34]. тест «Прогрессивньк

Матрицы». который получил в датьнейшем имя одного из

Джона Ранена. основывается на двух теориях: разработанной гештальтпсихологией теорией перцепции форм и так называемой

100

ей неогенеза» Ч. Спирмена. В соответствии с теориси «теориаи.и форм каждое задание может быть рассмотрено как јрнНОе целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с элемеНТОВ. Предполагалось, что первоначально происходит отом ое оценивание задания-матрицы, а затем — осуществление г—льн ой перцепции с выделением испытуемым принципа, при разработке данной серии. На заключительном этапе

—•roro

„деленные элементы обнаружению включаются недостающей в целостный детали изображения.образ, что

ивные Матрицы были разработаны для использования в школах и на рабочих местах, где тестовые условия и уровень

мотивации обычно далеки от совершенства с точки зрения „хометрики. Именно поэтому данный тест должен был отвечать м максимально привлекательным для испытуемых (в очередь для детей), одновременно быть достаточно

коротким но в то же время надежным и валидным.

Числовые показатели успешности выполнения теста характеризуют уровень общего интеллекта. В то же время общая стрп-г,гра теста предполагает получение некоторого количества опенок. в соответствии с модификациями стандартного теста

рдела (серии) теста. Характер расшределения этих оценок

позволяет определить уровень доступности операций. и сформированностиОтнесение определенных интеллектуальных невербальных способностей к показателю общего интеллекта предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов наследственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободного от влияния кулыуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом, чтобы их в равной степени можно было использовать для тестирования людей всех возрастов. независимо от уровня образования, национальности и физического состояния [30, 33]. В нелом зиания теста апеллируют

вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности». заключающийся в том, то выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: iOl

пропусков от серии А к серии изироваться Е (щи цветного испытувар

Прогрессивных Матриц последовательность предъявлений: А,

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных матриц Ранена распространенных тестов общих способностей (коэфф корреляции между результтами Стандартного Теста и Векслера для детей сос,авляет Шкиы умстве развития Станфорла-Бине — 0,66; Теста Выготскогс—Сахарова в его «взрослом» варианте) [33]. Благодаря прос— применения, валилнос-ги и надежности результатов, возможно.

распространение в психодиагностической практике.

Существует три наиболее используемых варианп Прогрессивных Матриц:

• Стандартные Прогрессивные Матрицы (СИМ);

• Цветные Прогрессивные Матрицы (ГИ

• Продвинутые фогрессивные Матрицы (ППМ).

своей совокупности Протессивные Матрицы ориентированы на исследование дегей и подростков: от 8 до 14-п лет и взрослых от 20 до 65-тм лет (Стандартные Прогрессивны Матрицы); детей от 4,5 до         лет, а также для людей старше 65ти лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). Про Прогрессивные Матрицы используют как интеллектуальный тест, подходящий для ра(лы с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокупности шкала СИМ покрывает широкий диапазон интеллек-гуыьного развития. Когда необходим более дифференциация на нижнем или верхнем конце шкаты СИМ, следует использовать Цветные или Продвинутые

          Следует упомянуть               об одном варианте Матриц

Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант, когда недостающие элементы матрицы мо»т подбираться и нс,авляются в паз поля матрицы по типу puzzles). изза своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СИМ изготовляется из дерева) он не нашел применения в массовой праюике. Существует также и компьютерные варианты Для поддср

обеННО ребенка) и во избежание отрицательного влияния каждое задание должно быль очень четко оформлено,

фураГНо Нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно смотреть

Шкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную венку способности испытуемо10 ясно мыслить, когда созданы „овия для спокойной работы в обычном для него скоростном Нежиме. без перерывов.

ограничением времени выполнения заданий), так и теста рультативности (без ограничения времени).

Оммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее

в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца. Как отмечаег сам автор теста, только в этом случае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ. Цветые Прогрессивнйе Матрицы

включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ан. В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена ле следующим принципам.

недоскк»шей части изображения. Считается, что при работе с

мысли тельные процессы: основных элементов стр',тт.хры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недои аюшей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АН. представляет промежуточный вариант, также пос [роенный по принципу про]рессивносм. Построение заданий и степень их сложности, а также количество заданий на определение дополнения ло целостности объектов и учета изменяющихся признаков несколько сложнее, чем в серии А.

себя задания по нахождению аналогии между двумя парами№гур. Обследуемый раскрывает тот принцип путем постепенной лнфференциаиии элементов. Из всех 36 заданий, 28 направлены на е.'.лвление сформированностм операций дополнения до целого

( определенное число заданий на усмношление тождества, выявление центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (Ап, Ап,

лен ию сформированн«ы —лнение этой серии ориентирован

.льџых олераций (установление отношений по при                         ко-синтетической деятельности.

решения простых и сложных наглядных аналогий).                          н; роти ой диапазон        применении. Цветной вариант

Материал СИМ. Материал стандартного варианта Прогресс,— Матриц состоит из 60 матриц или композиций с пропущена. элементом. Задания разделены на пять серий (А, В. С, D, Е) по П однотипных. но возрастающих по сложности матриц в серии. Теоретически постулируется. что трудность к—

за—

возрастает и при переходе от серии к серии.

серия А. «Принцип взаимосвязи в структуре матриц». О., обследуемого требуется дополнение недостающей изображения. Считается. что при работе с матрицами этой сер. реализуются следующие основные мыслительные процессе а).лифференциация основных элементов структуры и раскрыт. связей между ними: б). идентификация недостающей структуры и сличение ее с представленными образцами. част серия В. «Принцип а„стогии .межДј, „арами фигу.». сводится нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемы раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциаци элементов. При решении используется также способность постигав

серия С. «Принцип изменений в

Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развитц «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выполнении лоа серии обследуемый должен проследить закономерности изменения фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат в искомой фигуре.

Серия д «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному вертикальному направлениям. Успешность решения зависит способности обследуемого выявить количественные и качественн№от закономерности построения как матрицы в целом, так и построения ее отдельных столбцов и строк.

серия Е. «Принцип раможения фигур на элементы». Априорно считается наиболее сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключаегся в анализе фигур основного изображения, выявления значимых признаков, которые могут варьироваться. и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям.

104

пропоивных Матриц (ППМ) предназначен для обследования в возрасте от, 4 до 11-ти лет. Стандаргный вариант ивнЬТХ Матриц (СИМ) ориерггирован на обследование от б до 16-ти лет. Мы считаем целесообразным

Яей вание СПМ начиная с 8-летнего возраста, а для детей оользо

матрииы вне зависимости от их интеллектуальных особенностей.

„дьявления ЦПМ по сравнению со стандартным и разработана система дифференцированной опенки выполнения [1 6, 29, 35].

соответственно мы рассматриваем и две системы предъявления и венки результативности выполнения.

Пропедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо *в.лечь внимание ребенка к первой матрице (АО и, указав на крхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее вырезан кусочек

Инструкция А. «Посмотри. (указывается верхняя фигура),

Ви)ишь из этой картинки вырезан кусочек».

интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции инструкция может иметь более выраженный «наглядный характер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор. который разрезам» и т.п.

Далее следует показать, кгго вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по—настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей

Последовательности: 1, 2, З, б). При этом специалист объясняет, Почему эти фрагменты не подходят «по—настоящему».

фрагментов ПОДХОДИТ и необходимо показать, какой именно подходит.

Инегрукпия Б. «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоЛЬ всех фратчентов, находящихся внизу

матрицы), который поОхоЬит к рисунку. Только пракитьный. подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» ребенок показывает на неправильный фрагмент, продолжается до тех пор, пока суть выполнения понята ребенком. Таким образом на матрице обучение. Следует отметить, что часто такого требуется, а бывает достаточно лишь спросить кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица найти подходящий кусочек и, в случае возвращаются к обучению на матрице Ат . При работе специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди кусочек», показывая на пустое место в верхней части и при этом матрица А: выполняется неверно, то

Если ребенок не в сострянии сделать первые серии «А» ЦПМ или СИМ, результаты признаются и работа прекращается, даже если очевидно, невыполнения является выражено негативная реакция. По завершении серии А дается следующая

Инструкция В. «Здесь уже Другой рисунок, правитьно завершить картинку (рукой обводятся

При работе с остальными заданиями серий Ав не повторяет каждый раз инструкции, но может ребенка одобрением его работы.

Время выполнение каждой матрицы в матриц в делом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения предполагает двоичную систему оценки.

На регистрационном бланке отмечаются ответы

ключами (номером правильного фрагмента приведенными здесь же, ответу ребенка (номеру фрагмента), который заносится в графу «Выбор»,

• балл, если номер ключа и ответа ребенка

(правильный выбор фрагмента);

ключа и ответа ребенка не совпадают

бил заносится в графу «Баи», баллов в каждой серии, а также матрицам.

опенке результативности выполнения

вариант процедуры проведения и

диагностике при определении

большое значение придается тому, как При наличии различных помощь, организуюшая помощь, • повышается дифференциально методики, используемых для форм умственной отсталости, развития, выявления особенностей деятельности ребенка. задач •применяегся модифицированный используется процедура предъявления проложенный Т.В.Розановой развития познавательной сферы и

Егоровой [16] на детях с задержкой также 291.

инструкции аналогична стандартному указывается доступными для него на отсутствие кусочка в «коврике», части каждой матрицы и предлагается

«кусочек» среди шести, расположенных в шп,бома.

также предполагается, что первое как обучающее.

ошибку в задании Al, специалист возможные решения и выясняет, почему Остальные 35 заданий применяются для

проведения и регистрации результатов Прогрессивных Матрии.

| 07

улирующей помощи.     инструкцию Инструкции. «Нет не

То же самое говоритсяпра«итьно, поДу.иай еще».

также оказалась неуспешной. испытуемому, если и вторая

Если и третья попытка не дает внимание ребенка может быть привлечено к наглядным задачи (к фигурам, частям, н их взаимному располо

•    Оценка результативности

       следующим образом:                             выполнения    ПРОИЗВо

•    правильный ответ с первой попытки оценивается в

.со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу

•    с третьей попытки —- 0,25 бита (заносится в графу «З • неправильный дополнительного анализа оценивается как О батов.попытки

     отмечается в                            для                                в

ой серп итоговый результат успешности выполнения равен баллов, полученных за решение всех трех серий (без

. щук» трађу

Точно такте подсчитываетс трелей попыток, которое отмечается я суммарное в соответствутозначение со второй и протокола. Подсчитывается и заносится в протокол щем количестворазделе решенных заданий (с трех попьггок-) матриц Ап, Ар, АВЕ, В, — вп

Показатель успешности (НУ) решения матричных может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в

где Х — Итоговая сумма баллов, полученных ребенком при

Суммарное количество полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень

108

Количество решенных анио:-ни попыток) (матрицы: Ан, АК, АВ'2.         может

—тва при дифференциации детей с трудностями парциальных обучения. форма ситуации отграничения ванности ВПФ и тотального недоразвития высших ких функций [29].

ый подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных 0t*.1bHрешение проб со второй и третьей попыток. может иваться как отражение особенностей произвольного

вяуаниярешенных или характеристик со второй импульсивности и зретьей ребенка. попытки, Количествоможет

—матриассической иваться и интерпретации.как характеристика «зоны ближайшего развития»

Авализ результатов

При аншлизе результативности выполнения ребенком или м,дросгком Цветных или Стандартных Протессивных Матриц тличественной оценке, безусловно, принадлежит вещутпая роль (см. израстные нормативы выполнения).

Не менее информативным, а, порою, столь же важным вляегся качественный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может бьгтъК»существлен, разумеется. только в том с.т.чае, если задания ВыпоЛняЮТСЯ под наблюдением шециалиста при индивиду:иьной работе с ребенком.

Проведение любой стандартизированной методики. в том числе Пролхссивных Матриц Дж. Ранена. может дать достаточно информации помимо стандартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем. как ребенок выполняет этот тест можно почерпнуть для себя достаточно крайне важной информации о различных характеристиках деятельности ребенка в целом. Рассмотрим основные качественные показатели выполнения Прогрессивных Матриц.

Оценка работоспособности

(Угмечаегся. как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Оценивается, какое влияние оказывает на работоспособность ребенка похвала, позитивная оценка или оценка негативная. Выявляется наиболее значимый тип мотивации (учебной. игровой. соревновательной и т.д.) при которой работоспособность ребенка может увеличилься.

09

Характер Оеяп:ать кости

Одениваегся, может ли ребенок работать пелен последовательно осуществлять поиск необходимого он работает импульсивно, хаотически, методом проб и о Характер деятельности может достаточно зримо меняться в утомления ребенка, потери или смены мотивации, пресыщени

т.п. Тем самым вполне возможной стИновится оценка сформированносги произвольной регуляции деятельности в в частности произвольной регуляции ВПФ.

Темп Деятельности и его изменения

 Фиксируется темп деятельности ребенка, его возрастание мере «врабатываемости» в задание, или, напротив, замедлен» темпа выполнения матриц по мере утомления. Также изменения темпа деятельности по мере возрастания сложносп заданий, и возможная флуктуация темпа, которая Обь— сочетается с колебаниями работоспособности и активншт внимания ребенка, что может явиться одним из показат нарушений нейродинамическњх характеристик.

Анатиз ошибок

Поскольку в каждой серии имеются задания различные своей направленности, то и ошибки мо»т, соответст венц оцениваться в зависимости от того, какую операцию необходим осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмент Ошибки при выполнении заданий можно классифицировать в

соответствии с типом предлагаемого задания:

1.                     Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Эгот тил ошибок является наиболее тубым и, как правил характеризуег невозможность осушестыления ребенком данногс типа задания в целом. Тем не менее, даже при неудачном решени матриц А? и Аз (при том, что матрица А: является“ обучающей). имеет смысл продолжить серию А до матриц А», АН), чтобы быть уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют случаи, когда ребенок выражает таким образом свой негативиз№

поскольку даже детям со сниженным зрением доступны залан

ИЯ

2.                     Трудности, возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, ках правило, проблем» связанные с невозможностью распределения внимания. это достаточно легко проверить, продублировав данную методику аналогичными методиками (например, метооикой В.М. Когана);

З. Трудности дополнения ло целого, которые могут возникать проблемах целостного (гештальтного) восприятия и являются

.прияптя;

4.  1 рудности собственно логического характера, то есть вождения аналогий между двумя парами фигур;

5.  Существуют и так называемые неспецифические ошибки (ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные Моры), которые могут свидегельствоваљ как о незрелости „удяторных функций, так и являться результатом утомления или јресышения .

с теми или иными признаками атипичного развития. Эго так взываемые «повороты на 90⁰», то есть подбор эйементов, теревернутых на 90⁰ по отношению к правильному выбору.

7.В ситуации установления отношений по принципу решения простых и СЛО)КНЫХ наглядных аналогий (серия В) дети часто ыбиртот фигуру—двойника нижнего левого элемента матрицы, то

свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки;

8.При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно

выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

целого фигуры несимметричные по форме (такие как АВ6, В$).

Обучаемосп:ь

Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной

Мере две дополнительные попытки выполнения заданий. В то же ^время можно организовать специальную процедуру оценки степени

Навыка на аналогичные задания. В ситуации, когда строгая

^ВЫПолнении данной методики. а более важен качественный анализ деятельности ребенка. это удобно сделать на матрицах серии В (матрицах вк— В: 1).

фи выполнении мюриды Вв ребенку дается обучение с анализом рисунка матрицы и подробным характера подбора недостающего фрагмента. Поскольку заданий В9 — Ви в целом аналогична заданию вк, можно возможность переноса сформированного анализа на заданий В9— В] 7.

• Эмоционально-личностные характеристики

При работе оценивается заинтересованность ре— результатах работы, попытка сравнения своих результат. результатами других детей (самооценка, притязание на ус—Е соответствии с этим как по характеру поведения ребенка. так и анализе отношений к своим ошибкам, реакций на взрослого, степени уверенности при выполнении можно. определенной степени, получить косвенную оценку базовой аффективной регуляции, сформировиное.про*ц соответствующих уровней.

Особое значение приобретает характер отношения к наиб— трудным заданиям (не только серии Е, но и последних мат— серий С и D) При выражено заниженной самоопенке дети, правило, отказываются от возможности выполнить само декларируя его трудность. Некритичные дети, наоборот, легкостью хватаются за работу, порой не обращая внимания

спешить.

При работе с ИМПУЛЬСИВНЫМИ детьми для боль— достоверности результатов имеет смысл «тормозить» ребе. уговаривать не торопиться, чтобы избежать необдуманны, скоропалительных ответов.

Возрастные нормативы выполнения ЦПМ

При исследовании детей лет (исследования 19831997 годов) г. Москвы и Московской области с помощью ППМ были получены следующие данные (среднее значение и результатов в баллах) (табл. на стр. 113).

Полученные данные хорошо коррелируют со сглаженныш нормативными показателями по детской ПОПУЛЯIШИ США и Евро [33].

Среди.

Среди. Разброс № Возрастебевка

                                                                                      23          16-31

             кв                             S -22 6 7,5-8 лет                             17-32

                          14                          7             лет           24          18-34

                                         12-24             8-8,5                 26

17                                                                                 лет

                                         13-27         8 8,5-9                   29         20-35

18                                                                                 14 29 9 9-10 лет 21-35

• +6,5                         20                                                                            32

                                            15-30 10                лег

5                       лет

Возрас„вые нормативы выполнения СИМ норма: ные показатели (среднее значение в разброс выполнения стандартных прмрессивных равна (полного комплекта из 60 чернсрбелътх матриц) взтрви от 8 лет при стандартной опенке приведены в таблице 2. оми Разброс Среди, разброс             Возраст нка Средн.знач.

Возраст знач.

              вка                                          7 П лет               37

S лет•• 8 лет 38 25—47 2 лет 26 9 12 лет 39 27—48 9 лет 10 12.5 лет 40 28—49

29

4 9,5 лет        3234    ! 9—44 13 лет  42        30-5031-51 5 10 лет    12 13.S лет б   лет

• до получения стандартизированных опенок мя российской популяции в тестве наиболее приближенных можно считать сглаженные обобщенные нормы в «рос поквателей полученные для британских школьников в 1979 году. кто, до улетнего возраста предпочп,тельнее предъявлять ЦИМ.

Возрастные норматвы выполнения модифицированного варианта ППМ

Аничз распределения индивидуальных данных для учашихся 1-2 классов позволил определить четыре уровня „успешности решения матричных задач

•           — высший уровень успешности — 28 и более бшллов (80

•           Ш — 27,9 — 22,75 била (79,9— 65,0 Усу, 22 — 17,5 баллов (64,9 50,0 0/6);

й) — 17.0 и менее баллов (менее 50⁰/0).

Мя хорошо успеваюших учащихся 1-2 классов в 90⁰,6 случаев

Отмечается lV—ii и 111—й уровни успешности. 11—й и 1—й уровни У^спешносчм решения матричных задач встречаются у детей с

и менее батлов. была обнаружена лишь v детей с недоразвитием (_»мстненной отстатос-гькј) [29. 33].

ло данным некоторых авторов нормативные по предшкольнсго возраста при оценке готовности к обучению примерно совпщтают с показателями детей

(вариант для детей

Основой для разработки классификации послужили предстамения Л.С. Выготского формировании понятий в детском возрасте [ 1 Щ.

образовании «житейских» представлениям понятий           «„.лервая ступень неоформленного н неупорядоченного множества. это выделобразов— каких-либо предметов ... без достаточного внутреннего основ— ение ху»

собой элементов» [10, . не объединенных меч поняшнйного мышления — мышление в «обобщения ... в развитии

конкретных предметов или вещей. строению объединенныхкомплексы отдельны объективных связей. действительно существ на оснох мышление проходит ряд стр. стадий:!39]. Само по .ыощих себе между этими е комплексное — коттекчия». цепной комптекс. диффгзный ко.•.оиекс. псевдопопятия. Последнее «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой

соединительным звеном между ними» [там же. стр. 154]. Третьей фазой становления понятийного           на        ребенок объелиняет предметы в группу, руководствуясь общим признаком

понятия вырабатываются в рачках практического, действенного понятие. В то этиже

мышления и имеют много общего с псевдопонятиями.

время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных примаков гж•бенок разрушает . конкретнуо связь признаков и гем самым создает необхолимыо предпосылку нового объелинения аков на новой основе» [там же. с-:р.

нвьные объединения счиествуто•г в детском мышлении до наступления школьного возраста. Четвертая фаза .оесТВЈIЯется, по мнению Л.С. Выготского, только в Дростко

вом возрасте и называется им «понятием в истинном этого слова» — ИСТИННЫМИ понятињии.

—нии

Таким образом, на каждом возрасгном удет выступать этапе для тот ребенкаили Долее важным. смыслообразуюшим б признак (функцию предмета (в нашем случае реалистического ——ения предмета), на основе которого будет формироваться то

иное объединение этих предметов или их изображений.

такой детальный анализ системы формирования понятий в

„ском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала штя ,тского варианта предметной классификации. Подобные же соображения легли и в основу модифицированного варианта хтодики Выготского—Сахарова (см. далее), что позволясг кпользуя обе методики в определенной последовательности сопоставлять результаты их выполнения ребенком.

Таким образом крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» диагностике, сколько определение актуальнсмо уровня понятийного развития ребенка. «уход» в генетические корни процесса образования материала понятий [39, 40],стандартной Использование стимульного предметной классификации, как это описывается в литературе 9, 26, 53. 56 и др.] рационально лишь с определенного возраста. ПОСКОЛЬКУ требует достаточно больших как временных, так и энергетических затрат на ее выполнение, зрелости мотивационной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объемом стимульного материала). Помимо этого полтрафическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех существенных для детей дошкольного возраста признаков, которые являются для них смыслообртзующими (в частности цвета и формы). Процедура Проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов. не позволяет отличить обученность, (то есть знаемосгь) от актуального, (используемого ребенком как смыслообразующего) уровня понятийного развития, поскольку Предполагает подачу  материала уже в заданных Понятийных категориях (одежда. мебель и т.п.).

детей, частотности понятий, изображенных на воспри;к

Клиническая проводилась на нормативным развитием и различными видами отхлоняю•—• развития (тотатьное недоразвитие, задержанное раз— различные типы парциальной несформированности ВЛ.

искаженные и дистрмоничные типы развития, отдельные поврежденного и дефицитарного развития). Данные ло м полујены более чем по 4000 наблюдений детей возрасте от З

деть. детский вариант методики предметной классифик— предназначен для выявления актуального уровня развити

Материал. Данный вариант предметной классификацп

представляет набор               специально      подобранных

реалистических изображений:

•              серия — 25 карточек размером 5х5см;

•              2—я серия — 32 карточки размером 7х7 см.

Принципы полбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л.с. Выготского н

должны были быть представлены изображения по всем значимым дл; детского восприятия признакам величина и т.п. В основу выбора изображений было положено представлений о том, что до определенного возраста именно восприятие. в соответствии с законом јетерохронии развития «ведет» за собой развитие мышления. В то же время должны были лрис.хтствонатъ изображения, несупис в себе несколько признакоВ одновременно. Например. изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость) и, в то же время. по функциониьному (съедобное) и понятийному признакам (фрукт —

при изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом, чтобы. будучи разложень: перед ребенком. они находились в его поле зрения. В связи с этим ия детей детской ПОПУЛЯЦИИ порой позволяет работать с стимулъным материалом вплоть до 9—10-летнего возраста. —ым

«дмнвболее оптимальным является использование серии __ от 5 до 8-ми лет. для детей старше 8-легнего возраста ользуегся стандартный вариант предметной классификации, осанный ниже.

Карточки в слхгчайном порядке раскладываются перед —ом. Желательно, чтобы карточки одного понятийного поля рпример. одинакового цвега или формы) не лежали вместе (не •одились друг подле друга).

Инструкиия А.   на эти картинки. все ли тебе тп знакомо?» (При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки пе следует).

После этого берется первая карточка. обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой. какимлбо друмм признаком. по мнению специалиста в целом уровню понятийного развития ребенка). которая. вто же время. может быть отнесена к определенному понятийному [шло «более высокого уровня»,

Инструкция К. «Из всех лежащих перед тобой картинок П)бери поДхоДящю ( выделяется интонапией) вот к этой».

Такая «глухая» инструкция полается специально для того, Тобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо ^слова «подхооящ.ио» могут быть использованы сходные по смыслу ^слова и выражения: «похожие». «которые можно сложить вместе с этой»,

Если ребенок не решается начать выбирать. ему оказывается ЙИмулируюшая помощь и говориться, что не бывает правильного ^Или неправильного выбора. а все. ттт•о он выберет, будет правильно. начале работы от ребенка не треб»ется объяснение причины ^ПОДбора. Ребенок просто подбирает к первой сгимульной карточке ^все полходящие. Их может быть одна, две три и более. Не имеет ^СМысла останавливать ребенка, если спепиалист «улавливает»

принцип, по которому ребенок подбирает изображения.

если и после второго-третьего выбора психологу не ясен подбора ребенком изображений (невозможно вычленить смыслообразук»щий признак или выбор хаотичен)

спросить. почему эти картинки являются подходящими к стимулу. После каждого выбора карточки снова раскладываютса столе, и процедура повторяется со следующей карточкой—стиму.

в соотвеТСТВИИ с гипотезой психолога относительно признака, который используется ребенком для подбора.

если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки соответствии с формой изображенного на каргочке--стимух объекта, те для подтверждении этой гипотезы ломчно при следующей карточки—стимула предложить изображение с «провокацией» какой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно вниз. в то время, как карточка—сгимул должна быть видна все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков ребенком в качестве смыслообразующсгх» (вербальная оценка объединения в этот момент не производится), следующая карточка—сгимул .

Процедура повторяется З — 5 раз до тех пор. пока не понятны принципы выбора ребенка, то есть тот признак признаки), который является ведущим для изображений.

При подборе к последней карточке—стимулу у ребенка спросить, почему он считает эти карточки подходящими другу или почему он объединил их вместе.

После завершения исследования в любом случае позитивная оценка результатов деятельности ребенка.

В среднем процедура исследования занимает от 10 минут,

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, реплики, а позже объяснения, эмоциональные реакции и работы регистрируются в протоколе.

В процессе работы с ребенком также отмечаются работоспособности, темповые характеристики, мотивация критичность и адекватность реакций, а также зрительного восприятия (в том случае, если ребенок узнает или не может опознать какое-либо изображение). В подозрение на нарушение непосредственно восприятия как такового, его специфику необходимо дополнительно.

результатов особо отметить, что с пОМОЩЬю данной модификации классификации выявляется уровень именно актуального ртзвития, определяется тот ведущий (обобщающий) который характеризует уровень актуального развития мышления, который, как показывает практика, может отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно «логопедическими» детьми (детьми, занимающимися с Такой ребенок без труда может дать обобщающие группе изображений, относящихся к тому или иному чаще всего будет означать лишь «отраоотанность» со специтлистом. В то время, как актуальным в жизненной практике) для ребенка будет являться признак более «НИЗКОГо» понятийного уровня.

традиционном проведении классификации [9, 26, 53, может дать истинно понятийные обобщающие названия изображений («транспорт», «одежда», «мебель»и т.п.), а объединении актуальным будет по—прежнему близость ил функпиональннй связь (потенциаиьное

Л.С. Выготскому). То есть, в первом случае мы не истинный '.'ровень понятийного развития.

случае, когда ребенок младшего школьного возраста картинки преимущественно по несущественным, признакам, имеет смысл проверить возникающую возможности развития по искаженному типу с помощью «Исключение преОметоь».

нормативы вьшолнения уже отмечалось, для каждого возрастного периода является определенный признак, характеризующий актуального развития понятийного МЫШЛения ребенк& приводятся основные наиболее типичные способы изображений в соответствии с актуальным для данного ведущим признаком.

Возрасте от 2 до 3-х лет дети, как правило, демонстрируют по принципу цепного колпиекса, то есть любой

признак картинки может стать смыслообразую—

поменяться при предъявлении следующего ан изображения;

•         в возрасте от З до 4-х лет основным признаком объединения является цвет;

•         от 4—4,5 до лет нормативным, качеств— показателем выбора ребенка является признак Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое», и т.п.; • в возрасте около 5-ти лет встречаются выборы по элементов (частей) изображений. Например: «с «с закорючками», «с остреньким» и т.п. Слетет отметить, подобные выборы нельзя считать «латентными», то несущественными, второстепенными, поскольку именно этот возрастной период могут являться смыслообразуюпшми; • от 5-5,5 до 6—6,5 лет основным признаком для объединени предметов является силуа•птвный и функциониьный (просто фикциональный) ситуативнокоторые были описаны Д.С. Выготским как потенциальны понятия;

•         ближе к 7—8-летнему возрасту мышление становится более отвлеченным и псевдопонятия как переброшенный между конкретным, нагляднообрюным отвлеченным мышлением ребенка» [10, стр. 154] уступать свое место собственно понятийному мышлению. этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения соответствии с их категориальной соотнесенностью. заметить, что такие наиболее частотные и значимые ребенка понятия как, например, «животные» ребенок использовать и ранее.

•         с другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или фикционально-ситуативному принципу, что рассматривать как несформированность понятийнот мышления.

•         начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным употребление стандартного варианта (как стимульного материала, так и процедуры проведения) предметной классификации с целью исследования особенностей

понятийного мышления (искажения, разноплановость и т.п.).

классификация (вариант для Детей

предметной классификапии (иногда ее называют прел«тов») в приводимом здесь впервые            проложена К. C,oldstein (1920)

взрослых дальнейшем она была модифицирована Зейгарник вариант предметной классификато (как со материт так и проведения) эффективно» исследования актальното мышления с того момента, когда ребенок пе:тыо является исследование пронессов абстгатмрования, их спешифики и уровня

умозаключений, критичности и обдуманности

внимания, личностных реакций ребенка на

Стандартный тестовый набор методики состоит из изображение, 39 предметные изображения, предполагающие классификацию (овоши-фружты, рыбы. люли, растения, посуда, мебель,  В нашей стране принята предметная которая бьша апробирована и долгое время лаборатории экспериментальной патопсихолоши МЗ РСРФСР. Особенности художественного оформления каждой карточки имеет «... супественное для эксперимента значение. Поэтому

самостоятельно кустарно изготовленными карточками

Ири таком ¹кустарном подборе карточек часто артефакты» [37, 381

Рубинштейн к стимульному материалу

классификации полностью применим и к тестовым материалам иных методик. Авторы руководства оттаивают позицию того, что

объеме для исследования детей, начиная с 8,5-9-летнего

Процедура проведении и регистрации результатов

В проведении исследования можно выделить предвар этап и три основных этапа.

Предварительный этап. В некоторых случаях работы необходимо дать ребенку какую-либо мотивировку характеристику его смысла. Эго делается гку-разному в завис от настроения и состояния ребенка. Необходимо Также перетасовать всю колоду карточек, чтобы карточки нахоТЩатед• случайном порядке. Ребенку показывают колоду, рас первые из них (4-5 штук) на столе, а внимание ребенка обклад— на то. что все изображения различные. затем ребен холода рисунками вверх, после чего начинается ку подается 1-й вса

эти

                Инструкция А.                     карточки.

«месте, —- что к чему подходит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает вопросы, как раскладывать, то имеет смысл уклончиво

Задавал ему: «ты начнщ потом двиоишь сам. как паДо».

ответить

«глухом» этапе в ребенок соответствсамостоятельно раскладывает карточки и группирует их предстащлениями. все действия (раскладывания) ни со своими ребенка необходимо регистрировать в соответствующи высказывания протокола. На первом этапе важно отметить: ем разделе • как ребенок пытается ориентироваться н новом задании;

• какое количество стимулирующей или организующей помощи необходимо ему, если инструкция не понята; . начат ли ребенок сразу объединять предмет по «сортам», либо класть рядом. «как н жизни бывает» или вообще просто раскладывает карточки подряд на столе.

Примечание. на данном этапе необходимо проследить. чтобы ребенок не выбират из колоды «подходящие» карточки. а

стимульные матери,ыь, психологических методик. как

                   их все подряд, не пропус ,                ,

этап. После того как выложены первые 8—10 карточек и

-—тоятельно ой образованы оценкой «хорошо, группы, молодец». ребенка приостанавливаютПри этом не ательн что было сделано и правильно ли собраны группы, а —и—тся

„ф предлагается имеющимся группам, которые были сделаны

«общее» для всех картинок слово, название. Эмм начинается ять

2-й этап работы — самый продолжительный.

инструкция Б. «ПроДол.ж:ай расклаДывать, как ты это рамо.ж•и все карточки по группам и ка.жбой группе дай свое ование — общее для всех картинок».

„овощ той или иной группы или карточки. В протоколе отмечаются исправления («перекладывания» карточек из одной группы в тую), так и изменения нтзваний групп в процессе их —мирования. Необходимо отметить, почему ребенок сделал ту

каждой из выделенных им групп и ПОПЫТШ!СЯ объяснить принцип своего обобщения. Не следует спрашивать ребенка только о тех группах, которые сложены «специфично» с точки зрения

группировку, он должен спросить ребенка об 1—2 адекватно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой имеет место данная «специфичная» раскладка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные ошибки, и для того, чтобы проследить не обнаружит ли их сам ребенок, и для того, чтобы исключить «наводки» со стороны психолога.

Если ребенок начинает расспрашивать, как нужно собирать группы, психолог должен отвечать уклончиво, не наводя его на какую-либо подсказку: «Как тебе самому хочется». Результат подобного объяснения, а именно, какие ребенок создает группы после такой инструкции. обязательно должен быть отмечен в протоколе.

2—й лгал следует считать законченным тогда, когда с той или иной степенью вмешательства психолога все картинки отнесены к тем или иным труппам. а всем группам, в свою очередь, даны соответствующие названия.

123

Часто в отношении одной или нескольких карточек затрудняется в определении подходящей к ней группы.

с.т.чае обязательно необходимо получить от ребенка ад объяснения. а в случае полной невозможности «определить»

либо карточку ее можно убрать, чтобы не «заторм дальнейшую работу и не спровоцировать негативное отношен* исследованию.

Когда группы собраны и названы. переходят к 3-му этапу. этап. На этом этапе ребенку предлагается (объединить» выделенные группы между собой так, чтобы

картинок название. Возможность образования более крупных свидетельствует о более высокой степени сформированносп обобщающих операций.

Инструкция В. «Раньше ты склаДывал карточку карточкой. А теперь нужно объеДинять группу с группой чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой

По мере того, как ребенок производит объединен“ (укрупнение) групп, специалист задает уточняющие вопросы поводу той или иной новой группы.

           Проведение          исследования          должно

протоколироваться. Должны отмечаться все гримировки адекватные (понятийные) и своеобразные, специфичные. При важно отметить в протоколе отношение испьпуемого обнаруженной особенности труппировки: это помогает более определить мотивировку данного суждения, характер обобщения, наличие или отсутствие критичности. Правильн" регистрации высказываний и характера деятельности испытуемого, «маршрута» его группировок (изменений в составе перекладывание карточек) позволяет получить информативный материал, отражающий особенности мыслительной деятельности помимо показателей обобщения и отвлечения, оценить показатели, как разноплановость мышления, соскальзывание побочные, случайные ассоциации: яркие, чувственные, необычные, «слабые» или причудливые и т.п.

Анализируемые показатели

• характер деятельности ребенка;

• критичность и адекватность выполнения; задания; обобщений;мыслилельной         деятельности специфики мышления, опора на несущественные непоследовательность суждений, склонность к инертюсгь мышления); помощи.

в исследовании методом предметной то, как ребенок относится к заданию, как карточки и дает названия группам, принимает помощь и каков ее объем или вид организующая, иная). При аншмзе результатов

его словарный запас.

тех или иных действий и высказываний соотноситься с этапами выполнения заданий, ошибки. допущенные на 2-м и 3-м этапах, будут значение. Ошибки ребенка на 1-м этапе еще не особенностей - развития его МЫШ-летмя, не так понять задачу или ему требуется более для включения в работу.

на 2-м этапе дает возможность выявления не развития обобщений (достаточный или низкий операций, склонность к конкретному или мышлению, доступность сложных обобщений), но и деятельности (элементы разноплановости ость суждений, склонность к излишней

МЫШЛенИЯ и т.п.).

интерес также представляет не только спецификой подбора групп, но и обсуждение места в той или иной группе. Ответы ребенка и работы под влиянием вопросов психолога являются  анализа особенностей мышления. В

«умение ставить вопросы и делать замечания это экспериментатора» [37. стр. 933. В свою очередь, групп производится не только в отношении и возможности ребенка найти обобщающее

слово, но и с точки зрения их причудливости, излишней вз или, наоборот, неадекватной возрасту детскости. Так, нал

защищают группе «одежда» человечество дается от названиехолода» — или. «те наоборот, объект «ксреды.

том, и в другом случае данная группа может быть собранаофточки». И но ее название будет отражать в каждом из них сие— мыслительной деятельности ребенка.

В то же время наличие одного какого-либо «вычт*. названия группы или одной непонятно по какому приз. собранной группы нельзя опенивать как патологичность мьпш— ребенка. Подобный факт скорее всего можно рассматривать артефакт проведения обследования. Адекватной такт— деятельности психолога в этой ситуации будет проверить т— единичный факт с помощью методики, способной особенности мыслительной деятельности ребенка. Такой методии. является методика Исключение преДметов (4—й лишний), слепиальм созданная с целью выявления именно специфики мыслительа деятельности и динамики мышления.

3—й этап выявляет дослутность формирования ребенком бом сложных обобщений. Если ребенок выражено затрудняется Е укрупнении групп или формирует обобщенные группы случайно, то вполне возможно проведение обучения (оказание того или иного вида помощи). Именно так мы можем проанализировать показате» обучаемости на материале данной методики.

1.            Психолог на примере каких-либо 2—3 групп показывает, как можно начать объединение. При этом. в зависимости от возраста ребенка, производят те или иные объединения (например, для дета возраста можно объединить все живые существа и дать этой группе соответствуошее название: «живое» или существа»

2.            Психолог просто говорит ребенку, тио в результате тако:т объединения должны получиться всего 3—4 гримы. При этом подразумеваются труппы: «.ж•икые существа», «растения», «неоДушевленные преД.иеты» (группа «люди» чаще всо нормативно выделяется детьми в отдельную группу).

Помимо описанных особенностей при выполнении методик“ иногда встречается наличие одноименных тупи, что вероятнее всего будет свидетельствовать не о специфике мышления, а о проблемах объема оперативного внимания или памяти.

методика предметной

ии мшљопгигодна для повторных проб. Даже спустя $львое^евремя (месяцы и даже годы) люди помнят обследование ные пробы теряют смысл. Поэтому тяги решении проблемы вности коррекционной раооты методика повторно не применяется.

возрастные нормативы выполнения       без труда 85—10-лстнето возраста. как правило, включаЮТСЯ в зоние, объединяя, в то же время, группы не только             понятийным, но и по СИЛУТИВНЫМ признакам (с преобладанием п,упп, собранных по понятийным признакам». при этом возможны затруднения на 3-м этапе, без труда преодолеваемые с небольшой организующей помощью

.деги 10—12-летнего возраста могут иметь единичные «непонятийные» ошлировки (чаше по ситуативным или несущественным признакам). На 3-м тапе у детей возраста может присутствовать большее, чем 3-4 количество

•после 12-ти лег выполнение лавной методики проходит с минимальными нарушениями (могут присутство элементы ситуативности, латентности, резонерства у дегеи с личностным развитием».     обобщающих

               В любом случае при анњли•зе специфики                учитывать

операций необходимо в обязательном порядке соииокультурный уровень среды, в которой воспитывается и рвивается ребенок.

(модифицированный вариант для детей до 7 лет)

Методика является модификацией классической методики формирования

Л.с.выготским и Л.С. Сахаровым в 1930 году t10A. Методика Использовалась авторами в целях опенки формирования научных понятий, целенаправленности и последовательности мыслительной деятельности, а также протекания пронессов

Настоящая модификация методики (наг вариант) разработана Н.Я. Семаго в 1985 году [14]. Были нормативные качественные показатели оценки понятийного мышления разных возрастных трупп и де— различными типами отклоняющегося развития. Данньх получены более чем по 2000 наблюдений детей в возрасте от 3 7-ми лет. Объемный (стандартный) вариант методики Выготс— Сахарова с модифицированной процедурой предъявлени обработки также использовался автором с целью иссле:щтии развития понятийного мышления детей дошкольного возр&та 1983 года параллельно с методикой детской предметы классификацией [39.40].

Примечание. В ситуации комплексного обследования ребенп с одновременным применением детской предметной ютассифихащв данная методика может быть применена только исследования классификации конкретных объектов с применен— детской предметной классификации для предотвращения каких. либо провоцирующих влияний признаков цвета и формы.

Цель. Исследование уровня развития абстрактных обобщен“ и их классификации. Выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Материал. Данный вариант методики представляет 25 реалистических изображений объемных фигур. отличающихся различными признаками (цвет, форма, величина, высота). В данном наглядно—образном варианте фигурки не наделены «фамилиями», как это предлагается в авторском варианте. Фигъры расположены на тестовых листах (Диагностический Коиптект: лист 24, 25 с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур. точно копирующих набор фигур, описанных Л.С. Выготским. В левой части листа сверху и снизу расположены так называемые фигуры—эталоны (по две на каждый лист).

128

ребенка на проведура проведения и регметраиии результатов

ивструкиия А. «Посмотри здесь нарисованы фигурки. все разные

В этот момент внимание (Диагностический ребенка обратаося на лист первую24:

моенький плоский круг). Нижняя фигура—эталон в этот омент должна быть закрыта от ребенка (ладонью спешиалисга, явстком бумаги и т.п.)

Продолжение инструкпии А. «Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая эталон). Покажи их». моходящие К

Если ребенок не понимает инструкпии, дается разъяснение:

«Наоо выбрать такие. которые к ней попхоДят».

Инструкпия должна быть адаптирована в возрастом ребенка.

Психолог не должен называть нм одного из признаков фигуы—этњлона «то есть ивет. форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений. как подходяших к фитуре-эталону.

все выборы ребенка. его речевые и эмогтионоьные реакции

2-й этап. Внимание ребенка „братается на вторуо (нижнюю)

                               Шиагностический                              лист 24: красный

фи1уру—эталон миенький высокий треугольник). Верхняя фигуга—эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (донью. листком и т.п.»

Инструкция Б. «А теперь подбери поохооящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят»

На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

129

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональн№ фиксируются в соответствующих разделах протокола, к данной фигуре—эталону.

3—й этап. Перед ребенком помещается другой тестовы (Диагностический Комптект.• лист 25). Указывая на фигуру—этњлон листа (зеленый большой плоский квадрат), повторяет инструкцию 2—го этапа. Точно также нижняя эталон листа в этот момент должна быть закрыта от (ладонью, листком бумаги и т.п.).

После выбора ребенком подходящих по его мнению психолог может спросить у него, почему эти фигуры он подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были ребенка на 1-м, 2-м или 3-м этапах. дается положительная его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»).

4—й этап. Этап проводится лишь в случае, когда уточнить, какой же абстрактный признак является для ведущим (обобщающим). Когда на предыдущих этапах не какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком операций обобщения. В качестве фигуры—стимула на 4-м используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4—го этапа полностью аН&ЛOГИЧНО проведению 3—го этапа с той лишь разницей. егго при этом от закрывается верхняя фигура—этшлон листа (Диагностичес• Комтект: лист 25).

Анализ результатов

При аниизе результатов в первую очередь необходим обратать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание удержание инструкций, следование им. Также необходимо степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для вида деятельности.

Анализируется соответствие актуального для обобщающего признака — нормативному возрастному. При результатов крайне важным представляется не только и не выявление специфических особенностей обобщающей сколько установление соответствия уровня актуального этой функции возрастным нормативам.

полученных результатов полностью базируется на «ВЛв:зрасте'7 ниях Л.С. 103.Выготскотх» об этапах формирования понятий в

подбор и объединение в

—таким                                                        конкретных предметов в

Преаметная кзассификацияј происходит в

од:екакой стадии нтходится развилме понятийного мышления

особо озяетить, что с помощью данной модификации уровень именно ак-јушп,ного понятийного развития, то определяется тот реально ведутпиИ обобшаютий признак,

О, как показывает пракгика, может существенно отличаться

«знаемого».

особую диагностическую значимость методика исследования акшуиьного развития понятийного мышления получила при

отграничении детей с речевыми нарушениями от                  с

№сфогмире.ванне с рсдмечжой классификацией у делси с различ ьтми н интеллек-»мьными нарушениями актуальным является вкой-либо признак (например шьет), то использовании модификатлии методики юолированш.лми речевыми нарушениями актолъным яњлястся признак, как правило, более ВЫСОК0\хз уровня (в данном слычае форма). В то же время, тотальным недоразвитием высших исихических функции в ситчапии выполнения данной методики акгуиыуьтм признаком понятийного развития продолжает оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помотью методики детской предметной классификапии (то есть швее. Таким обгхзом в данном случае мы можем говоруггь о вытисним «зоны ближайљпето развития» в виде р№ного уровня  пон»гкийного развития для конкретных и абстактных

ПОНЯТИЙ.

как уже отмечалось. мя каждого возрастого периода нормативным является определенный признак, уровень акту•иьного развития понятийного мышления ребенка.

Краткое описание этапов детского мышления по Л.С. Выготскому приводится н описании методики детей лет).

ниже приводятся основные наиболее типичные ИсслеДования опосреДованного запоминания выбора абстрактного объекта в наглядно-образном соответствии с актуальным для данного возраста (по А.Н. Леонтьеву)

Идея создания методики предложена А.Р.Лурия и •в возрасте до 3—3,5 лет дети, как правило, демон объединение по принципу цепного каиптекса или           ЉС.ВЫЈОТСКИМ, разработана н апробирована А.НЛеонтьевым (по Л.С. Выготскому), то есть любой признак фигуры коллег. — (1928) впоминания для [23, исследования 37]. Применяется логического при исследовании или опосредованногопроизвольных стать смыслообразующим и поменяться при сле        запоминания     ! 56]. дут— форм      у детей дошкольного возраста

.в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком определенный уровень развития высших форм памяти, является в тоже время сушественной характеристикой интеллектуальной

дополнительную информацию о специфике когнитивных и особенностях зрительного восприятия ребенка.

карандаш. солнпе. рюмка, столовые приборы. тарелка, зет— лом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор. собака, носки, ботинки. лошадь, перочинный нож, гусь, уличный Фо— пег». школьная доска, рубашка. расческа, часы, чернил— полнос. перышки для ручки.

использована для детей от 4.5 до 8-летнего возраста. Для дета старше 8—9-ти лет, владеющих изобразительной деятельност» логичнее использовать для тех же целей методику Пиктограчц (см. лалееј.

На рабочем столе перед ребенком раскладываются карточкц

необходимо уточнить. все ли из них ему знакомы. Если какие-ли& изображения не понятны ребенку, следует разъяснить их. При обязательно обращается внимание на специфику зрительнто восприятия и узнавания ребенком как знакомых. так и незнакомы

Для работы с детьми от 4—4,5 лет до 5—5,5 лет можно

ребенку: (полотенпе, стул, велосипед, солнце. обеленный прибф тарелка, дом—булочная. фабричные трубы. КУВШИН. забор. собака, детские штанишки (шорты), ботинки, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, рубашка). Соответственно для запоминания выбираются наиболее простые и конкретные Понятия, но в любом случае количество карточек должно как минимум в 3 раза (выделено авт.) превышать количество предъявляемых слов дл запоминания.

Безусловно с делъми этого возраста тле стоит использовать для запоминания более чем слов. Поэтому специалист должен выбрать из предложенного списка наиболее подходящие, по усмотрению, слова. Как правило, при запоминании называютсЯ простые конкретные слова (понятия) Например: ДожДь, пожар. День, обед, Драка, ЛООаРОК, ответ. празДник. сосеД.

Для детей старшего дошкольного и тем более младшего ШКОЛЬНОГО возраста наиболее показательным является возможность водбоГа опосредуютего звена для таких отвлеченных понятий как:

этого возраста также обычно используется не более 7«при использовании всего набора изображений). Исключение он.ляют лИШь те случаи, когда психологом ставится задача нения объема слов, запоминаемых непосредственно (методика

срав

минание 10 слов) и опосредованно. В этом случае для Запо опосредованного запоминания ребенку предъявляется 10 слов.

при работе с детьми любого возраста в большинстве случае следует начинать с запоминания заведомо доступнемо для осредования слова.

рекомендуемый список слов для запоминания к 4—й серии «годики. дождь. собрание, пожар. день, драка, отряд, театр. ошибка.     встреча, ответ, „оре, празДник, сосед, три).

Примечание. В некоторых случаях при использовании стандартного набора изображений возможно привнесение друм.х необходимо ОЦСНиТЪ эмоциональнпо значимость для ребенка тех или иных понятий или в схожих случаях.

инструкиия ТА: «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно.запомнит). Я броу говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его

будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я бузу, тебе говорить. нигде зДесь не нарисованы, но к любому слову натопи такую картинку которая его напомнит. потом ты поатяоишь на картинку и вспомнишь СШМО слово».

Если ребенок сомневается, сможет лу он сделать это. необходимо объяснить ребенку, что нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какуюлибо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное слово.

В качестве первого слова следует предъявлять простое эмоцион,иьно «нейтральное» слово, например, слово «утро». Если ребенок не начинает работу, возможно не понимая инструкции, она Предъявляется ПОТУГОГНО, в уточненном варианте.

При работе с детьми среднего дошкольното возраста или с детьми с проблемами интеллектуального развития целесообразно начинать процедуру исследования со слова «обед», как наиболее конкретным.

Инструкция 2А: «Гебе наДо запомнить слово «утро, Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить про vmpo».

Если ребенок не может сделать самостоятельного выбора, то дается обучение на примере слова «утро» — экспериментатор карточку с изображением солнца над полем И говорит: «С-мопп виОишь, тут взошло солнце. Солнце восхоДИТ утром. Так картинка напомнит тебе СЛОвО «утро».

Затем последовательно предъявляются другие слова. выбор не произведен, ребенка все таки просят постараться подходящую картинку. Необходимо преодолеть негативизм опасения не справиться, разъяснить простоту задачи. Если ребенок не справляется с подбором каршнки и ко второму слову, смысл на время отложить выполнение задания и вернуться к позже. При дальнейшей работе обучающая помощь больше оказывается, возможна лишь организующая И стимулирующи помощь: «Подумай, какая картинка сможет напомнить тебе слово... ? »

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про

В протоколе обязательно фиксируются все реакции ребенка его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления отсроченном воспроизведении. Через 20—40 минут (иногда и ребенку по очереди предъявляют в случайном порядке выбранные ну изображения.

Инструкция Б. «Посмотри на эту картинку. Какое СЛОВО запоминст. когда выбирси ее? Вспомни это слово».

Если ребенок ВОСПРОИЗВОДИТ логическую связь, а не запоминаемое слово, имеет смысл, по крайней мере, один повторить инструкцию 2. В соответствующем разделе протокола регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксир.•ютсЯ ошибки воспроизведения и их особенности.

Деги производят выбор карточек в различном темпе. Если выбор карточки СлИШКом затягивается, то экспериментатор может предъявить следующую. Методика в среднем занимает 0—20 минут.

Анализируемые показатели

•     доступность опосредования как логической операции;

•     адекватность подбора опосредующего звена;

•     адекватность пояснения ребенком логической связи; • характер воспроизведения (воспроизводится слово—стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

•     количество правильно воспроизведенных слов;

      • характеристика критичности и обучаемости.

Анализ результатов

Анализируется понимание и усвоение инструкции, объем помоши. необходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выполнении задании, характер

мотивационного компонента деятельности, критичность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия выражено у большинства детей. Обучающая помощь эффективна и требуется, как правило, в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование слов более отвлеченных, таких как «ошибка», «горе», «тру)». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, требующегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации конкретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во— перзых. на наличие несушественных. сдучайных, «необдуманных» связей, в том случае, когда недостаточны мотивационно—волевые характеристики деятельности или не налажен контакт с ребенком. Во—вторых, — на наличие латентных связей, то есть когда какоелибо второстепенный признак изображения становится Смыслообразующим для опосредуощей связи. Например, при Запоминании слова «пожар» ребенок выбирает изображение Полотенца, объясняя при этом, кгго на нем (на полотенце) есть красная полое:а, а пожарная машина тоже красная.

В ЭТом же ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения мотут быть специфичными, но адекватными (как в приведенном примере). а могут быть неадекватными, не несущим какой-либо смысловой нагрузки.

При воспроизведении анализируется не только правильно

ВОспроизведенные слова, но и слова близкие по смыслу к

запоминаемым. Например. вместо слова «соре» ребенок воспроизвести слово «беДа», вместо «труд» — «работа».

Очень часто, даже при условно нормативном развитии, воспроизводят не само слово, а повторяют при логическую связь. В этом случае необходимо стимули— ребенка к воспоминанию самого слова. Например, можно с «Это ты так запоминат А какое слово ты все таки запоминщ., (вариант: «Так картинка тебе Должна была напомнить с..то„ какое было слово?»).

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку ту же бук№». что и предъявляемое слово. Например, к слову «род» подбирается изображение глобуса. а к слову «соси)» подбир*-ч изображение собаки не потому, что она сосед, а потому, начинается с бхтк•вы «с».

Как правило. слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмопиональнуо реакцию, опосредуются с большей латенцией. В некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминани такого слова. Важно дифференцировать: ребенку просто трут опосредовать данное слово или оно является эмоционаљм значимым. Подобные эмоциональные реакции могут косвенно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностыо вербального. вербально-логического типа (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудности собственно объяснения связей между сломя и изображением, но сами подбираемые изображения могут бьпь достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интеллектуальной деятельности и иметь дифференциально диагностическое значение.

Объем слов. запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут нв себе проекцию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.

Возрастные нормативы выполнения

• опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) досгупно детям начиная с возраста при небольшой организующей помощи взрослого;

! 38

6-7-летнему возрасту ребенок в состоянии найти

оо$редуюшие образы с содержательным и адекватным бъяснениеМ их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «Дружба», ору)» и т.п.»;

7—8-ми лет детям в достаточном объеме ДОСТУПНО опосредование отвлеченных понятий. В приншипе при

деятел,ности, начиная с этого возраста, использовать методику Пиктограмма.

ИсоеДование опосредованного запоминания (пиктограмма)

ПСИХОЛОГИИ метод

ототраммыоассматгиваегся как относительно простой 110 технике вроведения и в             время весьма             диагностический

авоиза кпо№зуКя нарушений мышления и памяти. В основном он

в рамках психиатрической клиники, что связано с историей его возникновения V18\. Метол был предложен АР. Лузин вк один из вариантов изучения опосредованного запоминания

Г.В. Биренбаум проведено исследование особенностей мышления.

К данной методике применимы рассуждения, приводимые в ОПисании предыдущей методики (ОпосреДованное запоминание по

АН. ЛеонтьевуЭ. В отличие от последней, методика пиктограмм

Представляет значительно более широкие возможности для ассопиативного процесса, самостоятельней объясняется

Предопределенностью, меньшей регламентацией процесса МЫШ-леНИЯ условиями исследования.

применение методики ПОКв&ЛО ее особыо пенность для изучения изменений мыслительной деятельности взрослых и подростков как  диагностической [37, 38].

Вместе с тем, в методическом плане существует факт Признания проективного характера метода. В настоятее время появились исследования, отражаютиие в себе эту тенденцию (Херсонский. 1988, Евсикова. Проективно-личн

139

характер ответов испьггуемых становится особенно очевил--. случае применения метода пиктотраммы к контингенту здоров. взрослых и подростков.

Основная петь. Выявление специфики мыслительно, деятельности ребенка

Возрастной диапазон применения. В детском ВОЗР*те методика может быть использована начиная с 8—9-летнего ВОЗраста определенной слабостью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов вплоть до младшего школьного возрхта (Н.М.Пылаева, неопубликованные данные). Лишь в отдельны случаях (для исследования личностных особенностей детей с вариантами ассинхронного развития) возможно использован№ метода и в более младшем возрасте. В любом случае необходимым условием использование методики является достаточная (по возрасту) сформированность графической деятельности.

Пропедура проведения и регистрапии результатов

Для проведения исследования не треб\'ется какого-либо специального тестовот•о материала. Ребенку дается лист бумаги (стандартный АА и простой карандаш, желательно средней мягкост — ГМ) и его предупреждают, что ему НУЖНО будет запоминать слова. но по особенному.

Инструкция А. «Я буду говорить слова и словосочетани (последнее в варианте для более взрослых детей). а тебе нужно нарисовать что—нибуДь такое, что поможет вспомнить кажДое слово. Можно рисовать как получится, лишь бы это помогло тебе вспомнить слово. ЕДинственно, нетьзя писать , ни букв. ни цифр».

Если ребенок отказывается от выполнения, ссылаясь на то, что он не хочет или не любит рисовать, имеет смысл сказать, что это не трудно и нужно просто рисовать (как получится) то, что напомнит слово.

После этого дается первое словосочетание. Как правило, это «веселый празДник» или «вкусный ужин». То есть первыми должны предъявляться эмоционально положительно окрашенные слова. При этом не следует выражать свое изумление или высказывать свое неодобрение, если ребенок рисует какие-то необычные или многопредметные рисунки. Можно лишь попросить его работать быстрее.

После каждого рисунка ребенка просят объяснить. как или именно этот рисунок напомнит слово. В протоколе ,трируется предъявляемое слово, латентное время начала ваниЯ. характер рисунка и его особенности, объяснения ребенка «оводу собственного рисунка и его связи со словом, а также очие каких-либо особых реакций как по поводу предъявляемого

слова. так и рисунка.

В пропессе исследования психолог варьирует порядок оваемых ребенку слов и словосочетаний в зависимости от того, васКOЛЬК0 леп-о ребенок устанавливает опосредующие связи, предлагая то более легкие, то более трудные, абстрактные словосочетания (типа «сомнение», «развитие», «справедливость»). Обычно предлагается запомнить таким образом от 7 до 10 слов или словосочетани". Объем предъявляемого материма зависит от ребенка, темпа его деятельности, а также от специфики самих изображений и их объяснений.

После выполнения з:иания лист с рисунками откладывается и

предъявляется через некоторое время (от 30 минут до часа) для воспроизведения запомненных слов.

Инструкция Б. «Посмотри на свой рисунок. Для какого слова он нарисован? Вспомни это слово».

Можно предложить записывать соответствующие слова (словосочетания) под рисунком. а можно, указывая ребенку на вобгажения (чаше всего в случайном порядке) просить его Называть слово.

В протоколе помимо объяснений- ребенка, фиксируются все речевые и эмоциональные реакиии, а таюке кратко описывается суп, самого рисунка и екз характеристика (конкретный, схематичный, абстрактный, излишне детстизированный и т.п.).

Примерный перечень предъявляемых слов и еловосочетаний

             I. Веселый праздник                                  10. Дружба

9. Ядовитый вопрос

пыјользуются в и их соотношения, геометрические Н знаки и т.п.;

4) символичные рисунки культуре знаков и символов. использование прин•тч могут бьлъ также выделены и такие характеристики рисунков как: фор

•            размер (очень мелкий стандартного листа: мелкийвсе рисунки занимают

—- 2/3 стандартного листа; средний весь лист: а 1-2 рисунка могут быть расположены на втором

 — рисунки расположены более, чем листе. двух листах):

. расположение пиктограмм (в строку. столбец или хаотичес. на листе);

•наличие нумерации рисунков (то может оцениваться проблема удержания инструкции) или обведение рамкой;

•            натичие штриховки, закрашивания (как по субъективной трудности выполнения отдельного рисунка Казатедили

•нажим карандаша и динамика нажима, что может свидетельствовать как об импульсивности. лабильности, так н

устойчивости (стабильный нажим карандаша). очень слабый нажим может рассматривался как прояюение тревожности, а очень нажим чаще всего будет отражать состояние

Собственно характеристика образов, использованных пиктограммах является наиболее существенным из анализируемых факторов. Анализируются насколько разнообразны и сложны сами образы. как часто встречаются в них повторения и каковы эти

 тем самым оценивается натичие стереотипности и инертности в изображениях.

Чрезмерная детализация пиктограммы (то есть использование в рисунке множества мелких и подробных деталей) может свидетельствовать как о вязкости МЫШ.ления ребенкщ трудностях переключения, так и о «недержании» инструкции, когда ребенок излишне плек-ается самим процессом рисования.

                                                            именно лих                                              имеет смысл

обратить каким карандашом ребенок рисует (жестким. мягким, тиохо хорошо отточенным и т.п.

144

ольку в

В цифр, отклонение от заданной инструкции можем

-жеЛЬСIЂОВаТЬ о недостаточном уровне развития произвольной иЛЛИ о слабости операционального звена деятельносљм.как инструкции рассматривается иное нарушение тение негативизмх В протоколе необходимо отметить общее различных нарушений инструкции а также содержание тех при предъявлении которых происходило подобное врушение.

ПомимО диагностического значения в исследовании отельной леягельности метод пиктограммы может быть

мыс,

подростков. их психического состояния. При этом обнаруженный роекгивный характер данного метола рассматривается и рнимается ТОЛЬКО в плане содержательного смыслового анализа „пограмм. Анализ личностных особенностей опирается на три типа образов:

•   образов. непосредственно касающихся личных опасений или устремлений:

•   эгоцентрических образов, в КОТОРЫХ собственное «Я»  ребенка (его эгоцентричность) рассматривается в контексте субъективной эмоциональной обусловленности;

•   формальных, «ХОЛОДНЫХ» образов, хотя и уместных для символизации заданного понятия и возможно адекватных по содержанию, но д:иеких от личных переживаний, эмотионально безразличных.

К последним можно отнести литературные образы. ССЫлКИ на пословицы и поговорки (которые можно интерпретировать как опрелеленнмо степень «аутизапии». отгороженности подростка).

На основании анализа воспроизведения вербального маљ ериала с помощью пиктограмм можно выделить два типа ошибок.

1.                    Полное воспроизведение материала с незначительными смысловыми искажениями;

2.                    Неполное воспроизведение материала со значительными смысловыми искажениями.

Возрастные нормативы выполненин

•                 для детей вплоть до 10-летнего возраста в целом характерно преобладание конкретных и ситуативных изображений в качестве опосредующего. Возможны единичные абстрактные

и символические изображения. Наиболее трудными работы являются не только отвлеченные понятия «справедликость». «сомнекие», «развитие», «тревога» такие как «любовь», «мысль»;

подходящие образы, но делают это более обдуманно,

образов опосредующих понятия. отражается не объяснении опосредующей связи, но и в самих изображе— Тем не менее, даже в этом возрасте по прежнему вызы—, затруднения те же отвлеченные понятия;

•                 в полном объеме методика доступна подросткам начини 12—13-летнего возраста.

Разрезные картинки

Подобный тип диагностического обеспечения вхот практически во все диагностические комплексы для оцет сформированности познавательных процессов [см. например, 17, 26. 29, 31, 53 и др.]. В первую очередь, подобные методип применяются для выявления особенностей развития сферы. в частности. перпептивного моделирования.

Мечолика Разрезные картинки проста в проведении, напоминает жру, интересна для детей. не требует ответов в речев& форме и может быть использована как средство для начального этапа работы с ребенком. особенно при работе с детьми МЛИИ.ЕГО дошкольного возраста или с детьми с тяжелыми нарушениями речи И проблемами умс гвенного развития.

Цель. Выявление уровня сформированности наглядну действенноуо и мышления, формирования пространственных представлений. (в спецификичастност способности соотнесения частей и целого и их пространственнш взаимоотношений).

Материал. Методика представляет собой четыре комплекта рислнков (Диагностический Коиптект: листы 38—40), каждый из ко ГОРЫХ состоит из трех одинаковых изображений. В каждоМ комплекте одно изображение не предназначено для разрезания И является эталоном. в то время как остальные должны быть разрезаны по ',жазанным линиям. При этом изображения каждого разрезаются по-разному и представляют тем самым различной сложности. Задания усложняются не только частей, но и конфигурацией разреза, а также характером

Зого

изображения. апробированные в В качестве изображений взяты отечествеННОЙ дефектологии и практике авторов цветные взображения ⁹: мяч, кастрюля, варежка, тинто. Дополнительным ориентиром в них является фона. Изображения состоят из различного количества частей, имеющих разную конфигурацию.

•  изображения. разрезанные на 2 равные части;

•  изображения. разрезанные на З равные части;

•  изображения, разрезанные на 4 равные части;

•  изображения, разрезанные на 4 неравные части; • изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90 лэадусов по диагонали»;

•  изображения, разрезанные на 8 секторов;

•  изображения, разрезанные на неравных частей.

ТИПЫ разрезов изображений представлены в порядке возг•дсптния сложности, однако следует отметить, что наиболее трудными, при прочих равных. являются симметричные изображения: мяч и варежка (за счет мелкого узора на ней).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована работе с детьми от 25 до 6-7-летнего возраста. при выраженных вариантах тотального недоразвития высших психических функций возможно использование методики и в более старшем возрасте.

Процедура проведения и регистрации результатов нерел ребенком на столе тадется эталонное изображение и рядом. в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения. но разрезанного.

Инструкпия задается в словесной форме и одновременно в Виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним. точно такую же каргинку. как эталонная.

При подборе тестовых изображений были •,чтсны нейропсихологические

Требования к изобразительным материалам. основанные на характеристиках

Зрительного восприятия современной детской популяции. з также этические

Соображения запрета на ра,резание живых объектов «включая деревья и гения).

Инструкции. «Сложи из кусочков такую же картинку эта». Для дегей младшего ДОШКОлЬНОГО возраста ин может предъявляться в итовой форме: «Вот тут один разреза) картинку. наоо ее сложить».

Вне зависимости от возраспа. целесообразно предъявлять картинку разрезанную таким образом. тп-обы сложил её без заируднений. Если ребенок затрудняете, специалист может СЛожиТЬ картинку или ее часть на ребенка. а ребенку останется лишь закончить (дособратьј ее сложить эту картинку ещё газ, уже самостоятельно.

После лого необходимо предъявить ребенку друзу» картинку. разрезанную точно таким же образом. чтобы убедите:

доступности задания для выполнения (перенос на аналогичны материал). Если ребенок вновь не понимает, что ему необходиы сделать, то специалист снова складывает основную изображения. побуждая ребенка действовать дальше. Если и это невозможно, то следк•т заменить складываемыо картинку на такую же. но разрезанную более просто, оставив эталонную на месте. а случае отказа, негативизма ребенка попробовать поменять и эталонное изображение.

ориентировочного После успешногозадания ребенку выполненияпостепенно предварительно“предлагы•т самостоятельно выполнить более лгудные варианты задания.

Ниичие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и нагляднообршного мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым для него вилам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста ребенка, темповых характеристик его психической деятельности и количества необходимой ПОМОЩИ со стороны взрослого.

В протоколе фиксируются наименование предъявляемош изображения, вид и количество сосгањляющих его частей. В соответствующем разделе протокола фиксируются характеР деятельности ребенка. его эмоциональные и речевые реакции, вид В объем необходимой помощи, результативность выполнен№ задания.

вод возможной помоши стимулирующая ПОМОШЪ)

демонстраиия конечного результата (дополнительная

предъявление частеъА разрезных изображений в ракурсе. не требуотлем их переориентапии в прослранспњ обведение иелого изображения рукои ребенка;

• полная обучающая помощь с определением возможности «переноса» на аналојмчное задание.

Анализируемые показатели

• уровень доступной сложности заданию

• преимушественная стратегия ственного деятельности;анализа и синтеза;

• сформированность прооран

• критичность ребенка к собственным результагам;

• обучаемость ребенка.

Анализируется не только успешность выполнения, но. в крвую очередь,стратегия деятельности ребёнка (раздел как 2.1 правило, Л.          в Неадекватный способ дейслвия выражается, том. что ребенок хаотично подкладывает части рисунка друт к яруг;. частодаже кантом к середине изображения, может инертно

Остальными частями. Если ребенок не можег воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких разверн»ых обучении (при отсутствии негативизма или протестных реакпий). это не может не вызвать сомнение в его возможностях.

В ряде случаев ребенок может правильно СЛОЖИТь форму изображения, но при згом контуры изображения могут не совпадать.Так может быть при работе с изображением кастрюли и мяча. В данном случае можно говорить о том. что хотя формиьныс

получается не полностью идентичным уталонному образцу. Особенно часто это проявляется при складывании изображения мяча. Именно на таких «частично» правильно сложенных картинках возможно опенить критичность ребенка.

Достаточно часто наблюдается зеркальное скл рисунка по отношению к эталону. это возможно в изменении правого направления в изображении варежки, перев. собираемого изображения на 180” (по отношению к остальных рисунков. Такое складывание не является огци?^овуј но свидетельствует; как правило, о специфике формирован.'

но, пространственн• представлений ребенка.

Достаточно часто складывание разрезных карт— (изображения, разрезанные на 4 равные прямоугольные части) вызывает трудности, в то время как аналогичные по СЛОЖН0йЕ узоры Кооса в одноименной методике ребенок может складывать без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, что ребенку проще обращаться с абстгаг,ттым материалом, нежели с конкретным. эти же особенности мыслительной деятельности ребенка (предпочтение оперирования формальными признаками) будут, как правило, проявляться и при работе с другими методиками. В этом случае необходимо уточнение гипотезы обследования, более тщательный эмоционально-личностньи

Возрастные нормативы выполнения

•деги возраста обычно слрањтяются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам, но часто встречаются зеркальные варианты «сборки»;

• дети 4-4,5-летнего возраста обычно спраштяются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек его), на четыре равные

 возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три — пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек его), на четыре равные диагональные части. При этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора ристнка (например, на изображении мяча);

•дети старите лет обычно справляются с на складывание картинок, разрезанных на четыре и более неравных частей различной конфигурации.

150

МетоДика Кооса

Классический вариант методики включает 16 разноцвегных кубиков с размером стороны 8х 8 мм. и

взображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.

уровня сформированности пространственного (консгруктивного) вштения, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.

исследования уровня притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров.

20

узоры Кооса (12 узоров), расположенные в порядке усложнения

Примечание. Авторы пособия вынуждены цредложить к использованию неполное количество кубиков и, соответственно, тестовых узоров, поскольку для оставшихся 6 узоров оказывается практически невозможным выстроить градации сложности (есть узоры со статистически равной степенью сложности для указанной популяции детей). Кроме того работа с большим, чем 9 количеством кубиков не дает принципитльно новой информации для задач исследования конструктивного праксиса и пространственных представлений ребенка.

Возрастной диапазон использования. Методика может быть использована в работе с детьми, начиная с З до 8—9-летнего возраста.

Проце,.ра проведении и регистраиин результатов

До начала работы с узорами необходимо предварительно познакомить ребенка с характером раскраски кубиков, объяснить, что все кубики раскрашены совершенно одинаково. Вне зависимости от возраста ребенка целесообразно начинать работу с узора такой сложности, который ребенок сможет слоЖИТЬ самостоятельно.

20 Градация сложности была апробирована на протяжении гг. в работе с детьми г. Москвы и Московской области.

лорике Перед находятся ребенком кубики. на столе В зависимости кладется узор, от а возраста рядом вслучайномребенка

задач исследования можно ограничить количество кубиков соответствии с предъявляемым узором (что облегчает ребенка), а можно предоставить ребенку самому выбрать нужн* количество кубиков. В этом случае достаточно наблюдать. как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкция. «Посмотрц на картинке нарисован узор Его можно сложить из этих лубико« Попробуй сложить точно такой

сами узоры ребенок должен склиывать на столе, накладывая кубики на узор. а рядом с ним. По мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие узоры, показывая их по одному с возрастающей сложностью.

Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимуо помощь (стимулирующуо или организутощуюј для того. чтобы побудить его к началу работы или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого следует попросить ребенка повторить действие из «его» кубиков сложив такой же узор самостоятельно при положительном результате ребенку предлагают сложить более сложный узор. На любом этапе выполнения задания в принципе возможно оказание

Результативность складывания и объем необходимой помощи фиксируется в протоколе. там же отмечается преимущественный характер (стратегия) деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе

Возможные дополнительные виды помощи

• применение трафаретов и накладок. позволяющих зафиксировать количество и характер деталей изображения;

• обведение контура и частей фигур:

.обвеление узора или его частей пальцем ребенка (подключение моторного компонента):

• разделение чертежа на части, и анализ каждой из них

• анализ направлений углов фигуры.

Анализируемые показатели уровень доступной сложности задания;

• преимущественная стратегия деятельнослм•,

«формированность пространственного анализа и синтеза; критичность ребенка к собственным результатам; переноса • обучаемость ребенка (ВоЗМОЖНОСТЬ сформированного умения па аналогичный конструктивный материал),

Анализ результатов

иного узора, соответствие средневозрастным возможностям, но и харакгер и стратегия деятельности ребенка (целенаправленная или

путем зрительного соошесения). Отмечается необходимая ребенку помощь, обучаемость ребенка новому виду деятельности, возмоЖНОСГИ переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал.

что ребенок хаотично прикладывает кубики друг к другу, часто не соблюдая формы квадрата (например, в ряд «паровозиком»), может инер•мо «зависнуть» ла какой либо части узора и перестать манипулировать с другими кубиками.

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается, либо инвчугалия лево           правого направления, либо переворот собираемого узора на 180⁰ по отношению к эталонному. Такое Складывание нельзя рассматривать как ошибочное (поскольку задание в принципе ВЫПОЛНСНО), по свидетельствует, как правило, о специфике формирования         латеральных предпочтений и, пространственных представлений ребенка.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение ТРафарета (нарисованного на прозрачном пластике). Такая помощь Минимизирует проблемы пространственного анализа- Если даже в угом случае сохраняются трудности конструирования узора, то Можно говорить о трудностях пространственнопз синтеза. При ЭТОМ МОж110 выявить следующие типы ошибок конструирования (Пространственного синтеза), которые безусловно базируются на анализе пространственного взаиморасположения элементов узора:

•                 ошибки инвер•мции (взаимомгмена самого узора);

•                 «зеркальные» ошибки (см. выше);

•ошибки масшпбного характера (например, в пятом красный «бантик» складывается нс из 4, а из 2 кубиков); • ошибки «диагонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагонттьные линии, которые получаются слорон кубиков, раскрашенных пополам, складывагь из целиком раскрашенных сторон кубиков, самым полностью нарушая логику узора);

•                 складывание узора с нарушением конструкции квадрата линейку или «башенкой» на столе).

Поскольку задание № по логике конструирования мало отличаются от заданий б, 7, трудности мри выполнении узора могуг бьггь СОПРЯ)КСНЫ лишь с увеличением используемых кубиков.

Данная методика (как состоящая из серии достаточно ОДНОТИПНЫХ заданий) также мо)ксг быть использована выявления особенностей работоспособносм, темповых характеристик деяле.ш,носги. Кроме того возможно использовать :гля исследования таких характеристик эмоционально-личноспше сферы как критичность ребенка к собственной

деятельности, самооценки и уровня прилязаний, типа мотивации.

Возрае•мые нормативы выполнения

•                       дети возраста ОбЫЧНО справляются заданиями Хе-№ 1,2. [рут том допустимо использование стат•егии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального или нарушения консугрукпии квадрата (в задании № 2); •дсги 4—5-ти лет обычно справляются с несколько тгудными мианиями (задания У.!Хе 3,4, иногда задание при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в числе зеркњльпые и масштабные;

•                       деги 5—6-ти лет способны ВЫПОЛНИТЬ задания вплоть до

но при том возможны единичные ошибки «диагонально» типа;

заданиями 1—7 (иногда с заданием № 8), целенапрџвленпо со зрительным соотнесением, но ну;кјта10ТСЗ в некогорой помощи при выполнении принтгиниально иначе предъявляемых узоров УВУ-'9, 10;

•                       вплоть до 7-легнего возраста могут допускаться ошибки инвертации цвета фигуры и фона узора;

•                       начиная с 7,5—8-ми лет деги могуг выполнить самосутоюельно все задания, допуская единичные ошибки того или иного амиа и, как правило, моту самостоятльно их исправить.

Исктючение преД.иетов (4—й лишний)

Изнач,тльно методика предназначалась для исследования особеннослей аналитикосинтсгической деятельности взрослых их умения счгоить обобщения [18, 37]. Методика представляет типичный образец моделирования процессов антлиза и в мышлении.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной мелодики, позволяют снить об уровне процессов обобщения и озвлечения, о способности- или соответс'пјетто-мевозможности) вћделяль сыпссгвепные признаки предметов или явлений. По своей напрайленности она      схожа  с методикой Прес).метная ктасснфикация, в некоторых методических пособиях му методику  упрощенным вариантом классификации предметов. личие методики Исключение предметов от классификации не в том, что она в меньшей степени выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мерс предъявляет требования      ломческой обоснованности,

правильноеги обобщений, к строгости и четкост формулировок, но что она представляет из себя более жестко и специфично еггуюгурированпый ма гериа.л для исследования процесса Обобщения [381, Ее широко использу«тг в митиксусинтетическойпрактике Психолого— педагогического исследования ан

ЛСЛЬНОСГИ дегей [531. Существуег два варианта методики

— предметный и словесный (в данном руководстве ПРиволится ниже иод названием Исключение понятий).

Т.В. Егоровой [16! был создан вариант методики, нозволивтттий системтгизировать задания по однородных ионугтий, а также оказывать строго дозированную 3-х уровневую помощь, проверять ВОЗМОЖНОСтЬ переноса усвоенного принццч деятельности .

Важным условием применения методики является обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями

руководствовался ребенок [26]. При обследовании детей,

Цель. Исследование уровня сформированноеги обобщения,

Материал. Тестовый материал методики представляет

В предлагаемом варианте комплект сгимутьного материала

Для анализа выполнения каждого задания предпола1Х1№Я

В Психодиагностическом Комплекте детского психолога это доститетв

в ксм. ниже), характерных для определенноъхз уровня мированности мыслительных операций или определеннојх» «нитивного предламемая модификация анализа результатов предполоет ользование представление об уровне понятийного разкития вторы выстроили задания в ломке, соответствующей онтогенезу онятий у детей и, соответственно, распределили тестовые взображения.

огромным преимыиесгвом пре:ыоженной системы оценки оляется то, каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной втегории. позволяет определить как уровень понятийного ртзвития целом, так и выявить спеиифические особенности понятийноттэ ровития для детей старше 3—3.$-летнего возраста.

Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется детей е 3-3,5 до 13—14-легнего возраста.

Описание категории ответов    объединение по конкретному признаку; КС объединение по конкретно-сивативному признаку, Ф объединение фукииональному признаку; — объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

Наиболее типичные варианты оветов детей приведены в Вариантах примерных ответов «см. Прюожение к методике).

Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изображения) в качесое лишнето, с опорой на конкретные и. в то же время. существенные особенности (признаки) данного предмета. отличающие :угот предмет от тех друтих. Например: «Ве,оро железное, а не железное». при отнесении признака к катетории (К) должно быть учтено, что Данный признак является сушественным в любых случаях и не зависит от ситуации, в которой ребенок производит выделение предмета. как ЛИШНего.

К конкретно-ситуа,пивной категории (КС) может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, руководствчясь как какой-либо сыиественной особенностью Предмета Отуппы из трех предметов). отличаюшего его от остальных, так и существованием некоторой в которой данным признак приобретает важное ртзличения значение. Так

мя изображения выделение птиц потому что «у „ее лрьиья оля того. чтобы летать, а остатьные не летают» быть отнесено к категории (КС). В же время выделение в дан примере отличающего признака в ответе «с..есть крьиьк а у Ноч (предметов) нет крьиьев», (без учета того, для чет эти существуют). переводит ответ ребенка в разряд ко катетрии (К) Достаточно часто разделить ответы ко конкретнсчитуативного типа бывает грудно, единственным критерием разграничения является выяснение у ребенка причин того или иного выделения

К функционстьной категории (Ф) ответ относят в том когда в качестве обобщающею признака выступает какая-либо конкретная функция данного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех остальных. Например. выдел—

голая». Важным отличием функциональной категории конкретно-ситуативной является наличие в последней конкретны особенностей данного признака к тому же связанных с данно' ситуацией. для того же примера (изображение № 5) выделение ту•пшы, у которой «есть твердая поДошва, чтобы ходить, ау ноги нет такой поДошвы», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф) поскольку в ответе появляется признак выделения, связанный с конкретно“

понятийная категория (П) определяется в том случае, когда основным отличительным признаком отличающим один предмет (или несколько предметов) янтяется понятие, характеризующее определенный уровень развития обобщения. для того же самого примера (изображение № 5) определение: «это ксе обувь, а нога — часть тела» (другой вариант: «все — обувь, а нора — это не обувь») можно назвать понятийным (истинно категорииьным).

категория ответа (Л) выступает тогда. когда основным

смыслообразующим несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета. Например, для того же изображения № 5

(ботин„щ сапог, туфля) есть всякие приспособления для

— нет» (вариант ответа а у ноги — только патьчы»). для изображения „Че б ответом латентной огор«очки. ии (Л) молоток может считаться — пояснение — «у авто, всех а есть у стола клюв чет» или похожее (пояснениена

ом выделения стола в качестве лишнего предмета).

—енкСледует отметить, что объединение по несущественному „тентному) признаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но, до определенното возраста. такую категорию ответов можно считать условно нормативной (см. Антиз результатов), то в целом „отельное увеличение количества ответов этой категории у детей более старшеп» возраста может свидетельствовать об определенных ОбенностЯХ понятийного развития, комитивного стиля. В то же рем.я следует помнить, что подобные выводы должны быть рдтверждены данными полученными из других источников результатое выполнения друлмх аналомчных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений

данного ребенка доступной и относительно легкой. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем

преДмета. Три из них можно объеоцнить межф собой, можно назвать одним словом. а четвертый преОмет к ним не подхооипг Най0и какой?»

В ситуации. когда ребенок не понимает такой инструкции, ему

дается дополнительное разъяснение.

Инструкиии 2А. «Найди этот непооходящий преДмет,

Скажи. почему он не поохооит к остатьным и скажи, как мохно оонгси словом назвать остальные три предмета?»

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает прехлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую Картинку данной серии, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет (вариант помощи Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

Особо тревожным неуверенным в себе детям можно сказать, что не бывает неправильных ответов. как он считает, так и будет правильно, только надо объяснить, почему один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечается выбранный в качестве «лишнего» предмет и объяснения ребенка. почему данный предмет

выбран как «лишний» и записывается обобщающее слово, котор* ребенок дает трем друмм предметам данного изображения. В «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой мо.

определяющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения задания

В данном случае используется бинарная (двоичная) СИС-гема оценки результативности выполнения заданий, входящих в ту или иную серии. Оценивается не количественное выполнение заданий, а дост•лносгь выполнения того или иного задания как таковое.

При возможности выделения ребенком какого либо предмета в качестве «лишнего», а также возможности какого-либо логичного объяснения своего выбора задание считается доступным и выполненным и ему (заданию) в графе «Бати» выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Баи» выставляется (У баллов.

Под недоступностью выполнения задания понимае№ невозможность выделения какого-либо изображения ИЗ приведенных четырех как «лишнего», а также невозможность какого-либо анализа произведенной операции выделения «лишнего» предмета.

Все показатели колонки «Баи» суммируются и суммарный показатель записывается в графу «Суммарный баи». Подсчитывается процентный показатель доступности выполнения задания по формуле:

S СУМ. К дост.

где К дост. — показатель доступности выполнения методики;

S сум. суммарный балл выполнения предъявленньй заданий методики; пр. — общее количество предъявленных заданий во всех сериях.

Показатель доступности следует рассматривать только как некий качественный ориентир, не несущий какой-либо

] 60

„,чес-гвенной Опенки. при анализе результатов выполнения

„одики этот показатель имеет лишь косвенное значение.

АНШ10ГИЧН0 подсчитывается процент каждой категории в в общем количестве ответов ребенка. Этот показатель с,едует рассматривать в соответствии с возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

• уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с общим количеством предъявляемых изображений); уровень сформированности обобщения;

• категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

• характер и развернутость объяснений ребенка;

• соотношение выделения существенных и несущественных

(латентных) обобщающих признаков;

• особенности обобтпаюгпих оперший ребенка. когнитивный стиль деятельности.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно ДОСТУПНОЙ, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4-го и 5-го года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития

логического мышления деги не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не в состоянии дать вербиьньтй ответ. Однако, при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изображениями (N2N2 1,2) дети 3—5-ти лет вычленяют в качестве ведущего признака первоначально цвет (3-4 года), а позднее форму лет), что соответствует выбору ПОДХодящих картинок при работе с методикой «Предметная классификация». При работе с ремисгическими изображениями Данной серии  нормативно дети вычленяют «лишний»

объект в соответствии с его конкретным значением, уго выражается, естественно, в конкретных и конкрегнс—ситуативных ответах .

Для детей 5—6-ти лет наиболее характерно (в соответствии с Повнем понятийного развития этой возрастной группы) создание ^СИТУативных и функциональных связей (объединений), а ближе к

161

7ми годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся понятийной категории. Очевидно, что для этой возрастной јруппч полностью доступна первая серия, ответы на изображения которой должны строиться по понятийному признаку, хотя в единит— случаях могут присутствовать и конкретно—ситуативные функциональные ответы. 

Для детей начиная с б-летнего возраста в ответах на картинп третьей серии наряду с функциональными ответами начинил нОЯВЛЯП,СЯ И собственно понятийные -объединения (ВЫЧЛенен& «лишнего» по понятийному признаку), что выражается увеличении к 7—8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраста обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функциональные и конкретно—ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточ№ трудной, предполагает сформированносгь «малочастотных» понятий, таких как «швейные принаДлежности», «измерительные приборы», «военные вещи (принаДлежности)». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нормативно сформированы. Безусловно задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в соответствии с категорией (Щ (при этом, однако, могут встречаться отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня

Изображения пятой серии (№№17,18) предполапют достаточно высокий уровень сформированности понятийногО мышления, однако, изображение № 18, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

В данной серии (особенно для опенки изображений N2N2 1 9,20)

следует говорить скорее о когнитивном стиле мышления или креативности ребенка.

Ответы латентного типа нормативно возможны в возрасте 56-ти лет. Однако, большое количество ответов категории (Л) характеризует специфический стиль мышления, особенност формирования мыслительного процесса.

[Арн частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянии выделить смыслообразуюший признак «лишнего» предмета (тем более группы предметов), либо показывает значительное «снижение» категорийности ответа. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конкретных и конкрегно—ситуативных ответов, (это относится, в основном. к оценке выполнения заданий детьми старше 7—8-ми лет).

50⁰/0 уровень доступности (Клост серии изображений. соответствуютей для данного возраста является показателем, дозвОЛЯЮЩИМ в целом оценить уровень сформированности мыслительных операций. При Клост ниже 50Уо необходимо говорить о значительном снижении возможностей обобщения. Подобный анииЗ доступности выполнения можно проводить только в ситуации выполнения следующего правила:

Ребенку Должны быть предъявлены все изображения серии нормативно преДназначенной Данному возрасту, а также все изображения преДшесткующцх серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа «ничего лишнего», «все подходит», либо

«трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т.п.

В этом случае (когда такие ответы даются ребенком старше 7— 8-ми лет) можно предположить значительную несформированность понятийного развития (в том случае, если поведение ребенка само по себе не носит протестный, негатмвистический характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ответ ребенка отсутствует не в силу недосппности задания, повышенной сложности для ребенка, а и•за выраженных протестных реакций, негативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить его просто показать пальцем на лишний, по его мнению, предмет. В некоторых Случаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

При спепиальном анализе результатов (при определении стиля Мышления) необходимо чтобы ребенку было доступно более -509/0 от

Общего числа предъявленных заданий во всех сериях методики. При К:у.ст ниже оценка стиля мышления не производится.

Возрастные нормативы выполнения22

•серия (изображения N2N2 1—4) в целом рассчитана на дет,                                                                                                                                                      Объяснение выбора                                                                                                                                                          Катет.

доступность выполнения методики составляет не менее .50%.

                                  Выбор                                  Объяснение выбора

ОГВ ребенка

4. 5 точек (не— Неровно на листе находятся, а правњтьная остальные ровно К

19.           5.

5 точек (не—      Из них не составишь треугольник а остальные почти как треуготьник         л

6. 4 точки                      Это четное число, а остальные нечетные

                               Сплошной         Эго симметричная фитура,

остальные не симм ичные

                     2.       Пунктирная      Состоит кз ломаной ( вариант: кривой)

линии, а остатьные не из ломаных л линия

20.           з. Пунктир в   Состоит из изоптугой линии, а    л

остатьные из ямых

Пунктир в             В остальных есть утлы, а здесь нет            л виде «Р»

                    5.       Сплошной         Здесь сплошные линии, а в других                  кс

                          СПЛОШНОЙ       Он весь черный, а остатьные нет                      к

7.

Нет ничего лишнего, это все разные в иант: геом ические и

                     8, Пунктирная          Все остальное похоже на букву, а это

не буква (вариант: галочка, ломаная линия

и т.п.

обозначения категорий ответов полностью аналогичны обозначении

К — объединение по конкретному признаку, КС — объединение по конкрегно—ситуативному признаку; Ф — объединение по функциональному признакх; П — объединение по понтийному

(категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

К типам (категориям) обобщений, заключенных в скобки, относят те же

Исключение понятий

Как и методика Искиючение преДметов методика Исктючение й используется для оценки возможности обобщить, овления уровня сформированности понятийного мышления нан

—ка, определения тех существенных для ребенка признаков

(предметов Или явлений), которыми ой пользуется для яВДСНИЯ обобщающих операций .

Мелодика предъявляется детям со сформированным навыком пения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема иухоречевой памяти детям, не умеющим читать, задания могут яедъяв:гяются на слух.

Материал. В данном руководстве методика представлена в ях выстроенных по степени усложнения вариантах: исключение

«подходящего» понятия из 4 и 5 слов (Диагностический Комтекпг.• лист 22) [см. также б, 29]. Группы понятий выстроены в жрядке усложнения понятийных полей.

Возрастной диапазон применения, В предлагаемом варианте модика может использоваться в работе с детьми, начиная с 5,5хгнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов

Ребенку предлагается выделить одно «неподходящее» тятие, объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал и идобрать ко всем ОСТ&ЛЬНЫМ словам (понятиям) обобщающее

Инструкция дается на примере первой группы слов (понятий)

П той серии (4 слова или 5 слов). которая, по мнению специалиста, оляется для данного ребенка наиболее доступной.

Инструкция А. «Прочти эти слови одно слово зДесь ^ИПОДхо0ящее ко всем оспа.1ЬНЫ.и. Остааьные слова можно объединить межДу собой, назвать словом, а это непоДхоДящее. Что это за слово?»

В ситуации, когда ребенок не понимает чго ему надо делать,

^йяструкции, на примере этой грумы слов проводится обучение. В

^ПРОтоколе (в принципе можно использовать протокол для методики МСК.тючение преДметов») регистрируются реакции ребенка,

Стратегии поиска неподходящего слова.

Инструкция Б. «А теперь скажи. почему это слово  и какое общее можно поДобрать

В протоколе регистрируется полбор обобщающего понята, объяснение ребенком принципа выбора (категория признак, определяющего отношения между понятиями). Как и для методип Исключение преДме,по« возможна категоризация призн— выделения (типов обобщений). Категории аналогичны.

Анализируемые показатели

•           уровень доступной сложности выполнения методики;

•           уровень сформированности операции обобщения;

•           характер ошибок при выделении обобщающих признаков;

•           характер и развернутость объяснений ребенка;

•           соотношение выделения существенных и несущественных

(латентных) обобщающих признаков;

•           особенности обобщающих операций ребенка, стиль деятельности.

Анализ результатов

Анализ результатов выполнения данной методики полностью аналогичен анализу в методике Искпочение преДмепх. Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между понятиями и произвести обобщающую операцию. Определяется тип обобщения, доступный ребенку, то есть определяется актуальный уровень понятийного развития. Выявляются и какие-либо иные особенности сформированноств процесса обобщения. Точно так же анализируется уровень обобщающих операций в категориях: объединение по конкретному конкретно--ситуативному„ функциональному, понятийному или латентному признакам.

Существенную роль играет возможность ребенка оцено собственные суждения, его критичность к результатам собственной деятельности .

В целом методика несколько более сложна, чем предметныЙ вариант. Рассогласования в категориях обобщений и объяснениЙ ребенка по этим методикам могут рассматриваться как некий ана.ЛОГ «зоны ближайшего развития» по типу того, как это было показано в соотношении результатов выполнения методики ПреДметнО

Выготского—Сахарова џассификация

(водифииированный детский вариант).

Возрастные нормативы выполнения

•    в целом возрастные нормативы соответствуют нормативам предметного варианта методики;

•    вариант из 4 слов оказываегся полностью доступен, начиная с лег;

•    вариант из 5 слов — с 6—7-летнего возраста.

Установление послеДовательности событий

Методика была предложена А.Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Исследуется также способность к пониманию ситуации и предвосхищению событий [5, 6].

В наиболее общем виде можно сказать, что для выполнения данного задания ребенок должен соотнести различия в отдельных алементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность расположения сюжетных картинок. Вначале

на них событий, а затем данная последовательность картинок вербализуется, по ней составляется связный рассказ. Таким образом, данная методика предназначена для исследования особенностей мышления и способности установления причинно-следственных и пространственно—временных связей. Используются различные по сложности серии сюжетных картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Методика широко используется в ряде диагностических комплексов, наиболее известным из которых в нашей стране является тест Векслера (Панасюк, 1973, Филимоненко, Юрьев, 1994) [см. также 53, 56]. В то же время использ•ыемые в тесте Векслера сюжетные последовательности к настоящему времени, будучи распечатаны во множестве популярных и около психологических Изданий, достаточно хорошо известны не только в крута.х Специалистов. Кроме того, сами изображения соответствующего (десятого) субтеста перцептивно «перенасыщены», что часто вызывает трудности зрительного опознания у современных де: снижая тем самым дифференциально диагностическую цен методики .

Вследствие этого, начиная с 1992 года, нами был пс»добпв используется предлагаемый набор сюжетных последовательн разработанный на основе несколько упрощенных вышеуказанных соображений) рисунков Х. Ьидструпа [4]. Р— перпептивная сложность и цветовая гамма изображени подбирались и адаптировиись в соответствии с особенностии зрительной перцепции современной диской популяции.

особенностей      МЫСЛИТЕЛЬНО“ деятельности ребенка, возможность установления причинноследственных и пространственно—временных связей, речевого развития ребенка.

Материал. Методика представляет набор из четырх

практике сюжетных последовательностей, выполненных синим контуром на белом фоне, маркированных латинскими буквами в перевернутой по отношению к ребенку ПозИЦИИ. Такая цветов гамма, как показывают многолетние исследования, вызывает большую заинтересованность ребенка в работе, менее контрастт, не вызываег зрительного дискомфорта.

Последовательности ранжированы по сложности сюжета и количеству рисунков в каждом сюжете. Первая последовательность

сюжетных картинок«А») и является «Снеговик» наиболее состоит простой. из трех Вторая картинокпо (маркировка сложности сюжетной линии последовательность — «Клумба» (маркировка «В») состоит из четырех картинок. Третья по сложности последовательность — «Портрет» (маркировка «С») состоит из пяти сюже•лых картинок. В этой сюжетной последовательности уже присутствуют характеристики комичноститрагичности (эмоционального подтекста). Наиболее сложной по построению сюжетной линии, временным связям в нас±оящей методике причинно—следственным является четвертии последовательность — «Садовод» (маркировка сосТоящИ из шести картинок. Трудность выполнения этой последовательносП определяется не только количеством картинок. которые необхолимО разложить в правильной (адекватной) последовательности, но и пониманием комичности самой ситуации (что же на самом деле

у сионода?). комичность сипаиии находится в тесной «освязи с берцептивной сложностью сюжета.

возрастной диапазон применения. Соотв,чствуюшие серии нок предназначены для работы с детьми от 39-х до 7-8«го

вгв возраста.

проиещура проведения и регистрации результатов перед ребенком на столе в случайном порядке (но не в линию) полагаются картинки серии доступной. по мнению специалиста, #бенку.

Инструкция А. «Посмотри, здесь на картинках нарисован рассказ. Посмотри на ши внимательно, подумай, с чего все начатосъ, что было потом, и на какой картинке нарисовано окончание рассказа. Разиоэсн, как все было, с чего начсиось и чем законч№ось. Посмотри внњмательно и начинай расњљаДывать».

В соответствующем разделе протокола ремстрируются все ребенка. как он рассматривает картинки, как начинает работать, в каком стиле (хаотично или целенаправленно), как ориентируется на возможные реакции взрослого, обрашасгся ли за помоиъю или работает самостоятельно, замечает ли ребенок несуразности в последовательности, или просто продолжает свою раскладку, просматривасг ли всю последовательность после ее

После завершения работы специалист записываег в протоколе порядок расположения карточек в последовательности и их направление (слев&-направо или и пр.).

Далее специалист просит ребенка рассквать сам рассказ по картинкам и придумать к нему подходящее название.

Инструкция Б. «А теперь попробуй составить рассказ по тем картинкам, которые ты раззож:и:: и дай этому рассказу название».

Особенности рассказа по данной серии изображений, в первую очередь возможность понимание основно1О его смысла, что выражается в возможности дать адекватное название, фиксируются

Если ребенок справляется с данным заданием, то предъявляется следующая по сложности (количеству картинок) последовательность. со стороны психолога возмо;ајы различные виды помощи (стимулирующая и организующая помощь, полное обучение), вид и объем которой также фиксируется в протоколе.

171

Анализируемые показатели

•  доступный уровень сложности; • соответствие   рассказа         ребенка последовательности картинок, адекватность названия;созданной

•логмчность и связность самого рассказа (способност, установления причинно—следственных и пространстве—

•уровень речевого развития, в том числе возможность название сложенной последовательности; пространственная ориентация разложенных ребенком

карлчнок (как косвенный показатель латерализацииј.           специфики

•  критичность ребенка к результатам собственной

Анализ результатов

В первую очередь анализируется доступный уровень сложности (то есть полное соответствие сюжета, созданного ребенком, разложенной последовательности). при этом достаточно

го, чтобы последовательности, рассказ ребенка оказывается нестандартным, лишенным привычной для взрослого логики. Формально т орипшальная раскладка может считаться неправильной, но, с нашей точки зрения, должна быть оценена как адекватная, если созданный ребенком сюжет рассказа ей полностью соответствует. так, рассказ точно соответствует разложенному ребенком порядку, а

придумывает несоответствиям, придумывает «складно», излагает рассказ согласно возрастным нормативам логики, может придумать название, то задание следует считать выполненным.

Достаточно часто, наоборот, при формиьно правильноЙ последовательности картинок в разложенной ребенком серии, он в состоянии построить адекватный рассказ или дать адекватное название, соответствующее смыслу сюжета. В этом случае задание считается доступным частично. У детей с выраженнымя трудностями «вербализации» сюжета, критерием доступност выполнения может выстутать название сюжета, даже в случае оригинальной последовательности разложенных ребенкоМ

178

Очень важно. улавливает ли ребенок юмористическую окраску» предлагаемых заданий (сюжеты «Портрет» и «СаДовоО»), как его лица, мимика, эмоциональные меняется выражение

авизируется с точки зрения не только речевого оформления (ее соответствия возрасту, ее развернутости, активности, грамматическую правильности). но и с точки зрения понимания причинно—следственных и пространственно—временных отношений.

ребенка как. в конне концов, была повешена картина: так как хотели раньше (с использованием лестницы, то есть высоко) или как-то по

ребенок может рассказать, что в начале собрали цветы, после этого перекопали землю и посадили что-то новое (например, лук), а затем этот лук вырос. Тем самым сама последовательность будет выглядеть следующим образом: причинно—следственнаяНо, в то же время,и,

оказывается сохраненной соответственно, временная последовательность событий, что позволяет считать рассказ правильным. Хотя, безусловно, такое выполнение задания допустимо для детей не старше 6,5-легнего возраста, имеющим хотя бы небольшой опыт «садово—огородных» работ (что можно считать одним из показателей социально— психологического норматива).

Все речевые показатели рассказа, такие как спецификасвязность, развернутость грамматическая правильность, звукопроизношения, интонирования и т.п. оцениваются с точки зрения их соответствия возрасту и соотносятся с актуальным уровнем развития ребенка. Так. например, ребенок может с трудом справиться с последовательностью «Клумба», говоря, что это разные люди и разные мальчики, но при этом само речевое оформление может быть чрезвычайно «пышным», с наличием взрослых оборотов, элементов резонерства, эмоциональным несоответствием и, собственно, уходом от самого сюжета рассказа. В данном случае можно говорить о диспропорции уровней речемыслительного и аффективно—эмоционатьного развития, характерной для определенных типов отклоняющегося развития.

Очень часто у детей школьного возраста уже сам процесс раскладки последовательности «СаДовоД» вызывает смех, то есть ребенок прекрасно видит комичность ситуации, но не в состоянии

Очень сформулировать часто от рассказа связный остаются рассказ, одни отражающий междометья эту или,комичность.

«сухой остаток»: «это», «вот», «оно потом», «ничего получилось», «черти что выросло» и Т.п. По отношению последовательности «Портрет» это может выразиться в выражении (своеобразном штампе—эмболе): «ну дает, руки—крюки».

Большое значение имеет пространственная ориентация направления раскладывания сюжетной последовательности, так распределения (компоновки) картинок на поверхности сто. Следует проанализировать такие стратегии раскладывания первой картинки к последней, как справа—налево, «этажами» и Стратегия. работы справа—налево, анализируется, начиная с лешего возраста, и может оцениваться как косвенный показатель специфики формирования латеральных предпочтений и, некоторых случаях, как показатель несформированноств пространственных представлений. Это позволяет с высокой степенью вероятности прогнозировать трудности овладения программным материалом в начальной школе.

Раскладка «от себя» или «к себе» встречается не так часто, раскладка картинок справа—налево, но также мо свидетельствовать о проблемах формирования пространстве представлений.

Важным показателем анализа является возможность переноса усвоенного способа действия на последующее по сложности задание (обучаемосгь ребенка).

Также при оценке выполнения задания необходимо обратить внимание на объем помощи (часто в виде вопросов психолога поводу несоответствия рассказа), необходимой ребенку изменения рассказа, на то, как ребенок принимает эту помои№. Последнее можно рассматривать как один из показателей критичност.

Возрастные нормативы выполнения

•      последовательность «Снеговик» (З изображения), наиболее простая, рекомендуется для работы с детьми с 3—3,5летнего возраста. Как правило, дети, начиная с этого возраста, выполняют задание с небольшой помощью со стороны специалиста или самостоятельно. Составление самого рассказа может быть еще затруднено и иметь «телеграфный» стиль;

•      последовательность «Киу.мба» (4 изображения» выполняется

детьми 43-5-легнего возраста самостоятельно или с незначительной организуошей помощью специалиста. порой в

виде единичных наводящих вопросов;

(5  изображений) • последовательность          «Портрет» выполняется детьми возраста с логично

обоснованным рассказом. после б-тн лет с пониманием комичности или трагичности ситуации. В некоторых случаях необходима незначительная помощь:

•      последовательность «СаДовоД»    (б         изображений)

ориентирована в основном на детей младшего школьного возраста (7—8-ми лет), хотя и доступна детям старшего дошкольного возраста с высоким уровнем актуального когнитивного и эмоционального развития. Полностью выполненной задание должно считаться в том случае, если ребенок разложил картинки в правильной последовательности и разобрися, какой из стволов прижился и дал ростки.

Примечание. Данные возрастные нормативы в целом применимы к детям с отсутствием нарушений зрительного восприятия и значительно выраженным снижением зрения.

2.3. Методики

исследования эмоционально-личностној сферы

Исследование эмоционально-личностной сферы традиционно

представляет опенку достаточно (типы акцентуации стандартного и факторы набора экстр._ личности, самосознания интроверсии, самооценка и уровень притязаний, половозрастна идентификация) и таких показателей эмоционально—аффек-гивного состояния как тревожность (ситуативная и личностная), различн№ виды страхов, агрессивность (также дифференцируемая отдельным видам), типы мотивации и психологических различные. виды проекций, реакции личности в различны ситуациях и т.п. Особняком в этом наборе стоит межличностных отношений (внутрисемейных, в референтной группе, разновозрастных и т.п.). В соответствии с этим перечн* строится и подбор диагностических средств [см. 6, 7, 8, 511.

В то же время следует придерживаться по крайней мере принципиальных •положения, выдвинутых впервые Л.Франхом (1939) (приводится по по отношению к исследованию личности:

1.       Личность должна рассматриваться как система взаимосвязанных процессов, а не перечня (набора) способностей или черт;

2.       Личность должна изучаться как изменяющаяся (развивающаяся), но в то же время относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций, индивидуального опыта.

Полностью придерживаясь этой позиции в отношении исследования личности ребенка, хотелось лишь добавить известное положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, общий смысл которого заключен в необходимости изучено взаимосвязи эмоционально-личностностной и операционнотехнологической сторон развития. Также необходимо отметить, один из основных принципов психологической диагностики, именно, принцип динамического изучения ребенка, изучения устоявшихся личностных черт и эмоциональных состояний, личности в развитии, эмоций и аффектов в их ситуационно“ предопределенности, является наиболее актуальным, особенно условиях проникновения в психодиагностику детского возраста методов исследования «взрослой» личности (в качестве примера можно привести методику Цветовых Выборов М. Лютера, разработанной для взрослой популяции и неоправданно переносимуо на детей).

Ситуация подбора адекватных методик исследования личности нка и его аффективно—эмоционашьной сферы усложняется тем, как справедливо заметил В,М. Блейхер [б], в связи с недостаточно развитой до определенного возраста способностью к стмонаблодению и самоанализу обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста с помощью опросников неиелесообразно.

Таким образом. из огромного спектра методов исследования эмоциональной сферы, ЛИЧНоСтНЫХ типов И черт остается практически лишь одна катетрия методов, удовлетворяющих вышеиазанным условиям и принципам. Это методики проективного исследования личности (из числа тех, которые некоторые авторы относят к группе малых проективных техник). Мы считаем эту группу методов наиболее адекватной поставленным задачам исследования детей ДОШКОЛЬНОГО и младшего школьного возраста. Эти методы позволяют оценивать эмоциональноличностную сферу, с одной стороны, с точки зрения анализа ее отдельных характеристик таких как: ожидаемая агрессия, активность или пассивность личности, коммуникабельность, зависимость или директивность и демонстратвность, проблемы эмоциональных взаимоотношений между ребенком и окружающими его людей, выявление фантазий, а также переживаний, связанных с агрессией, страхами, спецификой «принятия» ребенком взрослого мира, осознаваемых желаний, потребностей и притязания ребенка, опасений и отвержений и т.п. С друтй стороны, эти методы позволяют исследовать общую направленность развивающейся личности как развитие устойчивой системы њ•вакмосВЯзаНных Процессов, основанной на базовой регуляции поведения и сознания (по ОС. Никольской) [часть 1.:3.3].

Нам кажется продуктивным и адекватным по отношению к Исследованию детского возраста в качестве общей тенденции развития личности использовать дихотомический анализ Направленности эмоциОНаЛНО-ЛИЧНОСГНЫ.Х реакций, то есть анализ

23

Экстра— и интропунитивных типов личностного реагирования

3

Имея в виду выделенные С. Розенцвейгом направленности реакций личности на ОКружение ( 1957), мы рассматриваем реакции импунитивного типа (уклонение от Реакций, отсутствие направленности) как один из аспектов интропуннтивного

Таким образом. весь спектр личностных характеристик м— условно рассматривать в рамках двух противоположных те развития личности. тем самым обозначив вектор Наибол* вероятного развития всей системы личностных характеристик в

На таком методологическом анализе целостности динамично“ эмоционально-личностной сферы ребенка основана и предлагемц нами типология отклоняющегося развития [часть 1.: 27]. Этот подход может быть правомерно распространен и на анализ развити детской личности в пределах индивидуально-типологических особенностей, то есть на условно нормативное развитие. Подобны взгляд на. системное развитие ребенка нисколько не сужет содержание анализа эмоционально-личнос-гной сферы, а, наоборот, очерчивает крут возможного личностного развития (в том числе плане его прогноза). Такой метололотмческий подход хорошо согласуется и е известной теорией аффективного развития

О.С.Никольской и ее сотрудников (1990), где предлагаемы варианты направленности личностного развития определяются терминах гипофункционирования или гиперфункционирования того или иного уровня аффективной регуляции“. Таким образом результаты, получаемые с помощью предлагаемых проективных техник, могут быть проанализированы с точки зрения оценки сформированности уровней базовой аффективной регуляции, что позволяет использовать их в дополнение к метол• структурированного наблюдения и изучения истории развития для исследования одной из базовых составляющих психического развития (см. раздел I А.).

Предлагаемые в данном руководстве методы обладают рядом особенностей, делающих их удобными и технологичными для исследования детей в возраст до 11—12-летнего возраста:

1.               Все эти методы достаточно кратковременны по процедуре проведения. что позволяет использовать их в качестве своего рода релаксационных в промежутках между энергозатратными и трудоемкими методами исследования познавательной сферы;

плана — избегание преодоления препятствий, уход от решения проблемы и, тем самым. «увод» проблемы внутрь себя.

Подробнее об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции см. в книге «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». Лод ред ВВ. Лебединского, ОС. Никольской И др. — М.: МГУ, 1990, в других книПХ

ОС. Никольской и ее сотрудников

2.               Каждая их этих методик, в то же время. достаточно Оформативна и позволяет провести как углубленный анализ ,тдеј1ЬНЫХ эмоционально-личностных характеристик, так и оценку обшей направленности развития личности ребенка.

Несмотря на то, что каждая методика в определенной степени водостаточна, каждый полученный результат, также как и при исследовании особенностей познавательной сферы необходимо „отвердить использованием «комплиментарной» с ней методикой.

В дополнение к вышесказанному следует отметить, что, создавая данную подборку методов исследования развития »оциониьно-личностной сферы, авторы и не предполагают использования всей батареи личностных методик в рамках одного обследования. Как и в случае исследования познавательной сферы в основе подбора того или иного диагностического средства всегда лежит гипотеза, в соответствии с которой наиболее рациональным является использование той или иной конкретной методики. Так, например, когда необходимо оценить наличие и выраженность фобического компонента у ребенка — целесообразно использование методики Метаморфозы, при анализе сущностной структуры этого компонента, причин возникновения страха (например, угрозы со стороны сверстников или взрослых) целесообразно дополнить исследование методиками Рука, Контурный СА. Т.—Н.

В случае проблем коммуникативного плана возможно использование как методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга²⁵, так и методики Контурный С.А.Т.—Н. или методики СОМОР, а в случае необходимости более тщательной деплизации коммуникативных проблем, подключения анализа эмоциональных компонентов отношения к людям — Цветового Теста Отношений (ЦТ0)

В случае необходимости оценить особенности эмоциональной И личностной идентификации, таких характеристик самосознания как самооценка, идентификация по полу и возрасту целесообразно Использование таких проективных методик, как Половозрастная ИДентификация, ЦТО, Тест Руки.

В Психодиагностическом Комплекте детского психолотт методика «рисуночной фрустрации С. Розенцвейга» (детский вариант апробированный ЕЕ Даниловой, 1997) и «Половозрастной идентификации» (НЛ. Белопольская. 1986) ПРедставлены в отдельных комплектах и, поэтому в данном руководстве не описываются.

При этом авторы полностью отдают себе отчет в том, любая из предлагаемых проективных методик в опытных может дать полную информацию и по:пому не может счи узконаправленной на исследование какой-либо характеристики эмоционально-личностной сферы ребенка.

из методик может быть наиболее оптимальной в конкретном случае (в зависимости от степени открытости откровенности ребенка, его возраста, стиля сложившихч взаимоотношений со специалистом и т.п.). В то же желательно, если это позволяют условия обследования, факты, полученные при выполнении одной проективной были подтверждены или опровергнуты с помощью другой.

Тест Руки

 «Тест Руки» (Напфтест) проективная мето исследования личности. Впервые тест был опубликован в 1961 Б. Брайклином. З. Пиотровским, Э. Ватером (идея принадлежит Э. Вагнеру) [7, 8]. В нашей стране тест адаптирован Т.Н. Курбатовой для детей старше 12 лег [21]. С года методика^2Ь адаптировалась авторами руководства на возрасте от 4 до 1 1 -летнего возраста. Адаптация методики проведена на 1 100 детях различных категорий (группы тотального задержанного развития, различные типы парциальной несформированности ВПФ: несформированности регуляторного типа, вербально-логического и смешанного. Особо предлагаемые оценочные категории адаптировались к детям с экстра— интропунитивными типами дисгармоничного развития искаженным развитием) [47, 49].

Данная проективная техника относится к категории интерпретативных проективных методик, когда необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию данном случае изображение руки). Как и в других проективных методиках, данный стимул приобретает смысл не просто в силу

26 В отличие от классического варианта, в котором данная проективная обладает всеми характеристиками, присущими определению «тест», модификация предполагает в основном качественное описание, характерное всех клинических методов исследования. Поэтому в дальнейшем мы использовать определение «методика».

юъекгипозиции вного руки значения, для конкретного а в связи с личностным субъекта [ , 5 значением 11.                                                                                                 той или

В теоретическом обосновании авторы исходили из положения, превосходство человека над животными обусловлено уровнем

рвитиявоЛНЯТЬ человеческого функцию опоры мозга при и передвижении, человеческой рука руки. приобрелаПерестав

юльшую свободу, начала использоваться для выполнения рнообразных функций и, тем самым, стала вносить определяющий впад в развитие мышления. Филогенетические и онтогенетические —ледования подтверждают связь между развитием функций руки и рвитием умственных способностей. Ни одна часть человеческого организма, за исключением глаз, не оказывает ему такой помощи в восприятии пространства и ориентации в нем, без чего, в свою очередь, невозможна организация любого действия. Рука непосредственно вовлечена не только во внешнюю, но и в собственную (интроспективную) активность человека.

Рука помогает человеку в выполнении множества функций. Существуют факты, подтверждающие активную роль руки (наряду с глазами) даже во сне. Рука осуществляет постоянный контакт с внешней средой. Она необходима для удовлетворения витальных потребностей и участвует практически во всех действиях, связанных получением удовольствия, в том числе и в сексуальной активности. В детские годы рука главный источник аутостимуляционных удовольствий. Рука является основным инструментом, обеспечивающим кинестетическую и тактильную обратную связь, в огромной степени участвует в формировании чувственного обртза внешнего мира и, следовательно, дает человеку большую часть интериндивидуальной информации.

Таким образом, логично ожидать, что проективный личностный тест, в котором различные изображения руки

Используются в качестве визуальных стимулов, позволит выявить Многие поведенческие тенденции человека на основании его индивидуального восприятия, особенностей его эмоционального Развития через описания и личностную соотнесенность предлагаемого сгимульного материала.

«Тест Руки» стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Он Занимает промежуточное положение по степени неопределенности сгимульного материала (изображения рук являются менее Неопределенными стимулами, чем пятна Роргпаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире). По возможности прогнозировать реальное поведение данный тест мнению его авторов. превосходит тест Роршаха и ТАТ, так как его ответы более тесно связаны с моторной сферой человека. Частота, с которой летучие мыши и бабочки видны на чернильном пятне, гораздо больше. чем частота, с которой они встречаются в жиз. «Тест Руки» вызывает гораздо меньше фантастических и горах больше реальных ассоциаций. Поэтому тенденции к действиям их отсутствия, выявленные этим тестом, имеют большуп вероятность к реальному проявлению во внешнем поведении [211.

В отличие от большинства проективных методик. в которы внимание фокусируется на общей картине личности (глобальны подход к оценке личности), а не на измерении отдельных ее свойств, данный тест допускает обе эти возможности. Он может быть использован и как традиционный клинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов, конфликтов личности.

В отличие от основного назначения при работе с взросли

контингентом испытуемых „надежно прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности, как открытое агрессивное поведение...» [21, стр. 4], в варианте для детей в возрасте до лет основным параметром является не столько выявление агрессивных тенденций, сколько наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции. В тесной связи с этим находится и выявление общего уровня психической активности, анализ других показателей эмоциональной сферы и межличностных отношений ребенка.

Таким образом, в детском варианте методики могут быть выделены следующие основные оценочные категории:

Активность; Пассивность; Тревожность: Агрессивность; Директивность; Коммуникация: Демонстративность; Зависимоспть; Физическая Дефицитарность (ущербность).

Подавляющее большинство детских ответов (до 97⁰/0 у детей до 7—8-летнего возраста, 80— 85⁰/0 — у детей до 10—11 -летнего возраста) могут быть отнесены и проанализированы с точки зрения предложенных категорий. Однако, основным предназначениен данной проективной методики мы считаем выявление выраженности таких категорий как «тревожность», определяемо как ожидаемая агрессия извне и соотнесенность последней с конкретными лицами (то есть с теми, от кого ожидается агрессия). А «активность» или «пассивность» ответов на представляемые стимулы, как отражение состояния обшей психической активности «бенка. Важным анализируемым пок:вателем является также овляемые ответы ребенка по категории «комкуникатикность».

Материал представляет 10 карточек (lOx 14), следующих друг в другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка — пустая. На ней ничего не изображено. все карточки пронумерованы от 1 до 10

стимульного материала при жестком порядке предъявления предполагает возможность поворота изображения ребенком в любом направлении до тех пор, пока не будет сформулирован ответ. В то же время фиксация в протоколе ориентации поворота карточки не является жестко необходимой, поскольку, как показывает практика адаптации методики на детской популяции, не несет какой-либо особой содержательной информации. Последнее позволяет использовать тестовый материал в последовательно в сброшюрованном виде.

Возрастной диапазон применения. Как уже указывалось, методика в данной интерпретации может быть использована для детей от 4 — 4,5 до 11-12-легнего возраста. для детей старше 11 — 12-ти лет рекомендуется использовать интерпретацию и само проведение методики в ее классическом варианте, который представлен в адаптации теста Т.Н. Курбатовой [211.

Процедура проведения

1. Классический вариант подачи инструкции

Перед ребенком открывается изображение 1.

Инструкпия А. «Посмотри, здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется, что Делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку. если тебе не понятно. Давай попробуем, так что Делает эта рука?»

Детям старше 8-ми лет можно предложить несколько более «сложную» инструкцию.

Инструкиия ТА. «Что Делает человек, которому принаДлеэк•ит эта рука? »

Как правило, дети ограничиваются одним утверждением, Однако, желательно, не «давя» на ребенка, для более полного анализа и интерпрегапии получить от него по 2—3 ответа на каждое изображение. далее ребенку предъяюяегся изображение инструкция повторяется в следующем виде.

Инструкция Ь. «Что Делает эта рука?».

Достаточно часто у ребенка возникает вопрос, та же ли рука, что и на первом изображении. В этом случае имеет уклончиво сказать ребенку, уго экспериментатор этого не знает, нужно сказать, как ему кажется. Экспериментатор не должен давать

«наводки», провоцировать ни на то, уго рука та же самая, ни на

В этом ключе ребенку по очереди демонстрируются все изображений. при этом каждое изображение предъявляется ребенку в стандартной позиции (так, как оно предстаюено в тестовом

Не следует запрещать ребенку пытаться своей рукой изобразить ту же позу. это, как правило, облегчает процесс идентификации движения, позы, предъявляемотх» изображения, следует отметить такие факты в протоколе.

Если ребенок затрудняется в ответе, следует «мягко» стимулировать его следуощим образом: «попробуй, постарайся, попробу повернуть, посмотри еще», «это не трудно» и т.п.

Как правило, затруднения вызывает именно идентификация действия руки. В этом случае не стоит долго задерживался данном изображении, а перейти к следующему. Однако такие затруднения возникают не часто даже при работе с детьми старшего дошкольного возраста. У детей более старшего возраста трудности могут возникнуть также в случае пограничной интеллектуальной недостаточности (парциальная несформированностм ВПФ смешанного пита) или в случае выраженной заторможенности ребенка. обуслоњленной приемом психотропных, в частности

Не только при нечетком и расплывчатом отвеге, но и в случае СлИШКом краткого, нераспространенного ответа, имеет смысл расспросить ребенка более подробно или просто уточнить ответ (например, кому пожимает руку, кого хочет ударить и почему, ударяет первый или в ответ, по хочет поглщшть и т.п.). Ни в коем случае подобный расспрос, уточнение не должен носить провоцирующий или наводящий характер.

при предъямении изображения Х (карточка без изображения) ребенку дается следующая инструкция:

Инструкция В. «Перед тобой пустой лист Здесь ничего не нарисовано. Преоставь себе какую—нибудь руку. Как ты оу.иасшь. что она Делает?»

Точно так же, как и при предъявлении предыдущих карточек с изображениями, можно задавать уточняющие вопросы. которые в краткой форме регистрируются в протоколе обследования. Имеет смысл не проявлягь свою заинтересованность, не меНЯТЬ стиль беседы с ребенком, если он дает заведомо атрессивные. пассивно--депрессивные или какие-либо необычные или демонстративные ответы.

2. Авторский вариант поЬачи инструкции

Авторский вариант исследования направлен на уточнение ситуации, в которой «действует» данная рука, а также на выявление принадлежности данной руки тому или иному субъекту действия (см. Анализ (интерпретация) результатов). При этом процедура проведения остается прежней, но к инструкции подается дополнительная часть, таким образом, что инструкция принимает следующий вид.

Инструкция. «Посмотри, зДесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скаэюи, как тебе кажется — Что Делает эта рука? Чья она? Мужская. Женская Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем. так что Делает эта рука?

Такую дополнительную инструкцию можно предлагать ребенку, как на каждое стимиьное изображение, так и на отдельные изображения (включая карточку Х), ответы на которые, по мнению экспериментатора, должны быть уточнены в плане субъектов воздействия на ребенка.

Примечание к процедуре проведения. Методика не должна когда непосредственно перед предъявляться в ситуации, предполагаемым обследованием с ребенком проводились:

•                   физкультурные занятия, в частности занятия лечебной физкультурой;         коррекционная

•                   какие-либо двигательные упражнения,

работа, построенная на принципах двигательной коррекции исследованиюи т.п.; по

•                   нейропсихологические       пробы

динамического праксиса (задания на координированные или реципрокные движения рук, ног).

Регистрацин результатов все ответы ребенкщ латентное время реакции, уточняю вопросы и дополнительные разъяснения для каждого изображ заносятся в соответствующие разделы протокола. графе «С/атентное время продолжительность времени от предъжвления изображения начата ответа (для удобства экспериментатора время оден количеством иочек, которые проставляют       ивае:

времени: налример. одна точка п секундуся карандашом в еди

Латентное время оценивается приблизительно. Ребенок должен видеть никаких секундомеров или часов на столе.

В графе «Ответы обследуемого ребенка» в форме удобной для экспериментатора регистрируются все ответы ребенка

зарегистрировать, в каком положении дан тот или иной ответ. классическом варианте методики для этого используот следующуто

левую сторону.      на 90⁰ здесь же в краткой форме регистрирулотся уточняющие вопросы экспериментаторщ которые задаются ребенку ши раскрьггия субъективной оценки ответа и уточнения категории

в буквенной форме

Описание категорий в возможных вариантов ответов

Возможные ответы. «Берет что-либо», «поднимает руку» (на  «хватает», «бьет по мячу», «ловит» (мяч. К>бик. портфель), „читает деньги», «подтягивается» (на физкультуре), «кормит», слит», «показывает» (что-либо у доски и т.п.), «бросает», аперелистывает». «строит», «машет» (но не жест прощания, который трактуется как категория коммуникативностьј. «солит» (пишу), «жест ОК.» (в ситуации у меня все отлично. но не показывает этот жест кому-то). Любые варианты ответов. относящихся к действиям театра ю.жол, театра теней. Такие ответы необходимо дифференцировать от ответов, ориентированных на коммуникацию и оцениваемых как коммуникативность. Такое различение определяется уточняющими вопросами и специальной оценкой, приведенной в дополнительном исследовании (при авторском варианте подачи инструкции).

Пассивность (Пас). Эта категория включает ответы, отражающие тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия другого лица. а также безличные ситуации, в которых рука не изменяет физическое положение или пассивно подчиняется силе тяжести.

Возможные ответы. «Лежит», «отдыхает», «просто так, ничего не делает», «висит», «опущена», «устала» «ждет» (что-то) и т.п.

Тревожность (Тр). Эга категория отражает неуверенность и ожидание возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включает ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой катетрии передают ощущение напряжения и отсутствия уюта, дискомфорптость ребенка.

Возможные ответы. «Прячет», «прикрывает», «спряталась, чтобы не поднимать руку на уроке», «поднял руку, чтобы ответить, но потом испугался и сделал руку так...». «хотел ударить, но ИСПУТ&ЛСЯ и передумал, говорит это не я», «говорит уходи, уйди» (но не прощается — что относится к категории «коммуникация»), «закрывает глаза». «отталкивает» (в ситуации неприятия), хочет схватить (как ожидание агрессии от кого-то), «пугает», «ругается», «кричит», «шлепает», «нависает». Также к данной категории относят ответы ребенка. касающиеся изменений позы руки в качестве реакции на внешнюю ситуацию.

Агрессивность (Агр). Это ответы. в которых рука представляется как нападающая, наносящая удар или иные повреждения, ущерб, активно доминирующая, использующая предметы для целей нападения, агрессии.

Возможные ответы. «Бьет»,

«злится», «в лоб (зубы) дает», «отталкивает», «толкает», «душит»«щелбана' «лупит»

«набрасывается», «кулаком в лицо», «сжат кулак», «оск «опиихивает», «напрягается от злости», «дергает за орблает.»,'

«толкает в живот», «дергает за нос», «фиту показывает»

Примечание. при получении ответов по категории тревожность и агрессивность особенно важным получение дополнительной информации о принадлежности что позволяет выявить крут лиц, от которых ребенком о агрессия или ощущение дискомфорта. Жидается

Директивно„ъ (Дик». категория включает которых руса представляегся как ведущая, упрањтяющая ^ответили ы. образом оказывающая ютияние. К этой категории относят ответы, в которых рука представляется общающейся, однако, общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лиц (например, проповедь, пение лекций, обучение, дача указаний). Ответы категории отражают тенденции к превосходству, высокую

волчожные ответы. «Объясняет, «останавливает», «учит» «дает указания», «показывает направление движения», «объясняет (ситуации, когда «... объясняет, ребенок был не прав» относятся к данной катетрии. Но ситуацию «объясняет как пройти»  скорее следует отнести к категории коммуникативность), «запрещает», «дирижирует», «милиционер регулирует движение», «с»чит кулаком» (чтобы запретить или прекратить), «говорит хвати», «помогает вести», «подталкивает» (что-то сделать).

Коммуникация (общение) (Ком). это такие ответы, которых рука общается или делает попытку общаться с какимнибудь субъектом. В этих ответах подразумевается, то имеется необходимость в «желании разделить трудности или радость», «желании быть понятым и принятым», «желании пожаловаться»

т.п., то есть ответы по этой категории выражают потребность только во взаимодействии, но в сочувствии, жалости.

Возможные ответы. «Здоровается», «подает руку», «похлопывает по плечу», «протягивает руку», «подзывает», «хочет пожать руку», «лежит на плече», «говорит до свиданья» (жест обозначающий прощанье), «объясняет» (в ситуации «объясняет как пройти»), «гладит», «успокаивает», «показывает »жольный театр ,вестовый тетгр и т.п.) В данной ситуации необходимо различать

«коммуникативные» ответы и ответы категорий «активность» или ,демонстративность». Последние могут быть различены с помощью уточняющих вопросов, показывающих больший оттенок демонстративнос-ги и активности, чем в ситуации коммуникации. В последнем случае рука всего лишь «показывает», не уточняя хля кого и в какой ситуации.

Демонстративность (Дем). Эта категория включает ответы. в которЫХ рука принимает участие в каком-либо действии, в Котором она «самовыражается», что-то демонстрирует и вообще нарочито проявляег себя.

Вохможные ответы. «Все ОК.» (изображение Vlll),

от контекста ответа на уточняющий вопрос: прячег для того, чтобы подразнить, заинтересовать или для того, чтобы скрыть,

«танцует», «бьет по барабану» (в ситуации: сжимает барабанные палочки), «играет на пианино» (других музыкальных инструментах), «представляет кукольный театр» (театр теней). Как правило, ответы этой категории могут оцениваться и как категория «активность». «хочет вот это показать» (показывает, что хочет показать), «останавливает жестом».

Примечание. Огнесение ответов такого типа к категории «Демонстративность» определяется с помощью уточняющих вопросов. Их необходимо дифференцировать с сугветами категории «коммуникативность». Порой ответ может бьтгь классифицирован как бы по двум категориям одновременно. Например, Дем. + Ком.: «Подзывает, чтобы показать или похвастаться», но в данном случае очевидно превалирование Дем., так как сама демонстрация не может осуществляться только для самого себя. (Истода следует отнесение данного ответа к категории Дем.

Зависимость (Зав). Эта категория включает ответы, в которых рука активно или пассивно ищет или ожидает поддержки, помощи со стороны другого лица. В эту же категорию также входят ответы, в которых рука подчиняется (как противоположное «Директивности»). Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующим образом: чем больше количество таких ответов, тем больше субъект чувствует, что другие должны уделять ему время, вниманињ разделять с ним ответствен нос—гь.

195

остаться», «умоляет». «просит«Просит остановиться», «просит держится за руту». «подзывает к себе (в ситуации, чтобы^ОТОРЧ помог). «закрывает глаза» (следует отличать от СИ-туации кт» «протягивает руку» (потребность в помощи), «просит мил «жлет сдачи» (денег), «отдает деньги», «он виноват» (н ост—)•тревоги обвинения друтого, как защиты от обвинения себя),

Примечание. В настоящее время в связи с стране появляется очень много ответов, связанных сситуацией денежными отношениями. Значительный процент день— Под—

диапюстическим показателем климата семьи, подобных отношений. Следует отметить, что значимость денег может быть характерна семей.      С.Убъективнц как для бедных населения, так и для состоятельных

Физическая дефицитарность (ущербность) (Д  чувство физической

неадекватности. Этадефицитарпост, предстаттяются как деформированные, поврежденные, руки, ущербные котор*и

т.п. У детей к данной категории возможно отнесение ответв

«Рута больная,

«обожженная рука». «сломанный большой пиец», сломанная»,«сломанное

умирающего человека», «согнутая рута», «один из патьиев выглядит как сломанный», «физически искалеченная рука», «показывает, что болит», «рука не может распрямиться»(от болезни), «ПЛОХО двигается». «опирается на столчв ситуации физической неполноценности), «хватается, чтобы удержаться» «больная рута», «глиит больное место», «берет таблетку» и т.п.

Обработка результатов

1.                     Подсчитывается общее количество ответов, данных ребенком, которое принимается за 1

2.                     Осутцествляется форминзация ответов ребенка через отнесение каждого ответа к одной из девяти оценочных категорий. Формализация производится с помощью анализа н, соответственно, категоризации ответов. полученных также при помощи уточняющих вопросов (ситуаций). Категории ответов записываются в графе

196

горня ответа». В таблице протокола регистрируегся „чество ответов но каждой категории;

З. Вычисляется процент каждой категории ответов по шению к общему количеству суметов, что также заносится в

00

Флику;

4. Определяются коэффициенты по предлагаемым формулам

(12,3) (см. Количественные интерпретационные показатели).

На основании интерпрегации ответов ребенка и полученных

ословы.х значений характеристик—коэффициентов определяются ,сновные тенденции ртзнития ребенка.

Анализ и интерпретация результатов

Основное замечание касается процесса инаерирелации рультатов. Широкая клиническая интерпретация методики (впрочем, как интерпретация любой проективной техники) является торческим процессом, который в большей степени определяется теорегическими взглядами практического психолога и опытом его рјоты в области детской ПСИХОЛОГИИ, в частности, опытом работы с данной методикой.

В связи с тем, что развитие эмоционааьной сферы ребенка, становление ЛИчНОСтнЫХ характеристик нельзя считать закончившимся, устоявшимися в анализируемый возрастной период (5-11 кг) отнесение ответов к той или иной категории желательно производить после уточняющих вопросов, выяснения ситуации, в кторой происходит деятельность, связанная с позой изображенной руки. Необходимо учитывать, что все тенденции, выявляемые при исследовании, взаимосвязаны и предопределяют друг друга. То есть необходимо говорить не об абсолютных показателях (ответах) по каждой категории, а о соотношении ответов различных категорий, для чего абсолкугные значения ответов по каждой категории должны быть представлены в процентах от общего количества отвеюв. Таким образом, при интерпретации полученных ответов имеег значение не столько количественная предсовленносгьс ответов определенного типа, сколько соотношение количественной представленнос^егью ответов других категорий. Так два-три «атессивньтх» ответа (Агр.) на фоне полного отсутствия (Угвегов, спражающих дружеские отношения и желание сотрудничать (Ком., Дем., Зав.), свидетельствуют о большей враждебности, чем большое количество агрессивных ответов в сочетании с большим количеством доброжелательных.

более гонной интерпретации результатов; необ*але оиелк-и    сферы ребенка полученные данные сопоставлюъ с результатами выпол дру их проективных техник (рисуночных методик. Метаморфозы. рисуночная фрустрация С. Розен Пајокозрасптая иоепптфикация и др. ).

Наиболее важным показателем методики. на наш вз является проецирование ребенком на слтмульный м ожидаемых реакций со стороны окружающих. К осно анализируемым реакциям относятся ожидаемая агрессия (извне) директивное повеление значимых для ребенка лиц. Точно могут быть оненены и другие показатели межличностна отношений как в семье. так и в дриих значимых для

использовании почняющих вопросов. особенно в дополнительно: процедуре исследования. когда „определяется, кому принадлежит

Возможна ситуация. когда ребенок затрудняется с ответом ему необходимо повернп•ь карточку, для того чтобы лать, крайней мере. один ответ. такая ситуация «верчения» изоб может отражать обелненность зрительных образов ребенка вероятно. слабость зрительной памяти. Это также может

Большое количество одинаковых ответов по изображениям (в особенности «перенос» ответа на изображение  на пустуло карточкт Х) может интерпретироваться повышенная инертность мыслительной деятельности ребенка стереотипии. Подобный показатель деятельности ребенка быть в этом случае интерпретирован как характеристика уровня базовой аффективной регуляции (см. раздел 1.4.), но быть подтвержден результатами других диагностическш

Латентное крему реакции

Латентное время реакции может быть примерно одинаков но достаточно большим в большинстве ответов. В этом имеет смысл обратить внимание на ответы, имеющие значительнО меньший латентный период. Именно они могут оказаться наиболее значимыми с точки зрения оценки эмоционально-личностно:• Сипествует и обратный вариант. когда ребенок в большинстве „„чаев дает ответы достаточно быстро и лишь некоторые из

венно они могут оказаться наиболее значимыми. В обоих случаях «обходимо тщательно проанализировать предъявляемые изображения и соответствующие временные реакции на них. После процедуры проведения возможен возврат к этим ВЫЛСЛЯIОЩИМСЯ (по ответам) изображениям для более детального анализа как самой ситуапии, так и эмоциональных ассоциаций ребенка. связанных с данными изображениями.

Интерпретация результатов по отДельным оценочным категориям

Большое количество (повышенный процент) ответов по

психической активности. Отмечается зависимость между ответами по категории «активность» и «директивность».

Повышенное количество ответов категории «пассивность»

активности. Дети. дающие большое количество пассивных ответов,

латентного времени реакции (малый разброс показателей по всем изображениям).

Сочетание достаточно большого количества ответов категории «тревожность» с «аттессивными» ответами и обязательным нтличием ответов категории «пассивность» говорит не столько об

тревожности и ожидании ацзессии извне. Как правило, об истинной атессивности можно говорить в том случае, если большое Количество «агрессивных» ответов сочетается с большим количеством ответов по категории «директивность».

«Директивные» ответы всегда являются активными и в Принципе характерны для детей, имеющих достаточный уровень активности, самооценки, высокий уровень притязаний на успех.

характера (категория «Демонстративность»). Сочетание ответов по категориям «директивность», «тревожность» И «зависимость» в первую очередь говорит о преобладании тревожности и зависимости от директивного поведения (воздействия) извне. Характер такого «внешнего» директивного воздействия, лицо или объект, чье поведение ребенок оценивает как директивное,

тесгировапия. Для этого также информативно ИСПОЛјвовать

Очень важно, чтобы суметы категории «Директи«ность» дифференцировались от ответов категории «коммуникативность». Коммуникация. имеющая мест в «дирек-мвных» ответах, ЯВЛЯЙея

на аудиторию. Четкое представление об этом различии может сравнение психологического различия между «нотацией» «социальной правильностью», которое является примеру директивности и попыткой «договориться», которая относиться коммуникатши.

(Угвсты по категории «коммуникация» могут сочетаться как «аюгивпыми», так и с «пассивными» ответами. При увеличении

имеющегося наличного опыта коммуникации. Увеличение количества ответов (Тр.+Пас.+Ком.) говорит скорее о наличии потребности в общении при недостаточно простроенных коммуникативных взаимодействиях (чаще всего со сверстиками).

В принципе ответы по категории «зависимость» являются

младшего ШКОльНо'\) возрастов. Но, в сочетании с катетрией

«пассивность» и «тревожность», категория «зависимость» отражает неблагополучность личностной позиции (Пас.+Тр.+3ав.), трудности личностной щшаптаиии в заданном социхуме.

достаточно редки, они встречаются в ответах детей, чьи родители, как правило, зафиксированы либо на состоянии здоровья самих детей, либо на собственных соматических проблемах. В данноМ случае можно говорить об индушрованных ответах. Такие ответ могут давать также ипохондрически настроенные деги (интрон»митивное личностное развитие), а также, дети

заболеваний лают ответы категории «Дефицитарность» не значимО

Однако лети, перенесшие в недавнем времени какие-либо Таким образом достаточно большое количество ответов 110 —ории «Дефиципшрность» в зависимости от объективного .гояния здоровья ребенка могут говорить, либо о реальном вреЖИВаНИИ ребенком своей (пусть даже неявной) физической

.остоятельности, либо о фиксации (или индуцированносги)

•нка на теме здоровья.

Следует отметить, что ответы категории Деф. встречаются тюке у детей с выражено сниженным уровнем психической активности и, в особенности, рабоаоспособностыо. В этом случае будет звучать тема «усталости» вли «поломки руки» вследствие утомления.

( 'формированность уровневой аффективной регуляции

Отнесение ответов ребенка к той или иной калегории само по себе предполагает понимание направленности ответа как экстрапунитивной или интропунитивной ленденции личностного раввития. Следует только помнить, что необходимым условием подобной оценки ЯЮЯсГСЯ значительное превалирование ответов [10 СООТВСГСГВУIОЩИМ калсгориям.

Так к ответам инлропунитивного типа следует ошесги ответьт

во категориям «тревожность», «пассикность», «зависимость», «Деф;цитарность». Такие типы ответов хорошо согласуются с ЛИчНоСТНЫМИ качествами, характерными для шпофункционирования третьего, а, порой, и ворот уровней аффективной регуляции.

Значительное превалирование «уметов по категориям «Демонстративность», «агрессивность», «Директивность» и дост,гточно большое количество ответв по категории «коммуникативность» характеризует,

Эксггаиунитивную ленденгтшо личностного развития ребенка, что соответствует гиперфункционированито, как минимум, третьего, порой второго и, что встречается реже, четвертого уровней аффективной речуляции.

Безусловно, давать оценку уровневой организации аффективной регуляции по результатам только одной методики булег неправомерно. Тс или -„.,ые личнос:мыс особенности, Соответственно профиль аффективной регуляции должны «обнаружить» себя и при анализе результатов выполнения других методик.

Основные иптериретациоппые коэффициенты

В связи с нейозможтюстыо определить какие-

нормативные оценки для детского возраста в рамках популяционных - исследований в различных регионах страньк В условиях различных тмических и социокультурны* особенн нам кажется более адекватным рассматривать не количественные опенки или параметры выполнения теста, но различные относительные характеристики основным следует счиптгь коэффилиент ожидаемой агрессии

1. Коэффициент ожидаемой агрессии Сгревожности) (К•цх)

Акт. + Агр. + Дир, + Дем. Кир.

Гр. -4- Пас. + Зав. + Лир.

При Ктр. больше 1 следует говорить о превалировании агрессивного понедения ребенка, при Ктр. меньше преобладает тенденция ожидаемой агрессии извне, тревожности ребенкт по поводу агрессивного поведения окружающих;

2. Коэффициент общей психической активности ребенка

(Как-г,)

Акт. + Агр. + Лир. Какт.

Значения Какт. меньше говорят о снижении общего уровня психической активности, значения Кают. больше говорят о достаточном уровне общей психической активности ребенка;

3, Коэффициечп• личпосгной дезадаитации (Кдез.)

Акт. + ком. 0,5Дир. + 0,5Дем.

Пас. + Гр. Зав.

202

При значении Кдез. меньше 1 следует говорить о тенденции к личностной адаптации, личностной дезадаптации в

,опиулле, значения Кдез. больше показывакуг относительно неплохую личностную адаптированноегь ребенка в социуме.

Еще рав следует подчеркнуть относительность количественных показагслей.

Контурный СА. Т. Н.

дискуссии по теоретическим проблемам проекции и ТАТ. Э.Крие отметил, т-о дети легче идентифицируют себя с животными, чем с людьми, что известно со времени написания Фрейдом «Фобии.

Авторы С.Л.Т. (Беллак, 1949) внимательно рассмотрели эту проблему и выбрали некоторые фундаментальные для детей

то выразилось в создании специальной серии изображений симуаций с ЖиВоТНЫМИ. в виде действующих лиц.

Однако, с нашей точки зрения, изображения, представленные в С.А.Т. [З], при своей безусловной проективности, с одной стороны, слишком конкретно отображают некоторые ситуации, ограничивая тем самым «зоны» проекции личностных особенностей ребенка, а, с другой, — в значительной степени перегружены перцептивно, что ограничивает сферу ее применения в работе с детьми, имеющими трудности зрительного восприятия, с детьми с суженным объемом зрительного ПОЛЯ, трудностями симультанного восприятия, слабовидяпгими детьми.

Теоретически верно было предположить, что для детей от З до лет лучшими для идентификации могли бы стать схематичные, контурные изображения фигур в тех или иных ситуациях. Такие Изображения обленены с точки зрения псрцелтивной организации, легко опознаются детьми, начиная уже с З-летнего возраста, и, в тоже время предлагаемые р“ображения в силу малой сугруклуригованности СЮЖСГа способны актуализировать (проецировать) имеющиеся у ребенка проблемы (т.е. отвечают ОСНоВНЫМ требованиям, щзедъявляемым к проективным методикам).

Мы представили в сгимульном материале ситуации, наиболее Существенные для этого возрастного диапазона. При этом каждое

Изображение многопланово, то есть может восприниматься каждым

ребенком по—своему, что особенно важно, когда мы имеем дело с проективной методикой и анализом результатов.

начиная Работа с 1987 над года. методикой В целом проводилась было обследовано авторами около руковод—600 детей

обоего пола, начиная с 3,5 до 10—11 -летттего возраста нормативно развивающихся, так и детей с различными отклоняющегося развития (преимущественно дисгармоническим развитием экстра— и инлропунитивного типа) [44, 4.5].

В начале работы мелодикой ребенку предлагались онисания 15 карточек, но по мере уточнения и совершенствования мелодики в качестве сгимульного материала к настоящему времени отобраны и использукугся 8 изображений. По нашему мнению они «перекрывают» (блатодаря МтЛОЙ структурированности сюжетов) большинство КОНФЛИКТНЫХ или проблемных для ребенка «зон».

Сами рисунки также прегерпели неколорые изменения.

Данный тест является в некоторой степени преемником «С.А.Т.— Н.» и подрос-жового рисованного Апперцептивного Теста, предложенного .Ј].Н. Собчик [501. Вместе с предлагаемым Л.Н. Собчик подростковым РАТ данная методика перекрывает весь возрастной диапазон от З до 18-ти лег.

Ее диагностическая цепночть основывается на существовании в человеческой психике двух ярко ПРОЯВЛЯЮЩИХСЯ ТенденциЙ.

Первая выражается в стремлении каждую многозначную ситуацию, с которой сталкивается человек, истолковывать в соответствии со своим жизненным личным и эмоциональным опытом, своими личностными понзебностями. Вторая тенденция состоит в том, что, опираясь на свои переживания, ребенок отражаег собственные потребности, страхи, иные чувства через описание поведения и чувства персонажей своих рассказов, историй.

Суть теста состоит в том, что мы выявляем реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через

ответы в неструктурированной ситуации теста.

Цель методики Контурный С'.А. Г. -Н — помощь в существующих отношений между ребенком и окрх:жаюгцими людьми в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных силуациях.

Рисунки предназначены для получения ответной реакции по проблемам ЭМОЦиОНИЬНЫХ отношений между ребенком И окружающими людьми, выявления переживаний ребенка по отношению к личности родителей и то, как он их воспринимаи• возможно изучения отношений между ребенком и другими детьми, том числе и его сверстниками. Сюда же относятся попытки выявить фантазии ребенка, связанные с агрессией, принятием «взрослого» мира, страхами, а порой и навязчивыми состояниями. мы пытаемся выявить эмоциональную структуру ребенка, динамику его реакпий на трудности развития, способы, которыми он их разрешает.

Этот тест, как и ТАТ, опирается, в основном, на содержание интерпрегашии. Анализ апперцептивного поведения состоит обычно в изучении того, что субъект видит и думает, в то время, как оценка экспрессивного поведения строится на исследовании того, как субъект видит и думает. «Контурный С.А.Т.—Н.» как и С.А.Т. предпочтителен для определения динамики межличностных и эмоциональных отношений, совокупности тенденций и способов зашиты, которые им могут противопоставляться.

Мы также считаем, что в клинической сфере данная методика может быть полезна для определения динамических факторов, обуславливающих реакции ребенка в группе, в школе или детском сиу, дома, Тест может использоваться непосредственно в терапии в качестве игровой техники.

Кроме того, данная проективная техника может способствовать проведению продолжительных (лонгитюдных) «следящих» исследований, касающихся развития ребенка: если проводить ее с ребенком с определенной периодичностью, то мы сможем получить важные сведения о развитии и способе решения ребенком отдельных психологических проблем.

С точки зрения клинических исследований и клинического использования важно то, что методика может использоваться независимо от культурных различий и уровня социального развития ребенка. Что касается светло—зеленого фона, на котором изображены контуры такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми С какими-либо нарушениями зрительного восприятия.

Предъявление стимульного материала методики не жестко детерминировано, поэтому наиболее информативные, по мнению психолога, изображения могут предъявляться ребенку не только в строгой последовательности, но и в отдельности. Например, изображение № 5 может быть предложено ребенку, имеющему физический недостаток (временный или постоянный) или страдающему от хронического заболевания. Это может дать

тояшего момента, что происходп• ин •ормацию о психологических последствиях соматически вас

проблем для конкретного ребенка. Этот рисунок может информацию и о страхах или фантазиях, появляющихся у детей сВЯзИ собственной болезнью. или болезнью их близких. Тахим образом. мы можем использовать данную проективнуло технику Е определенных ситуациях для раскрытия специфических тем.

 Стимульный материал состоит из 8 контурных изображений на однотонном бледно—зеленом фоне. предъявляемых в определенном порядке, каждое из которых соответ•гвенно пронумеровано.

Возрастной диапазон использования. Методип ориентирована на обследование детей от 3—3,5 ло 11—12-летнего возраста. Для детей начиная с 11—12-ти лег рекомендуется использование подросткового РАТ (501. поскольку предлагаемь№ Л.Н. Собчик сюжеты изображений ориентированы исключительно на предподростковый и подростковый возраст.

Процедура проведения и регистрации результатов

При использовании методики необходимо обратить внимание на особеннослм применения подобного рода техник для детей. Необходимо иметь хороший контакт с ребенком, что значительно труднее с маленькими и беспокойными детьми, Лучше предварительно познакомиться с ребенком. предложить вначале игру хля того. чтобы дать привыкнуть к спегтитлисту, к ситуации и, тем самым. СНИЗИТЬ тревожность до милимума.

Всякий ртз. когда это возможно. особенно, при работе с 3—5летними детьми. мы стараемся представить предложенное задание как игру. а не как задание. В том когда лети знают, что им предлагкзется (например. благодаря прелшествмогцему опыту) лучше признауься, объяснить, что речь идет не о соревновательном ЗЩ№НИИ, что ребенка не ожидает ни одобрение, ни осуждение, он не рискует столкнуться с соревнованием или наказанием.

В качестве указания лучше сказать ребенку, что мы будем играть в игру, в которой он должен рассказывать историю по

рисункам и где нужно сообщить: что произошло, что делают человечки, изображенные на картинках. В определенные. правильно выбранные моменты, можно спросить ребенка о том, юто эти люди: дети или взрослые (чаше. перед началом работы говорится, что О'т могут быть изображены, и дети, и взрослые), что произошЈЈО до

206

возможно. выяснится, что необходимо часто подтслкивать,

водбадривтгъ „ъ,тсльные. так ребенка. как время возможны выполнения прерывания всего в задания ходе работы обычно (но нене превышает 10—12 минут). Однако, подбадривая ребенка, нужно внимательно следить за тем, чтобы нс подсказывать ему каких-либо своих представлений об изображениях.

предлагаемая методика может- быть, использована и в групповов ситуапии. если в этом есть необходимость. В детском коллективе, например, мы можем сначала выбрать ребенка менее тревоэкного и более обшительного, дав ему понять, что это нечто приятное и привлекательное. Если это удается с первым ребенком. друме дети будут бороться

Ответы ребенка записываются в протокол, где также

регистрируется 'все. что относится к его поведению, реакгкий.все зтмечания и

                           послужи, реплики ребенка,                            каких-либо

После того. как достигну хороший контакт с ребенко показывают картинки (как это описано в разделе «Процедура опроса»). Ответы записываются дословно если и ребенок затем аниизируотсяхочет, чтобы (см. «Анализ и интерпретация результатов»).

взрослый сам рассказо историю; просьба, явно уазываюшая на слремление скорее получить, чем дать самому и, часто, именно с этой точки зрения ее (просьбу» и НУЖНО рассматривать. Можно объяснить, что Вы хотели бы знать. что придумает сам ребенок, но также можно пообещать (и сдержать обещание), что расскажете историю чуть позже. это правомерно сделать в том случае, если точно известно, что повторного обследования с помощью методики не будет проводится.

лучше держать все рисунки вне видимости ребенка, за исключением того, который собираемся предъявить, так как младшие дети имеют тенденпию играть со всеми рисунками одновременно, выбирая их. как придется. для рассказа. для этих пелеи мы сочли возможным соединить рисужи в перетиетенном

предъявления изображении не случаен, а отрабатывњлся в процессе апробанутм методики.       207 раскрывают интересующую нас тему (например страх животных, или проблемы, связанные с приемом пищи и т.п.).

Проведение исслеДования и последующего опроса

Инструкция. «Посмотри зДесь на картинке нарисоаиы фигурки Я попрошу тебя рассказать, что здесь происходит: кто они, они знакомые ити незнакомые, взрослые или Дети. Самое главное. что тут происходит и чем все закончится».

При этом инструкцию можно повторить, не давая никаких «наводок», делая акиент на основной задаче ребенка: описать ситуацию, ее участников и характер разрешения ситуации.

После того, как ребенок придумал рассказ к первому изображению. имеет смысл похвалить его и задать уточняющие вопросы, уточняя,•почему было дано то или иное имя персонажу, такой возраст. В то же время сами вопросы не должны быть слишком навязчивы.

реальной жизни ребенка, его семьи и его поведения в различных ситуациях. Безусловно верно, что «слепая» интерпретация историй.

то есть та, которая сделана при отсутствии всех других данных, может привести к пониманию инлуитивному и необычно точному.

Однако, для клинического использования важно сопоставить получаемые данные с более широким кругом сведений, касающихся реальной ситуации.

Опрос должен касаться той области реальности, которая наиболее близка к содержанию историй. Нужно, по возможности, выяснить, откуда берутся имена, названия мест, другие точные указания в придуманных историях (если они имеются в рассказах ребенка). Если история заимствована из теле— и радиопрограмм, кинофильмов, сказок, историй в картинках или других источников (то есть так называемые «клишированные» рассказы), важно, чтобы специалист знал об этом. Это не означает, что история не имеет ценности, наоборот; ребенок подвергает модификациям оригинальную историю, такие модификации являются особенно показательными. Даже если история является точной копией с Например, если персонаж — отец, который видится особенно терпеливым, внимательным, оберегающим, будет легко выяснить, вляется это отражением действътгсльного представления ребенка об отце, педагоге или в действительности все наоборот и в истории проявляется желаемое.

Описание наиболее типичных сюжетов (историй) при работе с шображениями

Ниже представлены типичные сюжеты, возникающие у детей при рассмотрении тех или иных изображений.

При рассказе по первому изображению:

•      взаимодействие детей между собой, совместный поход их кудалибо. При этом один из персонажей может, по каким-либо причинам оставаться, или же, наоборот, уходить в одиночестве, может просить взять его с собой и т.п.;

•      взаимодействие взрослых и ребенка — чаще всего как одной семьи. Здесь также возможен совместный поход их куда-либо, либо уход только родителей, либо одного из родителей куда либо, часто его просят остаться, не уходить;

•      маимодействие малознакомых или незнакомых людей ( детей между собой или детей со взрослыми) с целью знакомства или выяснения каких либо вопросов (например, как пройти куда-либо).

При рассказе по второму изображению чаще всего звучат сюжеты:

•      ожидания кого-либо (друзей, знакомых, родителей), или чеголибо (например, машин, чтобы перейти улицу);

•      ответов у доски, перед родителями, учителями, чужими взрослыми (в том числе за какие-то проступки), выступления на сцене и т.п.;

•      самостоятельного похода или поездки куда-либо (порой, в тайне от других детей или взрослых, нередко авантюрного);

•      одиночества, брошенности, потерянности, невозможност найти выход из какой-либо ситуации, страха этого одиночества.

при работе с третьим изображением могут возникнуть сюжеты, как:

•      противопоставления одного из членов детской труппы или противопоставления взрослого детям как конфликтного, другимтак Н

•      взаимодействия детей в игре или какой-либо иной деятель аналогичное взаимодействие и детей (героя) и взрослых, Носгн,либо

•      противопоставления какого-либо одного члена семьи другим, как правило в ситуации конфликта (но может быть и позиционное);

•      также может звучать тема знакомствщ потребности в контактах,

при работе с четвертым изображением чаше всего

возникают сюжеты:

•      взаимодействия (дружеского) с животным (собакой, реже с

•      нападения животного на ребенка или взрослого, страх этого

•      аттессивного поведения ребенка или взрослого (может быть одного из родителей) по отношению к животному;

•      одиночества, желания завести собаку, сюжеты расставания

(прощания) с животным и другие аналогичные;

•      тема взаимодействия двух людей (когда фигура справа не воспринимается как животное). само взаимодействие может носить разнообразный характер (например, общение мужчины н

При рассказе по пятому изображению обычно возникают темы:

•      пробуждения (родители будят в школ или •д,'сад), друзья

ребенок болеет (болезнь может быть результатом драки), а к нему приходят дети или взрослые, в том числе врачи;  страха за состояние здоровья кого-либо из близких людей;

•      тема смерти, страх смерти.

при работе с шестым изображением могу возникать темы:

•      опасности (ползет, еле держится, находится на краю, вот—вот

 занятий (ребенка или взрослого) — физкультура.

, одиночества, страха, «края» (в некоторых случаях данное понятие определяется как край жизни);

•      «нейтрального» передвижения (просто ползет);

, физической ущербности (ребенка или взрослого) и другие темы.

При работе с седьмым изображением часто возникают темы:

, совместной игры детей, или ребенка со взрослым (в том числе с одним из родителей);

 конфликта между детьми или ребенка со взрослым (в том числе с одним из родителей;

опасности воздействия со стороны другого человека (ребенка или взрослого, в том числе родителей).

При работе с последним, восьмым изображением возникают темы:

•      взаимодействия ученика и учителя (в том числе и конфликтное); • принятия пищи и конфликтов или присзрасптй вокруг этой деятельности;

•      купания, страха воды, обнажения и иных аналитически значимых ситуаций:

•      отношения к младшим в семье (чаще всего ревностные ИлЛИ конкурентные);

•      страха смерти (при кхгтагтии. еде и т.п.);

•      взаимодействие ребенка и одного из родителей по поводу успеваемости;

•      тема калечности или физического недостатка.

          Анализ и интерпретапия результатов          

Приступая к интерпретации полученных результатов важно иметь хорошее представление о некоторых основных принципах. лежащих в основе интерпретации таких проективных техник как ТАТ, и С.А.Т.

Ребенка просят описать ситуацию. то есть истолковать Предъявляемое изображение. перелав его смысл. Огвечая на нашу просьбу рассказать историю. ребенок вынужден в своей Интерпретации выйти за пределы объективных сведений, Предлагаемых изображением. Он делает это в своей манере, зависящей как от его эмоциональнотхз и жизненного опыта, так и от сиюминутного состояния. которое проявляется под влиянием Предложенного стимульного матернтла.

привычное объяснение состоит в том, что это упущение выра— желание. чтобы персонажа или объекта там не было. Это связано с неприязнью того, что персонаж или объект

7. Страхи

поддержки) без сомнения, крайне важно для анализа эмоционального состояния ребенка

Необходимо отметить то, какую защиту противопоставляет ребенок своему страху. Интересно выяснить, какую форму приобретает эта защита: агрессия или избегание, пассивность,

ценно проанализировать какой уровень базальной аффективной регуляции превалирует в организации подобной защиты [см. часть

8. Значимый конфликт и защитные механизмы

Когда мы изучаем значимый конфликт, мы хотим узнать не только его природу, но и способ защиты, которую ребенок

прекрасную возможность изучить начальное формирование защитных механизмов. Нередко, такое изучение защитных механизмов может дать больше информации, в том смысле, что сами страхи могут проявляться менее отчетливо, чем психологические защиты от них, а, с другой стороны, защитные механизмы моги быть более тесно связаны с явно наблюдаемым поведением ребенка. Помимо изучения основных защиТНЫХ механизмов важно также учитывать общую суть, общие аспекты историй—рассказов. Понятие защиты должно пониматься в широКОМ смысле как общих возможностей и способа реагирования личности на внешние и внутренние стимулы. Мы должны узнать не только о природе защитных механизмов, но и об успешности их использования, или «...о тех жертвах, которые такие механизМЫ требуют от ... личности» (Lois Murphy).

Наказание за проступок

В рассказанной истории соотношение между совершенным «утком и связанным с ним наказанием позволяет оценить витие «сверх—Я» ребенка. Полезно изучить обстоятельства, при которых осуществляется наказание и то, кем оно налагается. немедленное наквание обычно означает более сильное чувство, ем ситуация, при которой героя оставляют ненаказанным, по веньшей мере, на некоторое время (так, у невротиков встречается ф слишком суровое, так и крайне мягкое наказание).

10. Развязка истории  закончилась ли история хорошо, м,тимистичным образом или наоборот. эти данные покажут общий эмоциональный настрой ребенка: подавленный и отчаявшийся или веселый и оптимистичный. Можно понимать развязку как меру отлы «Я».

При использовании методики «Контурный С.А.Т. — Н.», так же как и при работе с «С.А.Т.» или «С.А.Т.—Н.» можно выделить важные индикаторы уровня зрелости ребенка, который он проявляет в рассказе и сравнить е его умственным и хронологическим возрастом. Мы можем узнать, находится ли ребенок выше, ниже или на уровне того, что ожидается для его хронологического уровня.

Можно определить, является ли, например, уровень развития «сверх—Я» слишком примитивным или, наоборот, опережающим. Может случиться, что наказание не будет упомянуто там, где оно, в соответствии с моралью, может ожидаться, или наказание, по существу, скорее связано с болезнью, чем •с отражением универсального мориьного закона. И, наоборот, очень сильное вины и преувеличенная сознательность (которая приносит в жертву все склонности) может быть показателем зарождения принуждения—послушания,

Сформированносв:ь аффективной регуляции

Также с помощью анализа результатов выполнения методики можно выявить и специфические особенности развития аффективной сферы ребенка. Так. например. мы сможем увидеть трудности эмоциональных дифференцировок, невозможность идентификации, выделения конфликта, наряду с крайне высоким уровнем тревожности при работе с детьми с асинхронным развитием.

Олиак•о. слете; обратт:ъь внимание. именно ири работе , такой категорией детей нам умаемся порой впервые ВЫявил фобические зоны и защитное значение стереотипий в поведении.

Помимо арадиционной для апперцептивных интерпретации. при ант•тизе результатов можно сделать выводы тестово специфичном для данного ребенка профиле уровней базовой аффективной регуляции. В общем виде мы можем говорить о преобладании тенденпий зашитого характера (то есть интропунитивного развития личности '. что соответственно будет результатом гипофункции по—крайней мере третьего, а иногда и

Соответственно. при таком варианте развития личности в описаниях сделанных ребенком по предлагаемым сюжетам изображений будут преобладать темы томительного ожидания. ответов у доски. неприятностей, одиночества, невозможности поиска выхода из какой-либо ситуации. страхов, в том числе и за свое здоровье. болезни. ВПЛОтЬ до тем калечности и физических

Наоборот. при гиперфункции третьего, а порой и четвертого уровня аффективной регуляции мы обнаружим тенденции к экстрапунитивному тигр; личностного развития. а в рассказах ребенка будут преобладать темы акптвного взаимодействия, в том числе и с малознакомыми людьми, самостоятельного авантюрного действия (похода или поездки куда—нибудь и т.п.). конфликтности, противопоставления персонажей друг другу, риска в целом.

Частое повторение тем сюжетов, невозможности ребенка выйти из «инертного» круга одной и той же темы. «застревания» на определенных элементах сюжета скорее будет свилетельствовать о гипофункционировании второго уровня аффективной регуляции (то есть наличие стереотипий, как включение дополнительной аффективной тонизации с помощью механизмов второго повня). В подобном ключе могут быть проанализировано большинство проецируемых ребенком сюжетов.

Метаморфозы

представляет Предлагаемая собой системный проективнаявариант. методика который Метаморфозыбазируется на

нескольких проективных техниках. описанных н различныХ источниках. В основу теста были положены такие проективные «годики исследования личности как «Тест предпочитаемого животного» ( впервые был описан испанским психиатром Хосе Питемом в 1945-49 году как «тест выражения желания») [7. 8]. «1 ест метаморфоз» Жаклин Руайер (Франция).

В соотв:тствии с классификацией проективных MtVVOJ111k

катартмческих. где игровая ситуапия задается вопросамм в особо организованных УСЛОВИЯХ. Ответы на них позволяют обнаружить выносимые вовне конфликты. проблемы. другую личностно H3CkillteHHVlO ПРОДУЖИИЮ. а в некоторых случаях аффект инно

олрслгировать на создавшиося подобных си» проективных аттик». техник лежит В основе предположение. что в эмоционально-личностном восприятии каждый человек может быть идентифицирован с каким-либо

ЖИВОТНЫМ. Данная лгалипия отмечается еще Аристотелем в «Физиогномистике». где животные наделялись особыми

качествами. что. в сното очередь. способствовало инверсии описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера. особенностям внешности или доведения. В нате время это подтверждается ншгичием многих совпадений выбираемых людьми пород собак и особенностей внешности и поведения их хозяев. Мнотме авторы также указывают на легкость. с которой дети используют ЖиВОТНЫХ в качестве объекта проекции.

В варианте «Теста Метаморфоз» Жаклин Руайер идентификационная основа теста была распространена и на некоторые другие типы объектов ( мебель. посуду. растения и т.п. А.

            Применяемые                            настоящее время разнообр:вные

метафорические проективные методики, в том числе и рисуночные тесты. такие как «Семья животных». «Музыкальные инструменты», «Кактус» и т.п. могут рассматриваться. с одной стороны. как самостоятельные проективные отдельнымиметодики. элементами с другой стороны-обшего

являются фактически

метафорического подхода, системным воплощением которого стала предлагаемая методика Метаморфозы[4З

В нашей стране методика применялась автором данной модификации в работе с детьми г.Москвь: и Московской области. начиная 1982 года. За период работы с данной методикой было обследовано более 2000 детей и подростков нормативно развивающихся и с различными вариантами отклоняющегося обследования детей с различными видами речевой патологии

впоследствии при обследовании детей с различными отклоняющегося развития в психолого-медико—социальных центрах

г. Москвы.

счет изменения стиля работы и подачи видоизмененной инструкции.

Процедура проведения н регистрации результатов

Методика не нуждается в каких-либо дополнительных тестовых материалах и проводится в форме ус•пзых ответов на каждой категории, представляемой ребенку, то, чем бы ему

хотелось быть и почему, а потом, — чем бы не хотелось быть и почему. Таким образом, можно получить серию более или менее символичных образов, каждый из которых составлен из «выбора» и «мотивации» и, в свою очередь, является отражением, с одной стороны, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и

притязаний той ребенка, или иной с другой,степени — проявляющихся страхов, опасений в его и поведении.отвержений

ребенка, в

Следует отметить, что, несмотря на ЩШТеЛЬНОСТЬ описания процедуры. проведение методики обычно занимает не более 10—15 минут и требует от ребенка минимальных затрат сил.

Работа с данной методикой может быть начата только при условии хотя бы минимально установленного контакта с ребенком, так как диалогичность проведения обследования предполагает определенную степень интимности, в подаче инструкции. При этом желательно, чтобы близкие родственники. или не присутствовии при процедуре проведёния, или, по крайней мере, не выражали своей заинтересованности в ответах ребенка, так как это достоверно сказывается на качестве ответов. смущает ребенка. делает его более скованным или заставляет «работать на публику». В отдельных случаях влияние поведения. реакций И оценок родителей на ответы ребенка может стать целью самостоятельного исследования как особенностей взаимодействий в диаде ребенок—взрослый, так и приспособительных возможностей ребенка.

Очень технологично и фукнионально использование методики в качестве «разгрузочной» процедуры, когда ребенок утомлен выполнением трудоемких заданий или ему просто необходимо переключиться на деятельность иного типа. В то же время именно в состоянии некоторого утомления ответы ребенка обычно наиболее спонтанны, естественны и откровенны.

Мы предлагаем два вила инструкций для детей более младшего (4,5—7 лет) и, соответственно, более старшего (7—1 1 лет) возрастов. Для того чтобы более индивидуально преподнести инструкцию, в начале работы можно поинтересоваться: верит ли ребенок в сушествование добрых волшебников, джинов, фей и тому подобное. Даже если ответ ребенка отрицательный, ему предлатжугся поиграть в игру «в волшебника». Это делается с целью задания определенной условности супуапии, что особенно важно при работе с младшими детьми (45—6,5 лег). В данном случае используется модифицированная версия Д. Ван Кревелена (1956), распространяемая на все варианты метаморфоз.

Процедура проведения методики «Метаморфозы» состоит из 4 этапов:

• позитивный выбор;

• негативный выбор;

• дополнительные вопросы;

• заключительный этап (лги желания). этап (позитивный выбор)

Инструкция 1А. «Представь, что волшебник преДлагает тебе превратиться € какое—нибуДь животное. Каким животным ты хотел бы стать больше всего?».

После ответа ребенка необходимо обязательно спросить: «а почему? , почему именно в У». При этом в вопросах взрослого ребенок должен услышать именно интерес, а не осуждение или непонимание.

Детям младшего возраста имеет смысл сказать при этом, что потом он (ребенок) снова станет самим собой, превратится в мальчика (девочку).

Все ответы ребенка ДОЛЖНЫ. либо фиксироваться в протоколе, либо записываться на магнитофон. а впоследствии переносится в протокол.

В таком же ключе ребенкх задаются вопросы по категорип,. растения, посуоа, мебель. ооелсоа, игрушки. однако. не задавать вопросы излитне подробно и дотошно.

Все категории предъявляются всем детям. как оСНОВНЫс и обязательные.

Де: ям более старшего возраста ( начиная с 7—8 лет инструкция может быть представлена н сле:г, юшем виде.

Инсгр»жция ГА. «Если бы тебе прето.ж•гигк прекратиться какое либо „животное. позео;ае; выбирать. какое ты

 Д какое .жъ«оупчое

После ответа ребенка точно гак же обязательне нужно выяснить. почему он хотел бы превратиться именно в это животное.

Јомимо ОСНОВНЫХ кате:орни (СУ. выше. детям более старшего возраста (после 7 8 ЛсТ) могут задаваться дополнительные катеп»рии. такие как: рабочие инструненты, части человеческого тела, музыкальные инструменты, цвета. учебники учебный предметы, слаголы.

В принципе. если этого требует сипаиия. возможно внесение вопросов по каким либо иным. значимым для ребенка категориям. Но не следует «перец»уж-ать» методику. так как это вполне может вызвать пресыщение ребенка, потерю его интереса и. соответственно, необходимой для проведения обследования глубины ЭМОЦИОНШЉНОГо контакта. Скорее. если ответы ребенка достаточно четко представляют его ЭМОЦИОНаЛЬНОе состояние. можно сократить количество исследуемых катејорий ( но только не за счет основных исслелчемы.х категорий).

2—й этап (негал ивный выбор). На этом этапе ребенку задаются как бы противоположные вопросы, то есть оценивается выбор ребенка в негативной форме.

Инструкпия 1Б. «Если колтебник спросит тебя, 6 какое животное ты не хочешь превращаться ни за что. что ты

Инструкция 2Б. для детей от 7 лег. «А 6' какое животное ть: ле превратится бы ни за что?».

После этого вновь нужно спросить почему ребенок дал такой ответ. Процедура охватывает вопросы по всем обсуждаемым на первом этапе категориям.

3—й этап (дополнительные вопросы). Третий этап проведения исследования состоит из серии дополнительных допросов. призванных исследовать отношение ребенка к таким значимым для него категориям, как полоролевая идентификация, ценностные ориентации, привычки, установки. Дополнительные вопросы обычно задаются не слишком напористо, как бы в продолжение предыдущего разговор& Тематика зависит от полученных от ребенка ответов и касается значимых для ребенка тем. количество вопросов не должно превышать 3-5, а для детей дОШКОЛЬНОГо возраста не более 2—3 вопросов.

Примеры Дополнительных вопросов

•      «Если бы ты мог выбрать, кем быть — мааьчико.м ши Девочкой, что бы ты выбрал, ... почем№'?»:

•      «Если бы у тебя было мноГо свобоДноро времени что бы ты ь ⁹ ...почему?» (Для Детей старше 7-ми лет):

•      «Если бы ты мог изменить что-то в своей жизни в жизни окружающих тебя люоей. что бы ты ИЗ.Мени?».

Можно предложить ребенку «заказать» изменения в его собственной ЖИЗНи. жизни близких для него людей и т.п этап (Три желания). Данная часть методики условно носит название «Три желания». Обычно имеет смысл сказать ребенку, что на этом игра «в волшебника» заканчивается, но осталось самое приятное.

Инструкиия В. «ЗагаЬай волшебнику три самых заветных желания!».

Если ребенок затрудняется в своих «заветных» желаниях, со стороны психолога желательны лишь нейтриьно стимулирующие высказывания типа: «Ну попробуй»ь «У кажЬого есть самые главные желания». При этом, в отличие от предыдущих этапов, никаких пояснений и объяснений от ребенка не требуется.

Все ответы ребенка заносятся в протокол, там же можно фиксировать все особенности поведения ребенка. его мимику, эмоциональные реакции. латентное время ответов. и т.п.

В соответствии с основными используемыми категориями в протоколе используются следующие сокращения: Ж — животные, Р — растения. П — посуда, М — мебель, О — одежда. И — игрушки.

Еще раз хочется отметить, что беседа с ребенком должна носить естественный, непринужденный, но заинтересованный характер, но при этом не быть слишком заинтересованной ил, напротив, слашавой.

Анализ н интерпретация результатов

При интерпретации важно различать объективную субъективную символизацию. общепринятые и индивидуальные символы. Возможно выделение символики в соответствии с той психотерапевтической школой. к которой принадлежит специатист

Положительные огнеты [ответы на вопросы, чем бы ты хотел бьпъј мопт быть ступп„рованы под общим названием

они выражают го, что ребенок желает, чем он хотел бы быть. При этом с помощью объяснения на вопрос «почему?» удаётся ВЫяСНиТЬ мотивы ребенка или те причины, по

которым он делаег то или иное предпочтение.

Отрипательные выборы молт быть объединены под общим названием «Отвержения». На первый взгляд. можно считать, что это то, что противоположно субъеклу В действительности ребенок выражает таким образом то, чего он боится или что боится испытать, от чего ему хотелось бы избавиться, в том числе и свои страхи. Часто, анализируя именно отвержения ребенка, удается представить картину внутреннего мира ребенка со всеми его переживаниями и опасениями, В воображаемой форме он «проецирует» сВои наиболее тайные «мучения», символический

В целом следует отметить, что отрицательные (негативные) выборы ребенка есть отвержения). являю гся зачастую более яркими и очевидными для интерпретации проектируемых особенностей и личностных проблем. Они являются лучшими индикаторлми психологических особенностей детей по сравнению с ЛОЗИГИВНЫМИ выборами. гак как ь этом случае ВЫЯвЛяЮТСЯ более

личностые параметры. В то же время позитивные выборы могут в оТдсЛЬНЬТх случаях выявлять стереотипные (общепринятые) или шаблонные паггерны повеления.

Сколь различны не были бы ответы ребенка. его

представления предпочтения или отвержения ( положительные или отрицательные выборы). для удобства анализа их можно сгрхтиировать и прелсгдвигь в виде определенных типов ответов.

 что в каждом конкрегпом случае отнесение выбора к тому или ином'.' типы достаточно условно. ] ем не менее нами выделяются основные варианты огветон (выборов ребенка». которые можно условно отнести к следыогиим категориям выборов.

• защитный выбор (и примыкающий к нему агрессивный выбор):

• демонстративный выбор;

• самоутверждаемый выбор;

• социально одобряемый выбор:

• протестные или негативистичные выделить ответы.некоторые темы, Отдельно необходимо возникающие в ответах детей. которые выделяЮТСЯ из общего

современных аналитических подходов. В данном случае можно (в рамках компетенции проводящего обследования специалиста)

использовать анализ символики или глубинно—лсихологическихвозникающих образов, на           таких

МКляйна. эго--психологии А. Фрейд [54]. теории архетипов и коллективного бессознательного КГ. гоны. разработок Ш.Ференци, Э. Эриксона. Д.В. Винникотта. Особое место в символической инлертлре-гапии выборов ребенка занимает катаъамное переживание образов (КГЈОј по Х. Лейнеру [22, 27].

ребенка на 'VdkJIX темах. как: одиночество, грязь. тема оетья. темноты. сломаш:оснга н изурооовстности, .ъстатосп:и апатии, страха не быть являются для знаком тоге. что ребенок (в первую очередь подросток) должен быть направлен на дополнительное обследование таких «смежных» специалистов. как детски'Э психиатр или сч:ицидолот.

Дополнительно также может быть проанализировано бол мое количество параметров. отражающих как стиль деятельности ребенка в пропессе работы с предлагаемыми вопросами, так и обтис «операционально-техническис»» стороны его деятельности, такие как темп, осооенносуи речевой лея :ельности, ВОЗМоЖносТИ переключения (олсхтствие инертного «зависания» на подробностях и мелких Лет&ЛЯХ образа. легкость выхола из образа и т.п.

Ан:ииз ответов на лополнительные вопросы должен :цествляться в том же клоне. что и при анашизе ответов на основные категории.         здесь дот. скае•гся НССКОлЬКО большая анализа и интерлрстзнни. в том числе с точки зрения чисто 6blTOF     логики.  учитывать обгиск-ультурныгт и

солиальный уровень ссун,;: обслелж•е.мого ребенка. а также СОНИшльноЙ среды его окр•. жавшей ,

Еще более значимыми эти параметры становятся при ответов заключительной части ооследования

       «Три желания»)                                                     (четвертый этап

Основной задачей анализа этого этапа является истинных или компенсаторных форм решмрования ребенка ВЫЯВ.т—в или иной социальной ситуации. в том числе и образовательной.

заявляемыми) проблемами. в том числе предъявляемыми родителями и их представленностью в желаниях ребенка. Наприм очень большое переживание ребенком школьных неуспем».ер, которое является мнением родителей и полное ОТС№тствие представленности этой темы в желаниях ребенка (например, ниичие у него лишь игровых и пищевых интересов и желаний). Хотя отметить. что подобное полное «вытеснение» может носить и компенсаторный характер.

Анализируется собственно сфера желаний и их направленность: эгоцентрическая. формальная, истинна проблемная и т.п. В особенности имеет смысл обратить внимание и проанализировать причины эгоиентрических желаний, то есть получение удовольствия от еды. игрушек, развлечений или других удовольствий. Они сами могут быть компенсаторными и отражать определенный уровень эмоциональной депривации ребенка как в семье, так и в среде сверстников. Наиболее характерным примером могут служить желания, отражающие преимущественно пищевые интересы у детей. находившихся ранее в учреждениях для детей— сирот, учреждений интернатного типа даже в том случае, если последнее время они находятся в благоприятной социальной ситуации (в частности, у приемных родителей

Особое внимание должно быгь уделено «отрицательным» желаниям («не вырастать», «не становиться взрослым», «не иметь братьев и сестер». как крайний вариант подобной тема+ики

 «не жить» или «не быть»), что достаточно выражено характеризует те или иные страхи или проблемы ребенка, требующие вмешательства психотерапевта или детского психиатра.

очно так-же выборы ребенка могут быть проанализированы с направленности точки зрения личностных экстралунитивнойреакций, а илитакже интропунитивнойс точки зрения сформированности уровней аффективной регуляции.

В заключение приведем примерные ответы детей для категорий выборов предпочтения и отвержения, а также условно нормативные выборы предпочтения и

„ржения по основным пре:иагаемым категориям.

примерные типы «гнетов по основным катм ориям

Азотными считаются те выборы. в которых объект является максимшљьно зашишснным. минимально

уязвимо как         внешних, так и для внуренних воздействий.

Защитные выборы преопочтення

        “Ж       «[Атипей — она ВЫсоКО летает. нИкто ее не трогает».

«Черепахой   у нее толстый он паннъ•.рь. живет иод она землей ничемо его не чувствует.не видно. клюя «шарить». «Кротом

викто его не лрогает».

Р — «Как»сом. (частый вариант — розой) с шипами он (она)

колючая» к нему (к ней] никто не подойдет. нельзя ее трогать»;нельзя разбить». «Железной кружкой. миской

— ее никто не берет. ею не «Вазой (или подобное) в серванте  она не служит для пользуются». «Тарелкой на стене употребления»:

М — «Пчфиком — на нем никто не сидит». «Зеркњлом — оно

просто висит. ничего не надо делать»:

О — «Шапкой — она наверху. на нее ничего не надевают», он редко одевается и поэтому не «Нарядным костюмом  портится»:

 И — «Подарочно“ куклой. сувениром -— в них не играют и не  трогают рыками»,          

Примечание. следует отметить.                     наряду с                     темой

¹ в ответах. в частности в после:шем из приведенных примеров,

подросткового возраста наряду с этим может звучать тема  безразличия. апатии. Тем не менее мы относим эти ответы к разряду зашитных. поскольку подростковая отгороженность от мира в большинстве случаев является компенсаторно сформированньгм зашитньј\' механизмом. В препубертатном возрасте.

сфъективном октг,лении «давления» достаточно часто звучит тема «освобождения». свободы от какой либо зависимостя извне. В Характерным примером такою рода может служить сле дут—

«Старым креслом, которое лежит на антресолях и никто

видит, какое оно облезлое стало».

не

Защитные выборы отведусения

Ж — «слоном, волком. зайдем, уткой (и тому подобное) них охотятся, продают шкуру»;

 — «Не быть каким-либо красивым цветком, или ценной породой дерева — их срывают. пилят», «Травой — ее топчут»,

— «Тарелкой, чашкой. рюмкой (и тому подобное) что бьется». «Чайником — он на огне»:

М — «Вешикой — на ней обязательно что—нибудь висит каждый трогает»;

2. Агрессивные выборы

К категории агрессивных можно отнести те выборы, где объект, в который «превращается» ребенок, потенциально или явно агрессивен и предстањляет определенную угрозу для окружения.

Агрессивные выборы преопочтения

Ж — «Тигром он сильный, сам первый дерется», «волком

Р — «Цветком — который ест мух, его не могут даже „поди тропать». «Каклусом — потому, что он сам колется»;

П — «Чайником — потому, он горячий», «Ножом — им все режут», «Вилкой — она колется»;

М — «Лампой- может током ударить», «Дверью прищемить может»;       — она

О — «Рубашка крапивная из сказки она жжется», «Носки шерстяные — они колючие»;

И — «Ружье. сабля (и подобное) в войну стрелять, рубить».

чаще всего ответы по этому типу, следует опенивать не как собственно агрессия, а страх агрессии со стороны внешнего окружения. тем самым ответы данного типа примыкают к ответам „шитного типа (см. методику «Тест Руки»). К этой же категории ответов можно отнести страх самому стать субъектом агрессии.

Ж — «Муравьем — его легко растоптать», «Зайцем — за ним

«гл»: гоняется в него все стреляют»;

Р — «Травой — по ней все ходят (вариант: топчут)», «Цветами

         рвут»;                                         можно порезаться, уколоться»,

«Чайником — можно обжечься, он горячий»;

— она может упасть» (ответ проецирует один

из базальных страхов «не быть», «не существовать»);

О — «Джинсами — на них ползают, они рвутся и пачкаются», «Варежками, ботинками — они грязные и их выбрасывают»;

И — «Хрупкой, ломкой шрушкой, которую легко сломать», «мячик от пинг—понга — его бьют».

З. Демонстративные выборы

К выборам этой категории относятся все варианты демонстративного поведения и наличия мотивов быть в центре внимания, однако к этой категории можно также отнести ответы, направленные на привлечение внимания к себе, вызванные потребностью во внимании к себе, при ошущении его дефицита. Демонстративные выборы можно также рассматривать как средство инициации общения и взаимолействия.

Демонстративные выборы предпочтения

Ж — «Кошечкой — она красивая. ее все любят, гладят»,— она «Пантерой — она грациозная. сильная- стройная». «Чайкой красивая, белая»;           — она Р — «Роза (вариант тюльпан, астра. гладиолус и т.п.) красивая», «Елка — ее на новый год ставят, украшают»;она красивая», «Посуда,

—

П — «Ваза, рюмка (и подобное) которую ставят на праздники, так как она красивая»;

М — «Кресло — в нем удобно сидеть», «Трюмо (вариант: зеркало) — на нем стоят красивые вещи, духи. салфеточки»;

О — приводятся те предметы. которые красивы или модны с точки зрения ребенка. которые привлекают внимание;

И — «Барби — она красивая. у нее МНОГо платьев, ее все основном выбор девочек). «Красивая машина (новая или коллекционная), велосипед» (чаще выбирается мальчиками).

Демонстративные выборы отвержения

Ж — «Не хочу быть мышкой — она маленькая. серенькая, незаметная», «Змеей, волком, крысой. крокодилом. ак.хлой».

— «Ромашка — она не красивая». «1 равой. подорожником

— их все топчут. не замечают»;  выбор различной нос» ды определяется причино“ некрасивости и невостребованности. те есть совсем старой

М — ответы по этой категории аналогичны ответам категории «1 ]осуда»;

О — ребенок, как правило. не соглашается превратиться в старую. грязную. испорченнуо одежд (ответь: миьчиков). у девочек в качестве отвержения в данной категории часто выступет еще и одежда устаревшая, немодная, Например: «Шерстяное пальто», Очень часто в отвергаемой выбором выступает обувь. (см. Условно нормативные ответы).

И — здесь в основном звучит тема старых. сломанных, заброшенных игрушек.

Примечание. При ответах данного типа объекты в основном отвергаются по причине своей внешней непривлекательности. В ситуации возникновении подобных ответов У детей подросткового возраста необходим анализ и с точки зрения дисморфофобических

4. Самоутверждаемые выборы

Часто в данном гипе ответов звџтит тема свободы, независимости и самоутверждения через осознания собственной значимости и ценности себя как личности. Наиболее частыми являются темы, связанные с полетом, парением в воздухе. независимостью от внешних воздействий (тема устойчивости).

Самоутвержоаемые выборы преопочтения

Ж — «Орлом — он свободен. летает. гле хочет», «Львом — он царь зверей. сам себе хозяин», «Бабочкой — просто летает, ничего

— «Перекати—полем находится там. где хочет. путешествует по миру как хочет», «ДИЗом (баобабом для более

— он сильный мощный. с ним трудно что-либо сделать»;

п «Самоваром он важный, нужный, большой и красивый» (интегративны“ аспект самоутверждения), «Ьольшим сервизом     он нужен в важных, торжественных

'ЧЗЯХ

М — «Шкафом — он большой. нужный. Без него нельзя — он главная часть в комнате». «Диван — он большой и тяжелый. Его не сдвинуть места. он очень НУЖНЫЙ»:

о «Пальто. курткой — без них зимой невозможно». Рабочим костюмом — в нем всегда ходят на работу и на всякие важные встречи,-.

И — здесь. как правило. превалируют выборы,. связанные с интересными. красивыми, нужными игрушками, которые взрослые считают необходимыми (самоутверждение с учетом мнения взрослых. социально приемлемые ответы). Часто ответы этой категории смыкаются в содержательном плане с ответами демонстративного типа ( внимание к себе. как к значимому лицу).

Саиоипнержоаемые выборы отвержения

Ланная категория выборов характеризует нежелание ребенка лревратиться или стать чем-либо малозначительным, неважным или

незаметным.

ж — «Мухой. муравьем они маленькие и ненужные», «Жабой. лягхшкой — противныё. их не любят»;

Р — «Сорняками — они никому не нужны». «Больным, хилым деревом — его могут срубить или оно погибнете п — «Дуршлатом — он дырявый и им редко пользмотся», «Ь:подпем — из него маленькие пьют»:

М — «Калошницей (если ребенок не знает названия того, куда

—м нее

ставят об•ль, то он описывает именно это предмет мебелиј

:рязные ботинки ставят». «Стулом — на нем силят давят»;

О — в данном случае часто звучит тема нижнего белья (носки.

трусы. колготки) как ошушение униженности и нежелания быть в положении чтиженности:

И — отвергается выбор тех игрушек. которые. с точки зрения ребенка. не представляют интереса или по каким либо причинам не могут быть использованы (сдутый футбольный мяч, настольная игра с недостающими частями. фонарик без лампочки и т.п.)

проследить опасения ребенка «не быть». «не существовать». «не соответствовать» требованиям окружения. взрослых

4. Социально оДобряечые (социттьно напрактенные) еы Соииатьно одобряемый выбор может носить и явно характер. когда ребенок пассивно лает ответы, ожидаемые от него взрослыми. В таком случае специиист должен представлять, то такие ответы не отражают эмоциональных проблем ребенка и не могут быть отнесены к социально одобряемым. Истинно социально одобряемые ответы характеризуют «скованность» социальными нормами и, как правило, отражают определенную тенденцию воспитания в семье по типу: «Все мя других, во имя человечества, а не для себя». При этом следует понимать, что в отличие от «ожилаемых» взрослыми ответов, ответы такого типа

Социатьно одобряемые выборы преДпочтения

помогает», «Лошадью«Собакой она она служит много человеку работает и для во человека»всем ему

«Пчелой — она мед дает»;                                                                      

Р — «Лекарственным растением (ромашка, зверобой и т.п.) — им лечат», «Крепким деревом, чтобы строить дом», «Новогодней

елкой — она приносит праздник»;

П — «Тарелкой. вилкой. ложкой» и т.п. — то что чаще всего уттребляется, являясь самым необходимым в хозяйстве;

М — «Шкафом — в него вещи кладут. он нужен», «Столом, табуреткой — то что необходимо, нужно для жизни»;

 «[Г1№'бой она теплая», «Джинсами, джинсовыми куртками — в них все ходят, потому что они удобные»;

И — «Конструкторами, азбукой, интересной игрой — это для учебы и чтобы стать взрослым», «Куклой, машинкой,

трансформером — так как в них любят играть лети».

Социатьно оообряемые выборы отвержения

Ж — «Акулой, змеей — они вредные», «Крокодилом — он ест животных и людей, он врелный»;    

— в данном случае выбираются все варианты ядовитых растений, даже если ребенок не. знает их названий, а также:

«Колючки, репейники они пристают к одежде» (ребенком подразумевается, что их трудно счищать, они приносят вред);

— основным критерием отнесения к данной категорин является та посуда, которой не пользуются. то есть которая не приносит пользы: «Тарелка на стене, красивая посуда в шкафу»;

 критерием отвержения является тот же. что и для предыдущей категории (посуды): «Сломанный шкаф», «Дырявый диван, на котором нельзя спать» и т.п.. то есть «неиспользуемость» вещи;

О — «Нарядные вещи», ( или. наоборот, рваные, старыев общим критерием

вещи)», «лакированные туфли» и т.п.,                использования или

«неполезность». а не демонстративность;мячиком, кубиками  ими играют  «Покремушкой.

только маленькие дети, малыши».

5. Протестные иш негативистичные выборы

Чаще всего их можно получить при работе с выборами предпочтений, когда ребенок выбирает в качестве объекта превращения заведомо неприятные, отрицательные объекты. Это может расцениваться как негативное отношение к самому процессу. процедуре обследования, с одной стороны, или как своего рода защитная, (вследствие дезадаптивности защитного механизма, каковым является отвержение эмоциональной поддержки) протестная позиция (чаще всего у подростков), с другой. При этом серия дополнительных вопросов должна быть составлена с учетом этих особенностей с целью выявить причины подобного поведения, что, в свою очередь, ЯВЛЯсГСЯ дополнительной диагностической задачей.

Условно нормативные выборы по основным категориям

В этом разделе приводятся наиболее часто встречающиеся типичные ответы (выборы), которые дают деги 6—7-летнего возраста, не имеющие каких либо выраженных личностных проблем (условно нормативные выборы

  Условно нормативные выборы красивая», преДпочтения   она живет

                          «Кошкой — она                       «Собакой —

Ж —

вместе с человеком», «Котом — мне нравиться»*; — оно крепкое,

Р — «Цветком — растут везде», «Деревом

живет долго»:

П — «Чашкой, тарелкой, (и подобное) — они всегда нужны, без них нельзя есть»;

М — «Шкафом — он большой, в нем много вещей лежит»:

О — «Кофтой. брюками. курткой — они нужны, их носят»; И — «Куклой, машинко". [рансформером — в них играют, мне нравится».

УСЛ0КН[• нормативные выборь отьсрхечия

Ж — «Волком — он злой». «Зайцем — он ото всех 5ег—.», «Жабой — она противная»:.

Р — «Крапивой — она колется». «Травой — она под ногами».

                     « Чашкой. тарелкой             они бьются». «Кастрюлей.

чайником — они на огне стоят».

М — «Креслом. кроватью — тяжелое. стоит на одном Месте» «Табуреткой — она ломается».

О — «Ботинками. сапогами — не нравятся». «Штанами них сидят»;

И — «Соской, погремушкой — играют маленькие», «Барби в нее девчонки играют» (ответы мальчикову. «Машиной. танком мальчишки играют» ( ответы девочекв.

ИсслеДование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР)

Методика была создана в 1982—85 гг. по аналогии с тестом Рене Жиля 1. 12] и используется авторами в практической работе с детьми на протяжении более 12 лет. За этот период бьшс проведено порядка 2000 исследований детей Г. Москвы и Московской области. Методка была апробирована Московском городском Центре патологии речи и нейрореаби.-лпации на детях c психогенными речевыми нарушениями и иными нар№ениями речи. а также в психологепедагогическом пентре «Строгино» СЗАО и Комплексе социальной помощи детям и подросткам МКС) (в рамках деятельности психолого-медико—педагогических консультаций.

консж•льтативном приеме детей с различными видами отклоняющегося развитию (43]. С помощью данной методики было обследовано более 550 детей с нарушениями межличностнОЙ коммуникации детей с различными типами искаженного и дисгармоничного развития  и психогенные заболевания. в том числе патологическое формирование личности и патохарактерологические реакции). Методика использовалась для оценки эффективности трутовой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями эмопионально-личностного развития (более 60 наблюдений в динамике) [46].

Методика представляет из себя более гибкуо и менее формализованную систему подачи вопросов, с опорой на схематические изображения, без жесткого распределения «ролей» на самих стимульных материалах. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается более вариабелен, а сама методика становится более проективной, индивидуализированной,

аналогичные методики исследования межличностных отношений

Методика разрабатывалась шля целей индивидуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или детей при проведении методики не рекомендуется. Очень показательно проведение исследования с оДНИМ и тем же ребенком до и после психокоррекционных мероприятий (групповой или индивидуиьной, семейной психотерапии и т.п.) для оценки эффективности проведенной работы.

Целью исследования с помощью данной проективной техники является оценка субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном картоне бледно— зеленого цвета и примерного перечня вопросов (см.: Процедура прокеДения). Изображения выполнены схематично для облегчения пронесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка. Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным мя понимания условности изображений и самого задания (нат опыт показывает. что дети с пшраничной умственной отстхлостью справляются с заданиями, начиная с 7—8-летнего возраста).

Отсутствие заданных «ролей» в схематических изображениях позволяет проводить исследования как с детьми из социально уязвимых слоев общества, неполных семей, так и с

проживающими в условиях детских домов и оставшихся без попечения родителей.

           Процедура проведения и ремеграиин результатов                 

Необходимо, чтобы предваряющая работу с ребенком беседа с родителями или педагогами, в которой они высказывают свое мнение о самом ребенке, его семье и отношениях внулри семьи и

коллектива сверстников, проводилась без присутствия ребенка Желательно не обсуждать с ребенком непосредственно перед работой состав его семьи или характерологические качества его педагогов или воспитателей.

Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы. когда контакт с ребенком уже установлен. не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, сопиокультурные и иные особенности ребенка.

При работе с методикой от ребенка пе требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность

дать вербальный ответ, можно просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою очередь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе регистрационного бланка.

Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и вопросов в удобном для ребенка или целей (логики) исследования порядке.

дополнительных срелств и оборудования, может повторяться через небольшой промежуток времени (в течении 30—45 дней).

Порядок преДъявления изображений и примерный перечен• вопросов к ним.     

1. Перед ребенком помещается лист 1.

Инструкпин А. «Посмотри, зДесь нарисован стол и стулья вокруг него. ПреДставь себе как бы сели вокруг этого стола:

а) члены твоей семьи;

б)Ьругие близкие тебе люди:

в) твои друзья;

г) где бы сел ты сам» (в том случае, если ребенок не показал свое место среди ОСТа,ЛЬНЫХ людей ).

Для детей младшего школьного возраста возможен другой, более «закрытый» вариант инструкции.

Инструкция ТА. «Как бы ты сам рассаДил вокруг этого стола:

а) свою семью;

б) Других близких тебе людей;

в) твоих Друзей;

г) где бы ты хотел сиДеть сам» (в том случае, если ребенок не показшл свое место среди остальных людей).

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка, (с изображением листа! специалист отмечаег место, предназначаемое тому, или иному липу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечакугся взрослые!сверстники, находящиеся непосредслтенно рядом с ребенком на изображении. Также

отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные или речевые реакции ребенка, его реплики И т.п.

Примечание. Досттгочно значимым является представление ребенка о родителях как о семейной паре, то есть необходимо отметить, как «расположены» мама и папа относительно друг друга (для представлений на листе 1,2).

2. Перед ребенком помещается лист 2.

Инструкция Б. «ПреДставь себе, что у вас есть такой большой дом. В этом доме целых восемь комнат» (в этот момент удобно бывает провести или карандашом по «комнатам», а младшим детям объяснить. что мы смолоим на дом как бы сверху). Инструкция продолжается: «Окна ЭТИХ комнат (показываютс5 соответствующие комнаты на плане) е;ыхоДят на солнечнук сторону ( в сал), а окна этих (показываются соответствующи« комнаты) — в густой и темный лес. Как бы ты посели в этол доме:

а) членов своей семьи;

б)Оругих близки тебе люДей:

в) твоих Друзей;

г) где бы ты хотел .жтть сам (в том случае, если ребенок не показал свое место среди остальных людей Э. «Где хотели бы к этом Доме:

ау члены твоей семьи;

б)Другие близкие тебе лтоДи;

в) твои Друзья;

г) где бы жил ты сам» (в том случае, если ребенок не ПОКОал свое место среди ОСТ&ЛЬНЬЈХ людей

] 1ри этом в соответствующем разделе регистрационного бланка, (с изображением листа 2.) специалист отмечает место, предназначаемое тому или ином»; лицу, включая самого ребенка, а также порядок называния ребенком ТоГО или иного лица. В графе «Значимые лица» отмечаются взрослые;сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Такте отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые реакции ребенка, его реплики и т.п.

Примечание. Опыт показывает, что дети чрезвычайно редко

на листе 2. располагают родителей в одной комнате. Расположение родителей в разных комнатах (хотя и рядом) является нормативным.

З. Перед ребенком помещается лист З.

Инструкция В. «Здесь нарисован двор, в котором гуляют Ости (в этот момент нужно объяснить, что кружки — это головы детей или взрослых, а мы смотрим, «как бы сверху»), Инструкция продолжается: «Покажи.

а) аде тут нахоДишься ты (где твоя голова);

б) кто рядом с тобой»:

 Далее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя. Целесообразно спросить также; 6) гос тут твоя учительница (воспитательница):

г) кто из Детей нахоЬитсярядом с ней:

        Д) кто из Детей нахоДится в самом центре (вничания),•           

е) рде бы ты хотел нс:хоДится» и Т.п.

При этом в соответствутошем разделе регистрационнопз бланка (с изображением листа З.) специалист отмечает место, предназначаемое тому“ или иному лиц•с. в том числе и себе. там же отмечается порядок называния ребенком того или иного лица. В трафе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверсгники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении.

Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые реакции ребенка, его реплики и т.п.

4. Перед ребенком помещается лист 4 (для детей дошкольного

возраста лист 4А).

Инструкпия Г. «Посмотри, здесь нарисована Дорога от остановка до школы (для листов 4а, -5а соответственно тема школы заменяется темой детского сада). ПреДставь, что ты иДешь в школу (Детский сад). Покажи:

а) где туп: нахоДишься ты где твоя голова;

б) кто рядом с тобой;

Дтзее вопросы задаются в зависимости от того, где ребенок обозначил себя.

Целесообразно спросить также:

в) где тут твоя учительница (воспитательница);

г) кто из Детей нсиоДится рядом с ней;

д) кто из Детей Н“хОДится впереДи всех;

е) кто СоТЫЙ послеДнчй;

ж) где бог ты хотел нахоДится» и Т.п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 4.) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе и себе. Там же отмечается порядок называния ребенком того или иного лица. В трафе «Значимые лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопрссы, эмоциональные и речевые реакции ребенка, его реплики и т.п.

5. Перед ребенком помещается лист 5. (для детей

ДОШКОЛЬНОГО возраста лист ЗА.)

Инструкция Д. «Посмотри, а здесь нарисован Дорога, наоборот. от школы до остановки. ПреДстааь, что ты иДешь цз гаколы домой после уроков (для листов 4а. 5а соответственно тема школы заменяется темой детского сада). Возможны модификации вопросов (после праздника в школе (в детском саду), после родительского собрания и т.п.).

Инструкция продолжается: «Покажи:

             ц) гое тут находишься                 где твоя голова;

б) кто ряоо.и с тобой,

в) где тут твоя учительница (воспитательница),

г) кто из Детей нахоДится рядом с ней: О) кто из Детей находится впереДи всех;

е) кто самый нос.теДний;

ж) где бы ты хотел нахоДится». и т.п.

При этом в соответствующем разделе регистрационного бланка (с изображением листа 5.) специалист отмечает место, предназначаемое тому или иному лицу, в том числе и себе. Там же отмечается порядок называния ребенком того или иного лица. В графе «Знатные лица» отмечаются взрослые/сверстники, находящиеся непосредственно рядом с ребенком на изображении. Также отмечаются ответы на дополнительные вопросы, эмоциональные и речевые реакпии ребенка, его реплики и т.п.

6. Лиеты 4а. и За. отличаются от листа 4. и листа 5. тем, что вместо школы схематично изображен детский сад. Однако, это не означает, что листы 4, 5 не могут быть показаны детям старшего дошкольного возраста. Напротив. таким образом может быть определена мотивационная сторона готовности к самому процессу похода в школу, или страх перед школой. При этом возможно осторожно расспросить ребенка о причинах такого ответа.

Процедура предъявления и регистрации реакций и озветов ребенка для листов 4а. За — аналогичны описанным для листов 4, 5.

7. На листе 6. пе изображено ничего. При этом ребенка [РОСЯТ подумать и рассказать:

а) кого бы он мог здесь представить (желательно, чтобы

перечень значимых людей не превышал 9 — 10 человек);

б) в какой ситуации это могло бы произойти;

в) происходило ли это на самом деле (пусть даже это очевидный вымысел);

г) где туг сам ребенок и какую роль в ситуации он играет (в том случае. если ребенок не показал свое место среди остальных людей и т.п.

На регистрационном бланке а разделе. посвященном листу 6, в этом случае фиксирх:ется практически все, включая различные поведенческие и эмоииональные реакции ребенка, вегетативные проявления (покраснение или побледнение, потливость рук и т.п.).

Процедура регистрации результатов аналогична процедуре регистрации для предыдущих листов методики.

Если ребенок очень хочет нарисовать то, что он представил, — это не возбраняется сделать на отдельном листе, при этом продукция ребенка анализируется в проективном ключе.

Примечания. В тех случаях, когда ответ ребенка не совсем ясен или настораживает, следует корректно расспросить ребенка, не показывая при этом своей обеспокоенности

заинтересованности. До конца проведения работы не следует углубляться в анализ отношений ребенка с называемыми лицами, чтобы не фиксировать его внимание на отдельных личностях, не критиковать высказывания ребенка о них.

Анализируемые показатели

•                     характеристики эмоционально — личностных отношений с другими людьми (матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в том числе с учетом их возраста, бабушками и дедушками, друзьями/подругами,

учителем/воспитателем или другими авторитетными для ребенка взрослыми). Данные показатели рассматриваются как в смысле предпочтения, так и отвержения оцениваемых лиц;

•                     эмоционально-личностные характеристики самого ребенка (любознательность, стремление к доминированию в грулпе сверстников, стремление к общению с другими детьми, отгороженность от других детей или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социатьная иекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое поведение);

• характеристики мотивационно—волезой сферы, в том числе показатели ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

Анализ и интерпретация результатов

Как уже было сказано ранее, при использовании проективных методов предусматривается, в первую очередь, качественный анализ и интерпретация результатов.

межличностных конфликтов, фобий. неоправданных ожиданий.

В той же логике оценивается субъективное представление ребенка о его отношениях в кругу сверстников, одноклассников. Анализируются представления ребенка о своей роли И месте в системе сложных межличностных отношений детей, выявляются более тесные эмоциональные привязанности ребенка. Также оценивается наличие лидерских тенденций или стремлений к доминированию и, напротив, бесконфликтность, конформность ребенка, стремление к одиночеству, наличие каких-либо фобий, а так же степень удовлетворения ребенка существующим положением в системе отношений со сверстниками.

В аналогичном ключе должны опениваться представления ребенка об отношении к нему педагога, воспитателя, и других значимых для ребенка взрослых.

Совершенно очевидно, что при интерпретапии результатов исследования психолог опирается не только и не столько на то, что отмечено на схематических изображениях, но и на информацию, получаемхло косвенно. Ведь именно по случайным репликам ребенка. его оговоркам. по изменениям выражения его лица, мимике и жестам в процессе работы над тем или иным изображением или ситуацией, ло тому, как меняется настроение ребенка и его голосовые интонации, можно ПОЛУЧИТЬ важную информацию об отношении ребенка как К самому себе. так и к окружающим его близким и значимым людям. Все эти особенности поведения и эмоциональных реакций ребенка должны в процессе работы фиксироваться в протоколе в соответствующих разделах.

По результатам выполнения методики психолог может оценить и такие характеристики, как самооценка ребенка, уровень притязаний на успех или принятие, наличие беспокойства, тревоги, неуверенности в своих силах, а также адекватность суждений и поведения. его критичность к ситуации взаимодействия с другими людьми и к собственным качествам.

 Помимо этих данных при работе с методикой возможна оценка таких операциональньтх характеристик как темп деятельности,

устойчивость внимания, общий уровень психической активности ребенка.

Как и при использовании проективных методик Рука. контурный С.А. Т.—Н., Метаморфозы полученные результаты могут быть оценены с точки зрения превалирующей направленности личностных реакций, а также с точки зрения сформированности уровней аффективной регуляции.

При необходимости полученные данные могут быть проанализированы с точки зрения социометрии. Характер примерного перечня вопросов позволяет использовать процедуру опенки, применяемой в классическом варианте АЖИВОЙ» социометрии в упрошенном варианте [20, 48].

Следует также отметить, что данные, полученные при выполнении методики СОМОР, хорошо коррелируот с результатами исследования Цветового Теста Отношений (ИТО) (см. далее) для тех же значимых лип.

Примечание. В случае использования психологом обеих методик для исследования межличностных взаимодействий необходимо ПОМНИТЬ, что исследование с помощью методики следует проводить всегда перед Цветовым Тестом Отношений. В этой ситуации спепислисту становятся известны значимые взрослые, так и дети, входящие в рефферентную группу, что позволяет конкретизировать процедуру проведения ЦТО, получил более значимые результаты.

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Цветовой тест отношений (ИТО) является клиническим

диагностическим метолом, предназначенным для изучения эмогтиональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений [28].

Методической основой ЦТ() являлся цветоассопиативный эксперимент, процедуры которого были специально разработаны в рамках создания этого теста. Он основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к

241

значимым другим И себе самому отражаются в цветовых ассоииациях к ним. Согласно этому положению можно это позволяет выявить достаточно глубокие, в том ЧИсле и неосознаваемые компоненты отношений, «минз,^ря» при этом защитные механизмы вербальной системы сознания [58].

Каждый из цветов, в соответствии с разработанной М .Люшером теорией личности обладает собственным ясно

значением. определенным Обоснование (индивидуальным)возможности диагностики ЭМОЦИОНаЛЬН0-ЛИЧНOСТНЫМотношений с

помощью [ИТ) было проведено А.М. Эткиндом [28, 57, 58]. Также было показано, что в ассоциациях с иветами действительно отражаются отношения детей к значимым для них людям и ПОНЯТИЯМ [28].

Стимульный материал. В Цветовом Тесте Отношений используется набор цветовых стимулов М. Лютера (8-ми цветовой тест Лютера) (1948) (наиболее полное описание теста Лютера и его теории  Этот набор отличается компактностью И удобен в применении в детской практике. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный, желтый). два смешанных тона (фиолетовый, коричневый) и два ахроматических цвела (черный, серый). Каждый цвет обозначается соответствующей цифрой (см. Символическое значение отДельных цветок).

Возрастной диапазон применения. ИГО как метод изучения

отношений, применим в работе с детьми, начиная с возраста. Верхняя возраслая граница не определена.

Процедура проведения и регистрации результатов

В предварительной беседе с ребенком психолог составляет примерный список лиц, составляющих непосредственное окружение ребенка, а также значимых для него лиц. Конкретное содержание списка зависит от задач исследования, личности ребенка и т.п. Например, для детей старшего дошкольного возраста этот список может составлять следующий набор: мама, папа, Дедушка, бабушка,

тетя, сосет)кт;, брат, сестра, воспитательница, нянечка, друг и т.п•

Точно также могут быть определены и какие-либо значимые понятия, которые необходимы психологу для оценки эмоциональноЛИЧНОсТНЫх характеристмк ребенка.

Нередко имеет смысл получить дополнительные сведения от

самого ребенка. Крайне удачным представляется проведени^е методики [42, 43, 48] перед проведением исследования с трименением НТО.

         Общие        условия        проведения          цветоассопиативного

эксперимента остаются аналогичными условиям проведения классического Теста Цветовых Выборок М. Лютера [15]. К ним относятся: проведение, желательно при ДНк!ВНОМ свете, светлый фон материала, на котором раскладываются цветовые стимулы (карточки). равнозначность воздействия на испытуемого всех

восьми цветовых стимулов в процессе всего исследования (специально организованная процедура раскладывания).

этап. Перед ребенком на светлом фоне на столе в с.тчайном порядке раскладываются полукругом цветные карточки, желательно, чтобы они не наезжали друг на друга и находились прямо в поле зрения без отсветов и бликов от осветительных приборов. После ЭТОГО ребенку дается инструкция.

Инструктшя А. «Посмотри, здесь располо.усены цветные ктсочкн. Сейчас Ты фуДешь поДбирать кусочек, поДхоДящий к тому

ши иному человеку, к его характеру».

Далее имеет смысл выяснить, знает ли ребенок, что такое характер и дать понять, что он будет подбирать цвет, подходящий именно к человеку, а не к его одежде и не тот цвет, который человек любит одевать. Далее следует продолжение инструкции:

«Давай попробуем. ПоДбери цвет к характеру твоего друга

. » „(психолог называет имя). «Как тебе кажется, какой самый

ПООХОДЯЩИЙ к его характеру?»

После выбора ребенка, каким бы он ни был, психолог дает

одобрительную оценку, замечая при этом, что каждый цвет может быть выбран столько раз, сколько нужно.

Примечание. Желательно использовать определенную последовательность предъявляемых ребенку значимых лиц. Так в

качестве первого выбора следует использовать относительно нейтрального для ребенка человека. Значимость для ребенка того или иного человека должна быть определена до начала самого

эксперимента.

После этого выбранная ребенком цветовая карточка кладется на свое место. Дтлее целесообразно называть ребенку значимые лица хля цветового выбора в порядке обратном значимости лица для ребенка, то есть наиболее значимые липа называются последними. В последнюю очередь ребенка просят выбрать цвет, подходящий к его собственному характеру. Все выборы, а также реакции ребенка

на процедуру на этом этапе фиксируются в разделе протокола « этап. Цветоассоциативный выбор» в цифровом виде. На протяжении работы необходимо еще раз напомнить, что выбранные иветм могут повторяться.

2—й этап. После завершения ассопиативной процедуры цветные карточки накрываются белым листком бумаги и желательно некоторое время занять ребенка каким-либо посторонним интересным занятием. Длительность подобного занятия нс должна превышать 5—7 минут.

Дтлее цветовые карточки открываются (точно также они ДОЛжНЫ находиться прямо в поле зрения без отсветов и бликов от осветительных приборов и. желательно. при том же уровне освещения) и цвета ранжируются ребенком в порядке предпочтения, начиная от самого приятного. Следует отметил, что при проведении ЦТ() стандартный выбор цветов по предпочтению проводится один раз (а не два как это делается при цветовых выборах в классическом варианте теста М. Лютера).

Существует два варианта проведения ранжирования цветных карточек по предпочтению.

Вариант 1.

Инструкция 2А. «Посмотри еще раз на ЭТИ цветные кусочки, какой из них кажется тебе самым приятным? Выбери только один.».

После выбора ребенка данная карточка убирается из Поля зрения ребенка, а оставшиеся сдвигаются так, чтобы вновь образовать полукруг. Выбор ребенка фиксируются в разделе протокола «2—й этап. СтанДартная расклаДка» в крайней левой

(первой) графе в цифровом виде.

Инструкция продолжается: «А теперь «ыбери самый приятный из оста«атхся».

Выбор ребенка фиксируются в том же разделе протокола в следующей (второй) графе в цифровом виде.

Процедура выбора повторяется до тех пор. пока ребенок не сделает таким образом шесть выборов и перед ним, следовательно, останется только две карточки. Тогда ребенка просят выбрать «более приятную из двух оставшихся карточек». Оставшаяся карточка фиксируются в протоколе в крайней правой графе в цифровом виде.

                  Таким образом психолог получает цифровой                

х драктеризуюшнй цветоассоциаливные предпочтения ребенка от наиболее приятного к наименее приятному.

          Примечание.      Данный                       вариант выбора цветов

предпочтению может оыть ИСПОЛЬЗОВЗУ для детей с повышенной инертноиъю. трудностями переключения на тип

деятельности.

Вариант 2.

(Инструкция и проведение первой части исследования

зналојмчно вариант> i . 3.

Инструкция 2Б. «Посмотри еще раз эти  ' ОЧКУ. какой из них  тебе ПРИЯТНЫ.и? Выберн'

опии»

После выбора ребенка данная карточка убирается из поля зрения ребенка. а оставшиеся сдвигаются так. чтобы ВНОВЬ образовать полукруг. Выбор ребенка фиксируется

соответствиощем разделе протокола в крайней левой (первой) !фафе [$ цифровом виде.

Инструкция продолжается: «А теперь выбери саиь:й

приятнЫЙ из оставшисяь

Выбор ребенка фиксируотся в соответствулощем разделе протокола в следующей (второй) графе в цифровом виде.

Процедура выбора повторяется ло тех пор, пока ребенок не сделает таким образом четыре выбора и перед ним, следовательноостанется четыре цветных карточки,

Инструкпия 2В. «А теперь выбери из оставшихся леприятпый, самый противна;Й цвет»

После выбора ребенка данная карточка убирается из поля

зрения ребенка. а оставшиеся сдвигаются так, ЧТООЫ вновь в образовать полукруг. Выбор ребенка фиксирпотсч

соответствмошем разделе протокола в крайней правой 'рафе (наиболее неприятный цвет) в цифровом виде.

Инструкиутя продолжается: «А теперь выбери неприятный, самый аз остакитхся».

Выбор ребенка фиксируются в соответствуютем разделе протокола в следующей (левее от гмфры. ооозначаюшей самьЈђ неприятный ивет) графе в  виде.

Для ОСТамимхсЯ карточек инструкция повторяется в виде. «А теперь выбещ сапый неприятный, самый противный из эппа двух оставшихся»-

Выбор ребенка фиксируются в соответствующем разделе протокола в следующей (левее от цифры, обозначающей второй по «неприятности» цвет) ]рафе в цифровом виде.

Оспвшаяся карточка фиксируются в соответствующем разделе протокола в единственной оставшейся пустой графе в цифровом ВИл.

Таким образом психолог также получает цифровой ряд характеризующий цветоассоциативные предпочтения ребенка от наиболее приятного к наименее приятному.

Примечание. Данный вариант выбора цветов по предпочтению может использоваться хая детей, для которых с самого начала трудно сделать тот или иной выбор. Такие дети часто говорят: «Все неприятные, нет ПРИЯТНЫХ (хороших)» и на протяжении всего обследования проявляют негативизм к процедуре выбора.

Анализ и интерпретация результатов

Интерпреталия  результатов   основывается на формализованном и качественном анализе [см. также 28]. сшатиз результатов

Формальным показателем ЦТО является ранг цвета, ассоциируемого в раскладке по предпочтению со значимым лицом или понятием. Таким образом ранг цвсја представляет собой цифру, обозначающую место данного цвета в раскладке но предпочтению. Эта цифра может изменял,ся от «1 » (первое место в раскладке) до «8» (Последнее место в раскладке). В некоторых методических пособиях этот показатель определяется как валентность [28]. То есть валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуазьной цветовой ранжировке (раскладке) ребенка.

Цветоассоттативньгй выбор ребенка в тле ранга каждого цветового выбора рет•ислрируегся в разделе протокола «Форматизованщ,'й ансииз». Для оценки валентности (ранга) необходимо оценить для каждого значимого лица (понятия) позицию цвета. с которым ассоциируется это значимое лицо в индивидуальной цветовой раскладке.

 Например, стандартная раскладка представляет собой следующую последовательность:

з, 4, 2, 7,0, 1,

Если для «маминого характера» выбирается красный цвет (З),  в стандартной раскладке на 2-м этапе проведения ЦТО красный ивет выбирается, как мы видим, первым по степени предпочтения, то ранг (валентность) мамы является наименьшим и равняется 1. Следовательно, степень эмоциональной близости,

привлекательности для реоенка мамы в данном случае наивысшая. В то же время. если учительница ассоциируется у ребенка с темно— синим цветом ( то в рассматриваемом примере темно—синий цвет занимает 6 позицию (б ранг). Точно также должны быть обозначены и занесены в соответствующую графу столбца «Ранг» таблицы «Фор.ткиизоканный анализ» все значимые лица или предлагаемые психологом понятия.

Важным показателем является место, занимаемое данным ассоциируемым цветом по ОТНОШсНИIО к серому цвету. Серый цвет традиционно рассматривается как слабый, пассивный , изолируюпгий, разъединяющий в эмоциональном плане. Таким образом он является как бы границей. отделяющей лоциональнсл значимое, эмоционально привлекательное, активное от эмоционально отвергаемого. пассивного. Следовательно, ассоциируемые цвета и, соответственно значимые лица (понятия), помещаемые перед серым в индивидуальной раскладке могут быть определены как входящие в группу наиболее значимых, чем ЛИЦа (понятия), которые ребенок помещает после серого цвета (наименее привлекательные. значимые). В протоколе предусмотрена квалификация ассоциируемых цветов в зависимости от того с какой стороны по отношению к серому они находятся. Следует только ПОМНИТЬ, что знаки «+» и «—» не означают положительное или отрицательное значение как таковое, но только положение ассоциируемого цвета относительно качественной границы (серый цвет).

•     В графе «знак ранга» ставится «-е», если соответствующий цвет находится слева от позиции серого цвета в раскладке, то есть является более предпочитаемыми.

•     В графе «знак ранга» ставится «—», если соответствующий цвет находится справа от позиции серого цвета в раскладке, то есть относится к наиболее отвергаемым. В нашем примере ранг мамы будет со знаком «+» (+1), а ранг учительницы со знаком ее» (соответственно, —6).

При исследовании легей выявился интересный параметр гоассоииативных реакций. который характерилет С известной степеньюмеру их сложности или. наоборот. стереотипности.

оправданности данный ларамегр может служить показателем креа:мвности ребенка. Данный параметр измеряется количеством разных цветов. выбранных в ассопиативных реакциях к определенному набору стимулов и рассчитывается по формуле [28):

где С — сложность нветоассоциативных реакиий;

К — количество разных иСПОЛЬЗОВт\нЫ.Х в ассоциациях цветов:

Х — количество СТИМУЛОВ (в данном случае равно 8).

Величина С прямо зависит от количества повторов в выборах цветов. По наблюдениям авторов ЦТО [28], параметр «С»  с возрастом. В отдельных случаях низкое значение этого параметра может свидетельствовать о негативизме по отношению к обследованию.

Точно также данные. получаемые с ломошью ИГО. могут быть оценены количественно с точки зрения субъективных представлений ребенка о его отношениях в кругу сверстников, одноклассников. Характер распределения рангов, позволяет использовать процедуру опенки. применяемой в классическом варианте «живой» социометрии в упрощенном варианте. По результатам выбора каждого ребенка для значимых сверстников фангов соответствующих цветов с №четом их знаков) может быть построена социограмма. отражающая выборы. взаимные выборы и отвержения детей [20, 48].

Качественный анализ ,укетоассоииатнвчых откерпо«

Важно отметить. что ответы, в первуо очередь. следует расшифровывать целосто, в их взаимной связи друг с другом. Сыпественное диагностическое значение имеют пересечения ассоцианнй. при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же цветом. Эго позволяет сделать предположение об их идентификации (например. ахтоидентификапии ребенка с одним из родителей). Чем выше '»ровень ЗМоЦИОНиЬНОЙ привлекательности. близост, симпатии в отношении ребенка к тому или другому из родителей. сверстников или педагогов. тем с более предпочитаемым цветом это лицо ассоциируется и меньше ранг. Напротив, отвергаемое лицо (один из родителей. сверстников, взрослых ) ассоциируется с цветами, занимающими в раскладке последние места (справа в цифровом ряду) — соответственно ранг этого липа больший.

Диагностически значимым является не только место фанг которое занимает ивет, но и сам этот цвет. Необходимо заметить, что непосредственное значение цвета в том виде, в котором оно используется в Тесте Цветовых Выборов М. Люшера. а также в

большинстве соответствующих пособий по диагностике с использованием значений выбираемых цветов, должно с особой осторожностью переноситься на трактовку субъективных ассоциаций детей. Личностные качества детей, особенно детей дошкольного возраста, еще не сформированы в той степени, которая предполагает устойчивые эмоционально-личностные значения для квалификации того или иного пвета. Поэтому полностью переносить эти характеристики, более подходящие для взрослых, чем для детей, на интерпретацию детских выборов не представляется нам достаточно корректным.

          Интересные        результаты        дает        анализ         цветового

самообозначения ребенка — того цвета, с которым он ассоциируег сам себя. Чем меньше рант этого пвета в раскладке. тем выше уверенность ребенка в себе, его самоуважение. Совпадение цветов. с которыми ребенок ассоциирует себя и одного из родителей (воспитателем детского сада, педагогом класса), свидетельствует о наличии сильной связи с ним, значимости процесса идентификапии.

Сицественно, где в цветовой раскладке находится цвет самообозначения перед пветами, с которыми ассоциируются значимые юрослые (я плохой — они хорошие) или между ними (отношения диссоциированы) [28].

Опыт использования ЦТ() в комплексе с другими методиками позволяет характеризовать эту проективную технику не только как

метод выбора, но, во многих случаях, и как один из немногих экспериментальных методов, пригодных для исследования ЭМОЦИОНШЊНО-ЛИЧНОСПАОЙ сферы ребенка.

Интерпретация значений цветов для Детей

Результаты многочисленных исследований подтверждают тот факт, что дети воспринимают цвета иначе, чем взрослые. статистические распределения цветовых выборов детей значительно отличаются от таковых у взрослых [15]. Следовательно, необходимо говорить, что интерпретационные таблицы в том виде. в котором они приводятся в многочисленных пособиях по использованию теста М. Люшера, не мотуг быть применены мя оценки эмоционально-личностной сферы ребенка. В то же время сам выбор цвета конкретного ребенка в значительной степени постоянен до тех пор, пока отчетливо не изменяются характеристики личности. С возрастными изменениями выбор цвета у детей все больше

среди заретмстрированных наблюдений можно отметить, что как у мальчиков, так и у девочек заметна склонность к красному и желтому. Наряду с этим, дети, прежде девочки, показывают склонность к выбору фиолетового цвета, т-о может говорить об детской лабильности и неопределенности. Об особом педантическом значении творит тот факт, что травмированные леги из асоциальной среды, дети из многодетных семей и деги — беженцы часто выбирают в качестве «любимого» цвета коричневый, может говорить о стремлении к безопасности, укреплению своејо положения. В то же время новички в классе или тихие замкнутые дет предпочитают серый.

В настоящий момент не существует каких-либо значительных исследований по использованию теста М. Люшера для детей в возрасте до 7—8-ми лет, не получены статисчически оправданные выборки по предпочтению тех или иных выборов цветов детьми в зависимости от тех или иных факторов. Аналогично к цветовым выборам в детском возрасте не могут быть применимы даже немногие количественные оценки, которые разработаны к настоящему времени для взрослых (показатель суммарного отклонения, «вегетативный коэффициент» и т.п.). Точно также для дегей «не подходят» даже такие качественные характеристики как «рабочая группа», «актуальные проблемы личности», напряженнослъ внулриличносгньтх конфликтов, тревоги и

В то же время, исходя из основно:о постулата М. Лютера, о постоянном, независимом от отношения испытуемого (в данном случае ребенка) значении цветов, мы считаем возможным использовать ;гчя детей общие символические значения отдельных цветов, их личностные характеристики, полученные с помощью шкал личностного дифференциала [1 5, 58]. Еще раз подчеркнем, что данные символические значения и характеристики цветов могут (-ттражать лишь общие тенденции и направленности еще только формирующейся личности ребенка и не более того.

Символическое значение огдельных цветов

 Символизирует спокойствие, состояние покоя,

удовлетворенность, душевную привязанность, гармонию и умиротворение. Личносптые характеристики цвета: честность, справедливость, невозмутимость, доброп и добросовестность.

Зеленый (2). Символизирует волевое усилие, напряжение и настойчивость, высокий уровень притязаний и самоуверенность, стемление к самовыражению, успеху и масти, деловитость,

энергичная защита своих позиций. Личностные характеристики: ( •амосутятельность, невозмутимость, черствость.

Красный (З). Символизирует силу воли, активность,

доходящую в ряде случаев до шрессивности, стремление к успеху через борьбу, наступательность и властность, потребность действовать и расходовать силы, лидерство и инициативность,

решительность, энермчность, напряженность, дружелюбность, уверенность общительность, раздражительность, обаятельность, деятельность.

общению и восприимчивость ко всему новому, освобожденность и оптимизм, радость и веселость, расслабленность и раскрепощенность, оригинщњность и стремление к расширению

разговорчивость, естественность, открытость, общительность, энергичность.      (5).         Символическое         значение: Фиолетовый        выразительность, эмоциональная впечатлительность, чувствилельность, интуитивное понимание, зачарованность и мечтательность,         восхищение и фантазии. Личностные характеристики: несправедливость, неискренность, ЭТИСТичнОСП„ самостоггельность.

Коричневый (6). Олицеуморяег комфорт телесных ощущений, стремление к уюту и спокойствию, физическую легкость и сенсорную удовлетворенность. Для коричневого цвета были получены такие личностные характеристики как уступчивость, зависимость, спокойствие, добросовестность и расслабленность.

Черный Символизирует в первк•ю очередь отрицание, окончание чего-либо и отказ, отречение и неприятие, протест против чего-либо или кого-либо. В предельной форме символизирует небытие, Личностные характеристики черного цвета: непривлекательность, молчаливость и замкнутость, эгоистичность, независимость, враждебность и нелюдимость.

Серый (О). Символизирует нейтральность и «бесцветность» неучастие. социальную отгороженность, свободу от обязательстщ неуравновешенность, вялость и расслабленность, несамостоятельность и пассивность.

Основная литература к 2—0й части руководства

1.               Анастази А. Психологическое тестирование, Кн. 2, Москва: «Педагогика». 1982.

2.               Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека Лод ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. 2—е изд. Киев: Здоров•я, 1979.

З. Беллак Л., Беллак СС. Р\'ководство по тесты детской апперцепции (фитуры животных). Шер. с англ.. — Киев: ПАН Лтд, 1995.

4.        Бидструп Х. Рисунки. Т. М.: Искусство, 1969.

5.        Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина, 1976.

б. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Руководство для врачей и медицинских психологов.

Ростов — н/Д.: Феникс, 996.

7. Бурлачук ЛО. Введение в проективную психологию. (Сер.

«Новейшая психология»), Киев: Изд—во Ника—Центр, 1997. 8. Бурлачу; Л. Ф., Морозов СМ. Словарь—справочник  по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

— (Серия «Мастера психологии»).

9, Богданова ТГ., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. собр. соч. т.2, М.: Педагогика 982.

Гильяшева ИМ., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в

МПсихологические исследовании межличностныхметоды исследования взаимоотношений личности в клинике. Л., ребенка1978.

12.               Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования меЖЛИЧНОСТНЫХ отношений ребенка. Методическое пособие. Серия: выпуск 7, М.: Фолиум, 1994.

13.               Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений /Љопросы пСихОлОгИи, Уе2, 1962.

14.               Диагностический Комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьнотхз

возрастов. (Библиотека психологд—практика) Авт.-сост. Н.Я. Семаго, ММ. Семаго. М.: АРКИ. 1999.

15.               Драгунский ВВ. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. Мн.: Харвест„ 1999.

у б. Егорова ТВ. Особенности памяти и мышления младших , дкольников. отстающих в развитии. М., 1973.

17. Забрамная СЛ. Материалы для психолого—педагогическсмт обследования детей в медике—педагогических комиссиях. М., 1981.

' 8. Зейгарник Б.В. Нарушения мышления у психических больных, М.,

19. Кононова М.П. Руководство по психологическому обследованию психически больных детей школьного возраста. М.: Медгиз, 1963. 20. Коломенский ЯЛ. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1975.

21.     Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования

личности «НАНО — ТЕСТ» //Руководство по использованию, С.— Петербург: ИМАТОН, 1995.

22.     Лёйнер Х. Кататимное переживание образов. М.: Эйдос, 1996.

23.     Леонтьев Л.Н. Развитие ВыСШИХ форм запоминания /в кн. Проблемы развития психики. М., 1965.

24.     Лурия А.Р. Высшие корковые функпии человека. М., 1962.

25.     Материалы        международной          конференции: «Культурно—

исторический подход: развитие гуманитарных науж и образования». РАО. Москва 21 —24 октября 996.

26.     Методы обследования речи у детей [под обшей ред. Власенко ИТ., Чиркиной Г.В. ч. 1. Москва, 1992.

27.     Обухов Я.Л. Кататимно—имагинативная психотерапия для детей и подростков ЯГ)Курнал практического психолога, 1996, УЗ, М.: Фолиум.

28.     Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования (Под ред. А.А. Бодалева, ВВ. Столина. М.: Изд—во МГУ, 1987.

29.     Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. М.: Когито—Цеюр, 1996.

30.     Прогрессивные матрицы Ранена. Методические рекомендации для

31.     дошкольного Психолого-педагогическаявозраста. Методическое диагностика пособие развития[Под ред. детейЕ.А

Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998.                                                  

32.     Пылаева Н.М. Применение методики «сортировка разноцветных фьиур» в коррекционно—развивающем обучении Школа Здоровья.

33.     Равен Дж. К.. Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к Протессивным Матрицам Равена и Словарным шкалам. М.: Когито—

34.     Развитие и оценка компетентности ЛМатериалы конференции российскойкжадемии наук, (20 — 22 апреля 1996), М.. 1996.

35.     Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.:

36.     Рубинштейн С.Я. Психологмя умственно отсталого школьника. М.,

37.     Рубинштейн СЛ. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. Москва,

38.     Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.

Ч.] СПб.: Питер Ком. 2000. — (Серия «Мастера психологии»)

39.     Семаго М.М., Семаго НМ.. Тест со всех сторон /Тазета «Школьный психолог». (апрель), 1998.

40.     Семаго Н.Я. Диагностическая ценность методики Выготского— Сахарова при работе с детьми дошкольного возраста [Материалы международной конференции: «Культурно—исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования» ОАО, Москва 21—24 октября 1996.

4'. Семаго Н.Я. Исследование личностных особенностей ребенка «Метаморфозы» /Л1]кола Здоровья. 1999. Т.б. МЗ.

42.    Семаго Н.Я. Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка ЧП]кола Здоровья. 1999. Гб. Х22.

43.    Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи комплекса проективных методик //Школа Здоровья. 1998. Т.-5,

44.    Семаго Н.Я. Контурный С.А.Т.—Н. //Газет-д «Школьный Психолог», (март), 1999.

45.    Семаго Н.Я. Контурный С.А.Г.—Н. Новая методика для исследования особенностей эмоционально личностной сферы ребенка //Школа Здоровья. 1999. Т.б. .Y21.

46.    Семаго Н,Я. Методика исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) НГ1сихолог в детском саду. ! 999.№1.

47.    Семаго Н.Я. Модификация теста «Рука» для детей младшего

ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе /?Школа Здоровья. 1996, УА.

49. Семаго Н.Я. Тест «Рука» МГазета «ШКОлЬНЫЙ психолог», Мб (феврхль), 1999.

практика психодиагностики. М., Институт прикладной психологии.

51.     Соколова ЕЛ. Проективные методы исследования личности, М.,

52.     Терехова Т.В. Изучение состояния работоспособности у детей

дошкольного возраста СЭкспериментльные исследования

патопсихологии. М.: Б.и. . 1976.

53.     Усанова ().Н, Специальная психология. Система психологического

54.     Фрейд А.: Психология «Я» и зашитные механизмы М.: 1993.

55.     Шиварев Н.А. Методика «Доски Сегена»» НВопросы

56.     Экспериментально—психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. Методические рекомендации /Отв. Ред. .А.А. Портнов, М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1978.

57.     Эткинд А.М. Цветовой гест отношений и его применение в исследовании больных неврозами !УСогшально — психологические исследования в психоневрологми. Л., 1980.

58.     Эткинд А.М. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации !/Ленинградский научно специалистский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева. Л., 1983.

59.     kohs S.C. lntelligence measurement: а psychological and statistical study based ироп block—-design tests. New У отк. 1923.

Приложение

Рекомендуемые тесты для детей разного возраста

Приложение З. Состав Психодиагностического Комплекта детского психолога

Руководство по психологической диагностике:

Комплект бланков протоколов к методикам, образцы рабочей документации;

З. Диатмостмческий Комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей ДОШКОлЬНОГО и младшего школьного возраста;

4.            Цветные Прогрессивные Малрипы Дж. Равена (стимульные материалы);

5.            Стандартные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

(стимулыјые материалы

6.            Предметная классификация для детей от З до 5 лет

(стимульные материалы серии

7.            Предметная классификация для детей от 5 до 8 лет ((стимульные материаты серии №2):

8.            Предметная классификация для детей от 9 до 16 лет

(стандартный вариант предметной классификапин);

9.            Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву)

(стандартный набор изображений);

10.        Методика В.М. Когана (вариант 5х5: набор цветных форм, таблица раскладки);

11.        Методика «Исключение предметов (4—й лишний)» (альбом стимульных материалов);

12.        Методика Кооса (набор кубиков Кооса, альбом узоров Кооса);

13.        Мелодика «Установление последовательности событий

(комплект из 4-х серий изображений);

14.        Тест Руки (модификация л:тя детей до 12 лет) (альбом стимульных изображений);

15.        Методика «Контурный СА. Т. — Н.» (щтьбом стимульных изображений);

Методика «Половозрастная идентификация» (методическое руководство, комплект стимульных материалов);

17.         Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга

(практическое руководство, комплект тестовых материиовј:

18.         Методика «СОМОР» (альбом сгимульных материалов);

19.         Комплект стимульных материалов Цветовому Тесту Отношений;

20.         Кейс для методического обеспечения детского психолога.

258

259