Для психолога

УДК 159,922,7(076) ВБК 88.8я7 КТК 0130 Ш64

Широкова Г. А.

Ш64 Практикум для детского психолога / Г.А. Широко­ва, Е.Г. Жадько. — Изд. 4-е. — Ростов н/Д: Фе­никс, 2006. — 314, [1] с.: ил. — (Психологический практикум).  18ВМ 5-222-10194-0

В книге дается обзор современных отечественных и зарубежных исследований по проблемам развития детей-дошкольников (гиперактивность, агрессивность, застен­чивость, ранний детский аутизм, задержка психического развития и т.д.). Комплекс диагностических методик и описание общей стратегии коррекционной работы помо­гут специалистам выстроить индивидуальную програм­му. Предлагаемые рекомендации будут способствовать оптимизации общения родителей и детей.

Приведены подвижные и дидактические игры, кото­рые могут быть использованы в индивидуальной и групповой работе с детьми-дошкольниками.

Книга имеет практическую направленность и адресо­вана детским психологам, а также может быть полезна заинтересованным родителям.

УДК 159.922.7(076) ББК 88.8я7 ISBN 5-222-10194-0

©   Широкова Г. А.,

Жадько Е. Г., 2004 ©   Изд-во «Феникс», оформление, 2004

ВВЕДЕНИЕ

Во взаимосвязанной системе деятельности детского практического психолога коррекция тех или иных нару­шений является наиболее востребованной со стороны ро­дителей и педагогов. Часто такая ситуация обуславлива­ется желанием переложить ответственность за свои ошиб­ки на кого-то другого. При благоприятных обстоятель­ствах психолог может переориентировать родителей и пе­дагогов с поисков виновного на поиски конструктивного выхода из сложившегося положения. Но главным ориен­тиром в его деятельности должна быть защита прав ре­бенка, особенно ребенка, имеющего какие-то проблемы в развитии.

В рамках отечественной психологической науки осо­бое место отводится среде как источнику развития лич­ности. В соответствии со взглядами Л. С. Выготского¹, человек не может полноценно развиваться в отрыве от других людей, наполняющих средовое воздействие либо позитивными, либо негативными стимулами. Таким об­разом, одно из ведущих мест в жизни человека отводится семье, образовательному учреждению и т. д. Поэтому в книге рассматриваются вопросы влияния детско-роди-тельских отношений и стиля воспитания на развитие личности ребенка-дошкольника, а их нарушение — как фактор, опосредующий появление проблем и деформаций.

Проблемы развития детей-дошкольников, представлен­ные в книге, разнообразны по глубине и распространен­ности. Это:

— синдром дефицита внимания с гиперактивностыо (СДВГ);

— агрессивность;

— застенчивость и тревожность;

— ранний детский аутизм (РДА);

— задержка психического развития (ЗПР);

— вербализм;

¹   Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1984.

— воровство;

— лживость;

— онанизм;

— «уход от деятельности».

Достижение результатов в ходе коррекционной рабо­ты возможно при условии знания спектра причин воз­никновения нарушения у конкретного ребенка. В книге предлагается обзор отечественных и зарубежных иссле­дований по указанным проблемам, включающий описа­ние особенностей проявления симптомокомплекса у детей дошкольного возраста. Комплекс диагностических мето­дик и описание общей стратегии коррекционной работы помогут специалистам выстроить индивидуальную про­грамму. Оптимизации процесса общения родителей и де­тей будут способствовать предлагаемые рекомендации.

Во второй части имеется обзор подвижных и дидакти­ческих игр, которые могут использоваться как в индиви­дуальной, так и в групповой работе с детьми-дошкольни­ками. Каждая игра сопровождается небольшим коммен­тарием, содержащим рекомендации по ее оптимальной организации или возможности коррекционно-развиваю-щего эффекта. Включены как авторские, так и ставшие народными игры.

Словарь терминов поможет в осмыслении теоретиче­ского материала.

Книга имеет практическую направленность и адресо­вана детским психологам. Она представляет собой обоб­щение современных подходов к оказанию помощи детям-дошкольникам и их родителям.

Часть 1

СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,

ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ ВРАЗВИТИИ

§ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

Данное направление деятельности психолога в ДОУ является наиболее сложным и ответственным. Оно вклю­чает в себя достаточно широкий спектр форм работы:

— групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);

— индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);

— тренинговые занятия с педагогами и специалиста­ми ДОУ;

— индивидуальные занятия с одаренными детьми;

— занятия по психологической подготовке детей к школь­ному обучению;

— тематические занятия с родителями (например, обу­чающие семинары).

С точки зрения И. В. Дубровиной¹, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И. В.Дубровиной. М„ 1998.

Построение индивидуальных образовательных программ должно основываться на знании возрастных норм и воз­можностей конкретного ребенка.

В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка или взрослых в дефицитар-ной¹ функции. Необходимо с первых этапов работы ори­ентироваться на возможные достижения в процессе кор­рекции. В этом и заключается единство коррекции и раз­вития.

Залог успеха коррекционно-развивающей деятельно­сти — правильно выявленная причина той или иной про­блемы. В психике человека все взаимосвязано, поэтому деформации или нарушения в одной сфере часто влекут за собой появление проблем в другой.

Виды нарушений развития ребенка-дошкольника²:

1.   Нарушения, вызванные негативным воздействием на ребенка (единичные случаи).

2.   Нарушения, вызванные систематическим негатив­ным отношением к ребенку, следствием которого явилось отсутствие каких-либо важных структурных компонен­тов психики.

3.   Нарушения, являющиеся следствием деформации психики.

4.  Глобальное отставание всех сфер и процессов.
Такая классификация деятельности в рамках коррек-

ционно-развивающего направления требует учитывать ряд важных моментов. В работе с детьми дошкольного возра­ста невозможно полноценное психотерапевтическое воз­действие, в связи с чем практический психолог ДОУ впра­ве использовать лишь элементы различных технологий. Тем более, что концептуальными основаниями деятель­ности психологической службы являются достижения оте­чественной психологической школы, а большинство тех-

¹   Дефицитарная функция.— определенная область какой-либо
из сфер личности, характеризующаяся низким уровнем раз­
вития.

²   На основе классификации Е. И. Рогова.

ник разработано в зарубежной. При выборе средств кор-рекционного воздействия необходима уверенность в при­чинах того или иного нарушения. Кроме того, как и в вы­боре диагностических методик, в коррекционно-развива-ющем направлении ориентиром являются прежде всего возрастные особенности детей-дошкольников, ведущий вид деятельности. Поэтому построение занятий должно пре­дусматривать приоритет игровой формы, а целевая уста­новка должна варьироваться в различных сочетаниях, как показано на схеме 1.

Такой спектр проблем требует наличия обширного ба­гажа средств (схема 2).

В процессе подготовки детей к школе необходимо де­лать акцент на развитие учебных навыков, но отнюдь не на операциях счета, письма и чтения. По возможности, на это необходимо ориентировать и родителей. Ребенок должен научиться мыслить, анализировать, находить не­стандартные творческие решения, грамотно и связно раз­говаривать, удерживать необходимое время свое внима­ние и т. д. Приоритет в развитии операциональных на­выков в дошкольном возрасте приведет на школьном этапе к неутешительным результатам (потеря интереса к уче­бе, нарушение деятельности мозговых структур и т. д.).

¹   Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцин-ковской. М., 2000.

Данное направление включает и работу со взрослыми (родителями и педагогами), предполагающую их актив­ное обучение навыкам взаимодействия, саморегуляции.

§ 2. ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ

КАК ФАКТОР, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЙ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Дошкольный возраст является предметом присталь­ного внимания ученых и практиков как важный и ответ­ственный период в жизни человека, как момент рожде­ния личности. В этот период происходит ускоренное раз­витие психических процессов, свойств личности, малень­кий человек активно осваивает широкий спектр различ­ных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, про­исходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчи­нение. И именно в этот период наиболее важным являет­ся влияние семьи на развитие личности ребенка, влия­ние существующей в ней системы внутрисемейных, а так­же детско-родительских отношений.

Как известно, современная семья включена во множе­ство сфер жизнедеятельности общества. Поэтому на кли­мат внутри семьи влияет множество факторов: и полити­ческие, и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени родителей из-за необхо­димости поиска дополнительных источников дохода, пси­хологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у ро­дителей раздралсительности, агрессивности, синдрома хро­нической усталости. Многие родители, находясь под прес­сом возникающих проблем, считают возможным выплес­нуть свои негативные эмоции на маленького ребенка, ко­торый не может противостоять психологической, а часто и физической агрессии, казалось бы, самых близких ему людей. Именно таким образом дети становятся полнос­тью зависимыми от настроения, эмоций и физического

состояния родителей. Это далеко не лучшим образом ска­зывается на их психическом здоровье, установках в об­щении и поведении на этапе взросления. В целом же, психологи и социологи характеризуют современные дет-ско-родительские отношения как отличающиеся общей тенденцией к пренебрежению родительскими обязаннос­тями и повсеместным проявлением жестокости и в физи­ческом, и в психологическом аспекте.

В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей науки был выявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее пол­ную картину отношений между детьми и родителями. Это:

—. реальное взаимодействие родителя с ребенком;

—  отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;

—  отношение к ребенку, сформированное в ходе реф­лексии.

Данное триединство находится под влиянием ряда фак­торов:

1.   Особенности личности родителей и форм их пове­дения.

2.   Психолого-педагогическая компетентность родите­лей, уровень их образования.

3.   Эмоционально-нравственная атмосфера в семье.

4.   Диапазон средств воспитательного воздействия.

5.   Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.

6.   Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.

В своем многолетнем исследовании М. Ю. Синягина¹ выделила группы семей по типу родительского отноше­ния (табл. 1).

Интересным представляется взгляд американского пси­хоаналитика Дж. Боулби² на характерные особенности

¹   Синягина М. Ю. Психолого-педагогическая коррекция дет­
ско-родительских отношений. М., 2001.

²   Там же.

патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следую­щие ситуации:

— когда родители не удовлетворяют потребности ре­бенка в любви и полностью отвергают его;

— когда ребенок является в семье средством разреше­ния конфликтов между супругами;

— когда родители используют в качестве дисципли­нарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи;

— когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприят­ностей;

— когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.

В одном из своих исследований А. С. Спиваковская¹ выделила несколько типов неблагополучных семей, ис­пользующих необдуманные воспитательные воздействия:

«Семья — санаторий». Мелочная опека, жесткий кон­троль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В ре­зультате — чрезмерные перегрузки нервной системы ре­бенка, при которых возникают нервные срывы, форми­руются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание реши­тельного изменения ситуации.

«Семья — крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безы­нициативности. Во многих случаях фиксируется концен­трация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изо­ляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья — крепость» обычно приводит ребенка к посто­янному внутриличностному конфликту, следовательно,

¹ Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

к перенапряжению нервной системы и повышенному рис­ку невротических заболеваний.

«Семья — третий лишний». В такой семье эмоцио­нально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чув­ство неполноценности, фиксируя внимание на недостат­ках и несовершенствах, что, опять же, порождает у ре­бенка чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоро­вье родителей, они тяжело переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.

Именно в таких семьях получил распространение син­дром опасного обращения с детьми (СООД), включаю­щий в себя диапазон поступков от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД — это «поведение родителей по отношению к ребенку, сопровождающееся нанесением фи­зической, психической и нравственной травмы».

Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и становятся предме­том внимания педагогов и психологов.

Одним из важнейших направлений психологической помощи является консультативная работа. Работа пси­холога-практика в этом направлении имеет своей целью выявление ошибок и пробелов в воспитании ребенка и оказание непосредственной помощи родителям и воспи­тателям.

В течение пяти лет (с 1999 по 2004 гг.) нами изуча­лись запросы родителей при обращении к психологу. Ос­новными декларируемыми родителями на консультатив­ных встречах, были проблемы, связанные, в основном, с трудностями в обучении, умственным недоразвитием, с точки зрения родителей, детей-дошкольников. Другую группу консультативных запросов составили жалобы ро­дителей на упрямство, негативизм, капризы и непослу-

шание детей. Анализ показал, что большая часть дан­ных претензий является необоснованной и свидетельствует

0 психологической некомпетентности родителей. Многие
родители, например, сталкиваясь с характерными пси­-
хологическими особенностями детей 3—4-х лет, склонны
считать их проявлением своенравия и непослушания.
Частично претензии можно связать с неблагоприятными
личностными особенностями самих родителей и выбран­-
ными ими моделями воспитания. Такие родители часто
характеризуются излишней требовательностью, принци-­
пиальностью, нетерпимостью, завышенным уровнем при­-
тязаний в отношении близких эмоциональных связей со
своими детьми, выдвигают большое количество мораль­-
ных предписаний и требований к ребенку. Осуществляя
консультативный прием, психологу необходимо уметь
классифицировать запросы родителей, разглядеть истин-­
ные мотивы обращений.

Работая с родителями, психолог должен составить для себя как можно более полное представление о субъектив­ных условиях жизнедеятельности семьи. К этим услови­ям относят ценностные ориентации, установки и ожида­ния супругов. Кроме того, В. В. Юстицкий и Э. Г. Эйде-миллер¹ выделили три группы семейно-необходимых ка­честв. Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать трудно­сти и решать в ней возникающие проблемы. К ним отно­сят: потребности в материнстве и отцовстве; потребнос­ти, удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотноше­ний (любовь, сексуально-эротические потребности, хозяй­ственно-бытовые и т. д.). Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для под­держания супружеских отношений и воспитания детей (например, способность понять другого). В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональ­ных состояний, умение подчинять желания данного мо-

¹ Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотера-

пия семьи. СПб., 1999.

мента целям будущего. Авторы считают, что совокупное наличие вышеперечисленных качеств у супругов помога­ют ребенку решать возникающие в ходе семейной жизни проблемы.

В исследовании Э. К. Гульянц и Т. П. Скрипкиной¹, изучавших в 1990-е гг. возможности организации рабо­ты с родителями в рамках психологической службы, от­мечалось, что это — один из основных и наиболее слож­ных аспектов деятельности психолога в дошкольном об­разовательном учреждении. Особенности положения в общей иерархии педагогических работников не позво­ляют психологу постоянно взаимодействовать с родите­лями воспитанников. Сами же родители часто проявля­ют интерес к работе психолога лишь в тех случаях, ког­да поведение ребенка становится неконтролируемым, а от педагогов группы начинают поступать постоянные жа­лобы. Чтобы предупредить данную ситуацию, психологу необходимо выстроить четкую систему взаимодействия с родителями.

Начинать нужно с момента поступления ребенка в дет­ский сад. В процессе первых консультаций и сбора ин­формации о ребенке психолог имеет хорошую возмож­ность для налаживания перспективных контактов с ро­дителями. Ему необходимо раскрыть аспекты своей рабо­ты и рассказать о случаях, в которых родители могут обратиться за помощью.

Построение позитивного взаимодействия с воспитате­лями групп также будет способствовать повышению ко­личества обращений к психологу. В непосредственных беседах в случае возникновения затруднений педагоги могут посоветовать родителям обратиться за профессио­нальной помощью к психологу.

Также необходимо использовать возможности «угол­ков для родителей», имеющихся в каждой группе. В них

Скрипкина Т. П., Гульянц Э. К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-на-Дону, 1993.

психолог может помещать информацию о возможнос­ти ознакомления родителей с результатами диагнос­тики развития их детей. Именно такие объявления часто помогают родителям найти время для консуль­тации с психологом и осознать необходимость даль­нейших встреч с ним.

Во многих дошкольных образовательных учреждени­ях существует такая форма связи с родителями, как «по­чта надежды». С ее помощью родители могут выразить свои сомнения, пожелания, задать вопросы. Письма ро­дителей рассматриваются по мере поступления. Ответы на свои вопросы родители получают в виде информации в «уголках для родителей».

При осуществлении непосредственного консультатив­ного приема психолог должен собрать и проанализиро­вать информацию об особенностях взаимоотношений ро­дителей и детей. Для этого в его арсенале должны быть различные диагностические средства.

В настоящее время в зарубежной и отечественной пси­хологии имеется значительный опыт диагностики детско-родительских отношений. Однако, как справедливо ука­зывают А. Г. Лидере, О. А. Карабанова, А. С. Спиваков-ская и многие другие психологи, занимающиеся изучени­ем психологической службы семьи, и на сегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагно­стики детско-родительских отношений и со стороны ро­дителей, и со стороны детей.

Очень удачной, по мнению многих психологов, явля­ется методика «Родительское сочинение» (автор В. В. Сто-лин, адаптация А. И. Тащевой). Данная методика ис­пользуется в качестве как основного, так и вспомога­тельного инструментария для изучения характера детс­ко-родительских отношений, для изучения особенностей личности описываемого объекта (ребенка) и субъекта (са­мого автора). С ее помощью констатируются возможные психолого-педагогические рекомендации по психологиче­ской коррекции и дальнейшему воспитанию ребенка.

Родительское сочинение

(автор — В. В. Столиц, адаптация — А. И. Тащевой)

Инструкция

«Уважаемый родитель, Вам необходимо максимально полно, в свободной форме, рассказать о Вашем ребенке.

Сообщите о нем, пожалуйста, самое главное, подели­тесь своими тревогами: только в этом случае психологи смогут оказать Вам действенную помощь. Объем Вашего рассказа о ребенке не ограничивается».

Сочинение обрабатывается методом контент-анализа. При этом следует обращать внимание на следующие об­стоятельства:

1.   Облегчающим моментом для анализа является тот факт, что многие данные о ребенке известны заранее и до­стоверно, например: его пол, возраст, национальность, место проживания, социальное происхождение и т. д.

2.   Объем сочинения обычно не превышает 30 предло­жений, а ценность проекционной продукции возрастает с увеличением объема информации. Если объем рассказа очень мал, значит не ребенок, не его проблемы являются истинным мотивом обращения.

3.   Все сочинение в целом связано с мотивом .обраще­ния за консультацией. Существенным показателем акту­альности проблемы является временная перспектива, в которой излагается информация: если автор использу­ет в основном прошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не является значимой в данный момент.

4.   Содержание сочинения, особенно характер изложе­ния данных, может определяться характером взаимоот­ношений, сложившихся между психологом и родителем. Так, при сухом (формальном) отношении психолога текст может преподноситься холодно; если психолог в предва­рительной беседе упрекнул родителя в проблемах ребен­ка, то сочинение может принять форму оправдания. Кон-

тент-анализ родительских сочинений осуществляется по следующим категориям: симпатия — антипатия, бли­зость — отдаленность, уважение — неуважение.

Индикаторы названных категорий в тексте:

Симпатия

—  Любование, умиление ребенком, одобрение его по­ступков, благожелательность, удовлетворение сделанным ребенком;

—  употребление имени ребенка, эмоционально окра­шенных слов, ласкательных, уменьшительных суффик­сов, его любимых словечек;

—  смягчение или оправдание негативных черт, соци­альных параметров в характеристике ребенка.

Антипатия

—  Негативное отношение к внешности ребенка, нега­тивная оценка черт, даже социально одобряемых, утри­рование его отрицательных черт;

—  неблагожелательное отношение к личности, мыс­лям, чувствам, увлечениям ребенка;

—  раздраженность по поводу динамических черт его поведения, неадекватная раздраженность к мелочам;

—  негодование, укор, злая ирония по поводу учебы ребенка, его отношение к взрослым и сверстникам;

— неодобрение его стрижки, манеры одеваться и пр.
Уважение

— Высокая оценка интеллекта, признание достоинств, уважение к занятиям и увлечениям ребенка;

— указание в личности ребенка социально одобряе­мых черт;

— отношение к ребенку как к равному;

— уважение ребенка как врага, ощущение конкурен­ции со стороны ребенка.

Неуважение

— Отрицание способностей, наличия интеллекта, его перспектив;

— отрицание прав ребенка, занижение его возраста, доминирование, властвование над ним;

— указание на личностные качества, которые выдают

его как неадаптивного (слабый, неответственный, неса­мостоятельный и пр.);

— указание на социально неодобряемые черты ребенка.

Близость

_ Ощущение родственности, единства (выражения типа

«мы», «наш» и т. д.);

- хорошее знание ребенка (развернутое описание свойств личности ребенка, его мыслей, чувств, мелочей, любимых книг, фильмов, музыки и пр.);

— употребление прямой речи;

— беспокойство за настоящее и будущее ребенка;

— оправдание ребенка, скрывание его недостатков;

— взгляд на ребенка изнутри, без сравнения с «нор­мой», без безоговорочной ориентации на отзывы о нем учителей, воспитателей и других взрослых.

Отдаленность

— Отстранение, итерирование, незнание родителями друзей ребенка, его увлечений, забот, проблем, привя­занностей;

— взгляд на ребенка с ориентацией на «норму»;

— описание ребенка по описаниям другими людьми: учителями, соседями, знакомыми;

— противопоставление «он» — «мы»;

— формальное описание ребенка, перечисление по пун­ктам его свойств, сухость в описании интимной жизни ребенка;

— постоянное неупотребление имени ребенка.
Порядок анализа информации может быть следующим:

о ребенке, об авторе сочинения, о характере взаимодей­ствия между ними, о социальной ситуации в семье.

В «Журнале практического психолога» (№ 3, 1998 г.) был опубликован опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми (ВРР) И. И. Марковской. Автор предла­гает три формы: взрослый вариант для родителей дошколь­ников и младших школьников, вариант для подростков.

В опроснике «Взаимодействие родитель — ребенок» (ВРР) для подростков и их родителей представлены сле­дующие 10 шкал.

1-я шкала: нетребовательность — требовательность родителя.

Данные этой шкалы показывают тот уровень требо­вательности родителя, который проявляется во взаи­модействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.

2-я шкала: мягкость — строгость родителя.

По результатам этой шкалы можно судить о сурово­сти, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях меж­ду родителями и детьми, о степени принуждения де­тей к чему-либо.

3-я шкала: автономность — контроль по отношению к ребенку.

Чем выше показатели по этой шкале, тем выраженнее контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль мо­жет приводить к полной автономии ребенка, к вседозво­ленности, которая может быть следствием либо безраз­личного отношения к ребенку либо следствием любова­ния. Возможно также, что низкий контроль связан с про­явлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.

4-я шкала: эмоциональная дистанция — эмоциональ­ная близость ребенка к родителю.

Следует обратить особое внимание на то, что эта шка­ла отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркаль­ной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым со­кровенным и важным с родителем. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости к нему ребенка.

5-я шкала: отвержение — приятие ребенка родителем.

Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ре­бенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием благоприятно­го развития ребенка, его самооценки. Поведение родите­лей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.

6-я шкала: отсутствие сотрудничества — сотрудни­чество.

Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ре­бенка во взаимодействие, признание его прав и досто­инств. Оно отражает равенство и партнерство в отноше­ниях родителей и детей. Отсутствие такового может быть результатом нарушений отношений, авторитарного, без­различного или попустительского стиля воспитания.

7-я шкала: несогласие — согласие между ребенком и родителем.

Эта шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ребенком и отражает частоту и сте­пень согласия между ними в различных жизненных ситу­ациях. Используют две формы опросника: детскую и взрос­лую, можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем остальным шкалам, так как расхож­дение между ними тоже позволяет судить о различиях во взглядах ребенка и родителей, оценить воспитательную ситуацию в семье.

8-я шкала: непоследовательность — последовательность родителя.

Последовательность родителя является важным пара­метром взаимодействия. В этой шкале отражается, на­сколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку и применении наказаний и поощрений и т. д. Непоследовательность ро­дителя может быть следствием эмоциональной неуравно­вешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего

отношения.

9-я шкала: авторитетность родителя.

Результаты этой шкалы отражают самооценку роди­теля в сфере его влияния на ребенка, насколько его мне­ния, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяют судить о степени расхождения оце­нок родительского авторитета. Когда дети дают высо­кую оценку авторитетности родителя, это чаще всего означает выраженное положительное отношение к ро­дителю в целом. Показатели по этой шкале очень важ­ны для диагностики позитивности — негативности от­ношений ребенка к родителю, как и показатели по сле­дующей 10-й шкале.

10-я шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем.

По данным 10-й шкалы можно судить об общей степе­ни удовлетворенности отношениями между родителями и детьми — как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о на­рушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложив­шейся семейной ситуацией.

Вариант опросника для родителей подростков послу­жил основой для составления другой формы опросника — для родителей дошкольников и младших школьников. Были изменены некоторые вопросы, оказавшиеся неадек­ватными для детей этого возраста р заменены две шкалы опросника. Вместо шкал «несогласие — согласие» и «ав­торитетность родителя» (7-я и 9-я шкалы) авторы ввели две новых шкалы:

7-я шкала: «тревожность за ребенка»;

9-я шкала: «воспитательная конфронтация в семье».

Такая замена объясняется тем, что показатели этих шкал могут дать цепную информацию для психолога-кон­сультанта, к которому родители обращаются за помо­щью и которому необходимо иметь более полную инфор­мацию о характере воспитания в семье. Кроме того, за­мена 7-й и 9-й шкал вызвана отсутствием параллельной

формы для детей, так как в этом возрасте детям доста­точно трудно отвечать на вопросы, связанные с их отно­шениями к родителям, а без сравнения с детскими дан­ными шкалы согласия и авторитетности утрачивают свою диагностическую ценность.

Таким образом, опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР) имеет три формы: одну детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.

Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР)

Вариант для родителей дошкольников и младших школьников.

Иинструкции. Отметьте степень согласия со следу­ющими утверждениями по 5-балльной системе. Оцени­те утверждения отдельно для каждого ребенка в блан­ке ответов: 5 — несомненно, да (очень сильное согла­сие); 4 — в общем, да; 3 — и да, и нет; 2 — скорее нет, чем да; 1 — нет (абсолютное несогласие).

1.   Если уж я чего-то требую от него (от нее), то обяза­тельно добьюсь этого.

2.  Я всегда наказываю его (ее) за плохие поступки.

3.  Он(а) сам(а) обычно решает, какую одежду надеть.

4.  Моего ребенка смело можно оставлять без присмотра

5.   Сын (дочь) может рассказать мне обо всем, что с ним (ней) происходит.

6.  Думаю, что он(а) ничего не добьется в жизли.

7.  Я чаще говорю ему (ей) о том, что мне в нем (ней) не нравится, чем нравится.

8.   Часто мы совместно справляемся с домашней работой.

9.  Я постоянно беспокоюсь о здоровье ребенка.

10.   Я чувствую, что непоследователен(ьна) в своих требованиях.

11.   В нашей семье часто бывают конфликты.

12.   Я бы хотел(а), чтобы он(а) воспитывал(а) своих детей так же, как я его (ее).

13.   Он(а) редко делает с первого раза то, о чем я

прощу.

15.  Я стараюсь контролировать действия своего ре­бенка.

16.  Считаю, что для него (нее) главное — это слу­шаться меня.

17.  Если у него (нее) случается несчастье, в первую очередь он(а) делится со мной.

18.  Я не разделяю его (ее) увлечений.

19.  Я не считаю его (ее) таким умным и способным, как мне хотелось бы.

20.  Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним (ней).

21.  Я часто думаю, что с моим ребенком может слу­читься что-то ужасное.

22.  Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему (к ней).

23.  Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.

24.  Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.

25.  Дома у него (у нее) больше обязанностей, чему боль­шинства его (ее) друзей.

26.  Приходится применять к нему (к ней) физические наказания.

27.  Ему (ей) приходится поступать так, как я говорю, даже если он(а) не хочет.

28.  Думаю, я лучше его (ее) знаю, что ему (ей) нужно.

29.  Я всегда сочувствую своему ребенку.

30.  Мне кажется, я его (ее) понимаю.

31.  Я бы хоте л (а) в нем (ней) многое изменить.

32.   При принятии семейных решений всегда учиты­ваю его (ее) мнение.

33.   Думаю, что я тревожная мама (тревожный папа).

34.   Мое поведение часто бывает для него (нее) неожи­данным.

35.   Бывает, что когда я наказываю ребенка, мои муж (жена, бабушка и т. п.) начинают упрекать меня в из­лишней строгости.

36.   Считаю, что в целом правильно воспитываю свое­го сына (дочь).

37.   Я предъявляю к нему (ней) много требований.

38.   По характеру я мягкий человек.

39.   Я позволяю ему (ей) гулять одному во дворе дома.

40.   Я стремлюсь оградить его (ее) от трудностей и не­приятностей в жизни.

41.   Я не допускаю, чтобы он(а) подмечал(а) мои сла­бости и недостатки.

42.   Мне нравится его (ее) характер.

43.   Я часто критикую его (ее) по мелочам.

44.   Всегда с готовностью его (ее) выслушиваю.

45.   Считаю, что мой долг оградить его (ее) от всяких опасностей.

46.   Я наказываю его (ее) за такие поступки, которые совершаю сам(а).

47.   Бывает, я невольно настраиваю ребенка против цругих членов семьи.

48.   Я устаю от повседневного общения с ним (ней).

49.   Мне приходится заставлять его (ее) делать то, что он (она) не хочет.

50.   Я прощаю ему (ей) то, за что другие наказали бы.

51.   Мне бы хотелось знать о нем (ней): о чем он(а) думает, как относится к своим друзьям и т. д.

52.    Он(а) сам(а) выбирает, чем заниматься дома и в сво­бодное время.

53.   Думаю, что для него (нее) я самый близкий че­ловек.

54.   Я приветствую его (ее) поведение.

55.   Я часто высказываю свое недовольство им (ею).

56.   Принимаю участие в делах, которые придумывает он(а).

57.   Я часто думаю, что кто-то может обидеть его (ее).

58.   Бывает, что упрекаю и хвалю его (ее), в сущности, за одно и то же.

59.   Случается, что если я говорю ему (ей) одно, а муж [жена, бабушка и т. д.) специально говорит наоборот.

60.   Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.

Регистрационный бланк

Ф. И. О.____________________________________

возраст _______  образование___________________

Ф. И. ребенка_______________ его возраст________ •

Подсчет и обработка результатов опросника ВРР

Все три формы опросника (детская и взрослые) обра­батываются по сходной схеме. Подсчитывается общее ко­личество баллов по каждой шкале, при этом учитывает­ся, прямые это или обратные утверждения. Обратные ут­верждения переводятся в баллы таким образом:

ответы            12        3        4        5

баллы              5        4        3        2        1

В бланках-ключах обратные вопросы обозначены звез­дочками. Поскольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утвер­ждений, а не по пять, как в остальных, то арифметиче­ская сумма баллов по этим шкалам делится на два. Сум­марная оценка проставляется в последнем столбце регис­трационного бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см. ключ). Например, к 1-й шкале относятся утверждения: 1, 13, 25, 37, 49; к 10-й шкале: 12, 24, 36, 48, 60; к 3-й шкале: 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39, 40, 51, 52 и т. д.

Шкалы опросника ВРР для родителей дошкольников и младших школьников

1.   Нетребовательность — требовательность.

2.   Мягкость — строгость.

3.   Автономность — контроль.

4.   Эмоциональная дистанция — близость.

5.   Отвержение — принятие.

6.   Отсутствие сотрудничества — сотрудничество.

7.   Тревожность за ребенка.

8.   Непоследовательность — последовательность.

9.   Воспитательная конфронтация в семье.

10. Удовлетворенность отношениями с ребенком.

Методика «День рождения»

Одна из новых методик, которую могут использовать и психологи, и родители— методика «День рождения» М. Панфиловой¹. Автор предлагает включать данный тест-игру в качестве вспомогательного средства. Тем не менее, практика показывает, что данная методика дос­таточно информативна, легка в обработке и интересна для детей.

Панфилова М. А. Тест для родителей // Журнал «Обруч». 2000, № з.

Начать необходимо с беседы о дне рождения, его дате, подарках, ярких впечатлениях. Ребенку предлагается нарисовать «атрибуты» дня рождения, в том числе стол со стульями, за который он будет рассаживать гостей. Этот стол и послужит основой для самого тестирования. Можно использовать и заготовку (большой круг в каче­стве стола и десять кружочков-стульев вокруг). Но луч­ше создавать образ праздничного стола вместе с детьми. И если «стулья» окажутся разной величины, то вы смо­жете проанализировать выбор ребенком собственного места: претензии на лидерство (крупный «стул») или неуверенность (маленький «стул»). Если информации будет недостаточно, то можно повторить игру: предло­жить нарисовать еще стол — для взрослых (если за пре­дыдущим располагались только дети) или для детей (если за предыдущим столом располагались только взрослые). А может быть, стол вообще для людей, если за предыду­щим столом располагались только игрушки, предметы, животные.

Помните, что, предлагая ребенку тест-игру «День рож­дения», вы прикасаетесь к личному миру малыша. По­этому необходимо обеспечить доверительный, безопасный контакт с ним.

Инструкция (вариант с использованием заранее заготовленного рисунка)

— Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Боль­шой круг будет у нас столом, на котором стоит празд­ничный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем. Вокруг стола расположены маленькие кружочки — это что? Конечно, стулья! Выбе­ри стул, на который ты сядешь. Давай твой стул отме­тим звездочкой или снежинкой.

Выбор ребенка Позволяет оценить сформированность половой идентификации: мальчики чаще выбирают звез­дочку, девочки — снежинку.

___ Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с дру­гой стороны?

Имена людей, названия игрушек, животных записы­ваются около кружка, а номер выбора — внутри.

После четвертого выбора можно время от времени пред­лагать повторяющийся вопрос:

— Ты будешь еще кого-то сажать или уберем (зачерк­нем) стульчики?

Ответ ребенка дает возможность оценить его потреб­ность в общении.

Когда «именинник» заполнит все десять «стульчиков»¹, его спрашивают, не нужно ли добавить их?

_ Если ты хочешь еще кого-то посадить, то мы мо­
жем дорисовать «стульчики».

Есть дети, которые имеют потребность дорисовывать «стульчики», иногда даже заполняют ими второй ряд. Анализ результатов

1. Потребность в общении:

а) используются все «стульчики» или добавляются но­
вые — желает общаться в широком кругу;

б) «стульчики» убираются (зачеркиваются) — желает
общаться, но только с близкими людьми, в ограничен­
ном кругу;

в) выбираются игрушки, предметы, животные — не-
сформированная потребность в общении.

2.  Эмоциональные предпочтения в общении: люди рас­полагаются рядом с ребенком — близкие, доверитель­ные, приятные отношения.

3.  Значимость социального окружения:

а) количественное преобладание взрослых или детей,
или предметов — наличие опыта общения с ними;

б) половое преобладание в общении — наличие маль­
чиков или девочек, мужчин или женщин;

в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад,
школа, двор, дача) — значимость соответствующей сре­
ды в общении.

Методика «Интервью с ребенком»

В качестве одного из основных методов можно использо­вать интервью с ребенком (автор А. И. Захаров¹), в про­цессе которого выясняются подробности внутрисемейных отношений и роли ребенка в семье.

Чтобы получить биографическую информацию, можно рекомендовать использование методики интервью с деть­ми, разработанной А. И. Захаровым, по следующим ос­новным вопросам:

Вопрос: С кем ты живешь дома?

Обычно ребенок на 1-е место ставит наиболее значи­мое для него лицо, к которому он испытывает чувство привязанности. На последнем месте ребенок называет наименее значимое для него лицо.

Вопрос: Если бы ты играл в воображаемую игру «Се­мья», кого бы ты в ней изображал: маму, папу или себя?

Старшие дошкольники обычно выбирают роль роди­теля того же пола, обнаруживая возрастную потребность в ролевой идентификации с ним. Если ребенок выбирает родителя другого пола, то это подчеркивает диспозицию в отношениях с родителями того же пола.

Вопрос: Если бы дома никого не было, кого бы ты ждал в первую очередь (маму, папу; папу, маму?).

Если в ответе мать не стоит на первом месте, то это свидетельствует об эмоциональных проблемах в отноше­ниях с ней.

Вопрос: Если с тобой случилась беда, тебя обидел кто-то, ты всегда бы рассказал об этом маме, поделил­ся бы с ней или не всегда? (Этот вопрос повторяется в отношении отца.)

Меньшая откровенность указывает не столько на кон­фликт, сколько на отсутствие доверительных отношений с детьми.

Вопрос: Скажи, ты боишься или нет, что тебя нака­жет мама (папа)?

¹   Захаров А. И. Как преодолеть страх у детей. М., 1986.

Вопрос: Если бы ты вырос и сам стал мамой (па­пой), У тебя были бы девочка (мальчик), то ты бы так же относился, воспитывал ее (его), как к тебе относят­ся, воспитывают родители, или по-другому?

Обычно дети стремятся, не меняя родительскую роль, сохранить хорошие отношения. Ведущий мотив при этом — страх утраты любви, угроза которой существует у чрез­мерно занятых и принципиальных родителей.

Вопрос: Когда ты вырастешь, ты будешь, как папа (мама), работать?

Предпочтение той же профессии, как правило, признак высокого авторитета родителей в представлении детей.

А. И. Баркан¹ предлагает ряд опросников (шкал) для выявления особенностей жизни ребенка в семье. С точки зрения автора, они должны использоваться в комплексе с анализом рисунков «Моя семья», «Семья, которую хочу».

Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи

Ф. И.________________________________________

Возраст _____________________________________

С кем проживает ребенок в одной квартире_________ .

При выборе ответов на нижеприведенные пункты шка­лы привязанности ребенка необходимо подчеркнуть только один ответ на каждый пункт. Варианты ответов заклю­чены в скобки.

Если бы я был(а) волшебником, то...

1. Я бы никогда не расставался(лась) с (мамой, папой,
братом, сестрой, дедушкой, бабушкой).

2.  Я бы ходил(а) по пятам невидимкой за (мамой,
папой, братом, сестрой, дедушкой, бабушкой).

3.   Я бы придумывал(а) сны, где всегда был(а) бы (мама, папа, брат, сестра, дедушка, бабушка).

4.  Я бы поделился(лась) своим волшебством с (мамой, папой, братом, сестрой, дедушкой, бабушкой).

Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М., 1999.

5.   Я бы подари л (а) необычный подарок (маме, папе, брату, сестре, дедушке, бабушке).

6.   Я бы создал(а) сказочную машину для (мамы, папы, брата, сестры, дедушки, бабушки).

7.   Я бы построй л (а) самый красивый дворец для (мамы, папы, брата, сестры, дедушки, бабушки).

8.   Я бы взял(а) с собой на необитаемый сказочный остров (маму, папу, брата, сестру, дедушку, бабушку).

9.   Я бы испек(ла) самый вкусный пирог для (мамы, папы, брата, сестры, дедушки, бабушки).

10. Я бы одел(а) в самый лучший наряд (маму, папу,
брата, сестру, дедушку, бабушку).

После ответов ребенка на все 10 пунктов подсчитыва-ется общее количество выборок каждого члена семьи. Для простоты подсчета приравнивается одна выборка к одно­му баллу. Эти выборки ранжируются. Как правило, член семьи, набравший наибольшее количество баллов, явля­ется тем, к кому больше всего привязан ребенок. Член семьи, набравший наименьшее количество баллов или не набравший ни одного балла, чаще всего является источ­ником дискомфорта для ребенка в семье.

Например: из 10 возможных вариантов ответов ребе­нок, живущий вместе с мамой, папой и младшей сестрой, 7 раз отдал предпочтение маме, 3 раза — папе и ни одного раза — сестре. Вывод: этот ребенок очень привя­зан к маме, гораздо меньше — к папе и явным источни­ком его дискомфорта является младшая сестра, к кото­рой, по всей вероятности, он испытывает ревность и чув­ство соперничества. Не исключено, что низкая привя­занность к папе связана с тем, что папа отдает предпоч­тение сестре.

Шкала степени отверженности ребенка в семье

Уважаемый родитель! Предлагаемая Вам шкала содержит перечень некото­рых черт характера и особенностей ребенка. Во время знакомства с этим перечнем поставьте знаки « + » перед порядковыми номерами тех черт характера и особенное-

тей ребенка, о которых Вы мечтали, чтобы они были у Вашего ребенка, еще до его рождения (графа I), а также перед порядковыми номерами тех черт характера и осо­бенностей ребенка, которые, по Вашему мнению, имеют­ся у Вашего ребенка в настоящее время (графа II). В кон­це каждой графы подсчитайте общее количество черт ха­рактера и особенностей ребенка со знаком «+».

Общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком «+» (графа I) подсчитывают роди­тели.

Общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком «+» (графа II) подсчитывают роди­тели.

Общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком «+», совпавших в двух графах (при­мер совпадения: графа I — обаятельным, графа II — обаятельный и т. п.) подсчитывают родители.

После подсчета общего количества черт характера и особенностей ребенка со знаком «+», совпавших в двух графах, необходимо вычислить процент совпавших черт характера и особенностей ребенка.

Для вычисления процента составляется пропорция, где общее количество черт характера и особенностей ре­бенка со знаком «+» в графе I берется за 100 %, а общее количество черт характера и особенностей ребенка со зна­ком «+», совпавших в двух графах, за х.

Чем выше процент совпавших черт характера и осо­бенностей ребенка, тем менее отвержен ребенок в семье.

Когда этот процент варьирует от 0 до 20, ребенок практически отвержен и ситуация для него в семье край­не неблагоприятная. Когда этот процент колеблется от 21 до 40, ребенок чаще всего чувствует себя отвергнутым и ситуация для него в семье неблагоприятная. Когда этот процент варьирует от 41 до 70, ребенок может периоди­чески немного раздражать родителей, но ситуация для него в семье среднеблагоприятная. Когда этот процент колеблется.от 71 до 100, ребенок чувствует себя люби-

мым, нужным и необходимым, и ситуация для него в семье благоприятная.

Для более детальной оценки степени отверженности ребенка в семье подсчитывается общее количество знаков « + » в графе II, если они стояли перед следующими по­рядковыми номерами: 6, 7, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 26, 27, 33, 34, 35, 36, 37, 44, 45, 47, 54, 58, 59, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 82, 83, 84, 95, 96.

Эти порядковые номера соответствуют нежелательным и отрицательным чертам характера ребенка. Если неко­торые из перечисленных порядковых номеров совпали в графах I и II, их в расчет не принимать.

После окончания подсчета необходимо вычислить про­цент отрицательных и нежелательных черт характера и тех особенностей ребенка, которые беспокоят родите­лей в настоящее время. Для этого составляется пропор­ция, где общее количество черт характера и особеннос­тей ребенка со знаком «+» в графе II равно 100 %, общее количество нежелательных и отрицательных черт харак­тера и особенностей ребенка в графе II — х.

Чем выше, по мнению родителей, процент нежелатель­ных и отрицательных черт характера ребенка, тем более отверженным он будет чувствовать себя в семье.

Когда этот процент варьирует от 0 до 20, у ребенка, в глазах родителей, практически не имеется нежела­тельных и отрицательных черт характера, которые бы раздражали, и ситуация для него в семье очень благо­приятная. Когда этот процент колеблется от 21 до 40, ребенок также не чувствует себя отвергнутым, и ситуа­ция для него в семье благоприятная. Когда этот про­цент варьирует от 41 до 70, у ребенка имеется целый ряд нежелательных для родителей качеств, за которые они нередко ругают его, но, тем не менее, ситуация для ребенка в семье среднеблагоприятная. И лишь когда этот процент превышает 70, ребенок не только ощу­щает себя ненужным, но и действительно отвергнут ро­дителями.

результаты подсчета свидетельствуют о том, что у ре-■ бенка, в глазах родителей, преобладают нежелательные _и отрицательные черты характера, которые постоянно раздражают и волнуют их. Значительное недовольство ребенком приводит к тому, что он все время ощущает себя нелюбимым, ненужным, отвергнутым.

Чаще всего результаты данных процента совпавших черт характера в двух графах и процента нежелатель­ных и отрицательных черт характера в графе II корре­лируют друг с другом.

Если корреляции нет, то о степени отверженности ре­бенка более точно можно судить по результатам второй пропорции (нежелательные и отрицательные черты).

Чтобы уточнить, почему ребенок отвержен, необходи­мо собрать дополнительные сведения.

1. Ваш ребенок был долгожданным? (да, нет)

2.      Ваш ребенок не был долгожданным? (да, нет)
После ответа на эти вопросы сообщите дополнитель­
ную информацию для граф I и II основной шкалы.

Иногда несоответствие между ожидаемым будущим ре­бенком и ребенком в настоящее время именно по этим ответам и является главным пусковым механизмом к не­приятию родителем своего ребенка и его отверженностью в семье. Особенно большое значение для выявления при­чины неприятия имеет тот факт, если родитель очень сильно желал ребенка одного пола, а родился ребенок другого пола или когда ребенок похож на родителя дру­гого пола и взял от него те черты характера, которые не приемлет данный родитель.

Методика «Лесенка»

Как показывает ряд исследований, стремление роди­телей подчинить, поставить в зависимое положение свое­го ребенка, даже в случае преследования благородных целей, влечет за собой снижение самооценки ребенка. С целью выявления представлений ребенка об отноше­нии к нему других людей (в особенности близких), выяв­ления его самооценки, а также характера и степени осо-

знанности этого отношения необходимо использовать ме­тодику В. Г. Щур «Лесенка»¹.

Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигур­ку ребенка, она может быть выполнена из бумаги.

Проведение теста

Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестни­цей и объявляют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли ребенок понял объяснение. В случае необ­ходимости следует повторить его. После этого задают воп­росы, ответы записывают.

Инструкция

Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, и чем выше, тем дети лучше, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке — са­мые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя по­ставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?

Анализ результатов

Прежде всего, обращают внимание, на какую ступень­ку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хо­рошие» и даже «самые хорошие дети». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрица­тельном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры лично-

¹ Щур В. Г. Методика изучения представлений ребенка об от­ношениях к нему других людей / Психология личности: те­ория и эксперимент. М., 1982.

сти, которое может привести к депрессиям, неврозам, асо-циальности у детей. Как правило, это связано с холод­ным отношением к ним, отвержением или суровым, авто­ритарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, делающий вывод, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соот­ветствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родитель­ской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребенку и их тре­бованиях говорят ответы на вопросы о том, куда их поста­вят взрослые — папа, мама, воспитатель. Для нормально­го, комфортного самоощущения, которое связано с появле­нием чувства защищенности, важно, чтобы кто-то из взрос­лых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. В иде­але сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто-то другой из взрослых) ставит его на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поста­вила сюда, она ведь меня любит». Ответы такого типа как . раз свидетельствуют о том, что ребенок уверен в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития в этом возрасте.

Признаком неблагополучия, как в структуре личнос­ти ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослы­ми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказа­тельством адекватной, правильной самооценки, особенно ^в том случае, если ребенок действительно плохо себя ве-т и часто получает замечания от воспитательницы.

Еще одна методика, которая может помочь в выясне­нии отношений ребенка к членам своей семьи — методи­ка Е. А. Бондаренко¹. В ходе исследования предлагается выполнить рисунок на тему «Кого я больше всего люблю в нашей семье». На оборотной стороне рисунка фиксиру­ется содержание и словесная интерпретация изображае­мого. В зависимости от содержания, рисунки распреде­ляют на 5 групп: портрет, совместная деятельность и об­щение ребенка с самым любимым человеком, бытовой труд родителей, отдых и развлечения. Данная методика дает представление не только о личностных предпочтениях ребенка, но и о характере взаимоотношений в семье. За­дача психолога — грамотно выстроить вопросы и про­анализировать возможные нюансы.

Данный комплекс далеко не исчерпывает широкий диапазон диагностических средств, предназначенных для выявления особенностей детско-родительских отношений. Достаточно широко в практике консультативной рабо­ты используются такие методики, как тест-опросник ро­дительского отношения (ОРО) (А. Я. Варга, В. В. Сто-лин), методика АСВ Э. Г. Эйдемиллера, методика «Пор­трет моего ребенка». Существует также целый ряд про­ективных рисуночных методик, предлагаемых детям: «Моя семья», «Семья, которую хочу», «Семья живот­ных», «Барашек в бутылочке», методика «Тест-фильм» Р. Жиля и т. д. В ходе практической работы у психоло­га складываются свои предпочтения в выборе тех или иных методических средств. Главное, чтобы выбранный диагностический комплекс соответствовал поставленным целям и давал возможность достаточно быстро собрать и качественно проанализировать информацию, необхо­димую для оказания квалифицированной психологиче­ской помощи.

¹ Бондаренко Е. А. Выражение отношения к людям в рисун­ках дошкольников // Теоретические и прикладные пробле­мы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

В зависимости от результатов диагностического об­следования родителей и детей, а также особенностей дет­ско-родительских отношений и будет складываться даль­нейшее направление взаимодействия психолога и семьи проблемного ребенка. Следующим шагом может быть про­свещение родителей относительно особенностей их ре­бенка. Но важно также обратить внимание родителей и на тот факт, что многие нарушения и деформации в личностной сфере ребенка являются следствием дис­гармоничных семейных отношений как между самими родителями, так и между родителями и детьми. Кроме того, родители должны знать, что на детей-дошкольни­ков травмирующее воздействие могут оказывать некото­рые ситуации¹:

1.   Связанные с утратой или отсутствием чувства за­щищенности (жестокость или эмоциональное отвержение в семье, развод, гиперопека, появление нового члена се­мьи, языковая или культурная отгороженность семьи).

2.      Вызывающие беззащитность из-за отрыва от семьи (посещение детского сада, госпитализация).

Развитие детей, подвергшихся патологическому влия­нию таких ситуаций, может быть деформировано. Это повлечет за собой (при отсутствии своевременной помо­щи) непоправимые последствия, затрагивающие глубин­ные механизмы личностного развития ребенка.

Таким образом, с помощью психологического просве­щения родители должны понять, что наряду с биологи­ческими (наследственность, травмы и т. д.), на ребенка негативное влияние могут оказывать социально-психоло­гические факторы, не последнее место среди которых за­нимает нарушение стиля воспитания и детско-родитель­ских отношений. В случае наличия таковых ситуацию может исправить обучение родителей взаимодействию с

Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси­хологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екате­ринбург, 2000.

ребенком на основе его поддержки. А. Д. Андреева¹ опре­деляет поддержку как веру в ребенка, в его силы, в поло­жительное начало в нем. Родители должны способство­вать развитию такой веры в самом ребенке. Важно, что­бы они сосредоточились не на том, как помочь ему избе­жать трудностей, встречающихся в жизни, а на обуче­нии детей вере в себя, умению находить адекватные, ори­ентированные на нравственные ценности способы взаи­модействия с окружающим миром. Такое обучение долж­но основываться на принятии мысли о несовершенстве человека, о том, что каждый имеет право на ошибку. Формирование такой позитивной установки оказывает общеоздоровительное воздействие на личность и поведе­ние ребенка в целом. Можно порекомендовать действо­вать следующим образом:

1.   На первых порах целенаправленно создавать ситу­ации успеха, с помощью которых ребенок сможет пове­рить в себя.

2.   В разговорах с ребенком делать акцент на его силь­ных сторонах, а не на прошлых ошибках.

3.   Вербально и невербально давать ребенку понять, что вы цените его усилия, а в случае необходимости поможете ему.

4.   Позволить ребенку быть самостоятельным.

5.   При необходимости критически и с юмором оцени­вать и свои способности, не бояться говорить.об этом ребенку.

§ 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В НОРМЕ

Определение рамок «нормы» и «патологии» («анома­лии») на сегодняшний день остается предметом дискус­сий для представителей различных наук. С позиций пси-

¹ Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси­хологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екате­ринбург, 2000.

хологии более адекватным является рассмотрение этих понятий на основе возрастной периодизации развития.

Л. С. Выготский¹, занимавшийся разработкой теоре­тических вопросов периодизации развития человека, в ее основу положил понятие «критического возраста», так как психическое развитие понималось им как процесс качественных преобразований (кризисов) в виде ломки отживших структур и формирования новых. Впервые именно Л. С. Выготский предположил, что негативизм, характерный для всех кризисных этапов, несет в себе позитивный заряд, стимулирующий дальнейшее разви­тие. Кроме того, им была высказана идея о том, что чем ярче протекает период кризиса, тем продуктивнее идет развитие. Согласно его теории, в каждом возрасте есть центральное новообразование, объединяющее вокруг себя развитие других психических изменений.

Процесс развития нельзя охарактеризовать как плав­ный именно в связи с наличием в нем кризисных перио­дов. Отдельные системы и психические функции развива­ются не параллельно и с разной степенью интенсивности, обусловленные определенными закономерностями. Тем не менее, весь процесс роста и развития человека является единым и целостным.

Поэтому знание закономерностей развития ребенка в норме является той основой, на которой строится гипо­тетическое предположение о наличии в развитии конк­ретного ребенка нарушений.

2—3 года

В соответствии с периодизацией, принятой в отече­ственной психологии, дошкольным детством считается период от 3-х до 7-ми лет (табл. 4). Предшествуют ему период младенчества (от 0 до 1-го года) и раннего возра­ста (от 1-го года до 3-х лет).

Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6-ти тт. М., 1984.

В связи с тем, что система дошкольного образования часто включает и ясельные группы, которые посещают дети 2—2,5 лет, есть необходимость коснуться и особен­ностей их развития.

Важнейшими психическими новообразованиями ран­него возраста являются возникновение речи и наглядно-действенного мышления. Свидетельством перехода от пе­риода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету, который начи­нает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления. Усвоение предметных действий происходит в 3 этапа.

I  этап. В результате прямого обучения или подража­
ния действиям взрослого происходит установление связи
предмета с его назначением.

II  этап. Усвоение функциональной нагрузки предме­
та, использование его строго по назначению.

III  этап. На основе знания назначения предмета про­
исходит более свободное его использование для других
целей.

Для того чтобы предметная деятельность носила раз­вивающий характер, необходимо освоение ребенком раз­нообразных действий с одним и тем же предметом. По­этому предметно-развивающая среда, окружающая ребен­ка, не должна перегружаться большим количеством иг­рушек.

Успешное овладение предметной деятельностью явля­ется основой для развития игровой и продуктивной (ри­сование, лепка, конструирование) деятельностью.

В этот период жизни у ребенка происходит интенсив­ное формирование активной речи, которое идет в процес­се совместной деятельности со взрослым. Другой сторо­ной является понимание речи взрослого. Педагогам и родителям нужно стимулировать высказывания ребенка, побуждать говорить о своих желаниях. Есть одна извест­ная психологическая сказка о мальчике, который заго­ворил в 5 лет. Родители просто с ног сбились, водя его по врачам и экстрасенсам, но все их усилия оставались

тщетными. И вот однажды, когда вся семья села обедать, ребенок отчетливо произнес: «Мне нечем есть!». В доме переполох, мама в обмороке, папа не помнит себя от сча­стья. Когда эйфория прошла, у ребенка спросили, поче­му он молчал все это время. Малыш вполне резонно от­ветил: «А зачем мне было говорить? Вы и так все за меня говорили»...

С развитием слушания и понимания сообщений, вы­ходящих за пределы непосредственной ситуации, проис­ходит использование речи как средства познания дей­ствительности, как способа регуляции его поведения и де­ятельности со стороны взрослого.

Восприятие ребенка этого возраста носит непроизволь­ный характер, он может выделить в предмете лишь его ярко выраженные признаки, часто являющиеся второ­степенными. Развитие восприятия происходит на основе внешнеориентированного действия (по форме, величине, цвету) при непосредственном соотношении и сравнении предметов. Задача взрослого — правильно назвать при­знаки и действия предмета. Детям этого возраста наибо­лее полезны самообучающие (автодидактические) игруш­ки: матрешки, вкладыши, пирамидки и т. д. Ребенка необходимо знакомить с цветовым спектром, эталонами формы (основные геометрические фигуры). Малыш в воз­расте 2—3 лет способен различать:

—   5 форм (круг, квадрат, треугольник, прямоуголь­ник, овал);

—   8 цветов (красный, желтый, синий, зеленый, бе­лый, черный, фиолетовый, оранжевый).

Основной способ познания ребенком окружающего Мира — метод проб и ошибок, поэтому дети очень любят разбирать игрушки.

Важнейшей способностью, формирующейся к 3-м го-Дам, становится способность к постановке какой-либо цели в играх и поведении.

В связи с тем, что внимание, восприятие и память Ребенка непроизвольны, он не может сразу прекратить что-то делать или выполнить сразу несколько действий.

Узнать и запомнить он может только то, что ему понра­вилось или запомнилось «само по себе».

В этом возрасте дети очень восприимчивы к эмоцио­нальному состоянию окружающих. Они очень подверже­ны так называемому «эффекту заражения»: если один начнет радостно скакать по группе, то, как минимум, еще три «лошадки» будет рядом с ним. Активное прояв­ление и негативных и позитивных эмоций зависит от фи­зического комфорта или его отсутствия (шарф может «ку­саться», а колготки — «мокриться»).

Одно из условий уверенности и спокойствия ребенка — это систематичность, ритмичность и повторяемость его жизни, т. е. четкое соблюдение режима.

Основными чертами ребенка 2-3 лет являются откры­тость, честность и искренность. Он просто не умеет скры­вать свои симпатии или антипатии к кому или чему бы то ни было. Чувства ребенка неустойчивы и противоре­чивы, а настроение подвержено частой смене.

Кризис трехлетнего возраста

В течение первых 3-х лет жизни ребенок меняется ' так сильно, как ни на одном из последующих этапов. К 3-м годам у него в большей или меньшей степени формируется характер, свое индивидуальное отноше­ние к миру, он научается действовать человеческими способами, у него складывается определенное отноше­ние к себе (схема 3).

Трехлетний возраст характеризуют как «трудный». Его «трудность» состоит в том, что, начиная отделять себя от близких взрослых, ребенок проявляет все возрастаю­щую строптивость. А взрослые, настаивая на своем, про­являют не меньшее упрямство.

«Кризис 3-х лет» — определение условное, так как временные рамки кризиса гораздо шире. У одних де­тей он может начаться в 2 года 10 месяцев, а у других — в 3,5 года.

Первым свидетельством начала кризиса может слу­жить появление негативизма, т. е. когда ребенок пере-

стает беспрекословно выполнять просьбы взрослых. С одной стороны, попытки отделить свое «Я» и форми­рование своих собственных желаний — тенденция про­грессивная. Но с другой, при объективном отсутствии умения высказать свое мнение, малыш выбирает наибо­лее доступный способ: противопоставление себя взрос­лым. Единственная цель ребенка — дать понять окру­жающим, что у него есть своя точка зрения и все долж­ны с ней считаться.

Далее к самостоятельности и негативизму прибавля­ются другие кризисные симптомы. Для ребенка стано­вится важна его успешность или неуспешность в делах и играх, он начинает остро и бурно реагировать на оцен­ки, учится самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Он становится злопамятным и обидчивым, начинает хитрить. Ребенок начинает претендовать на рав­ноправие со взрослым. Огромное желание получить по­ложительную оценку со стороны взрослых, желание опе­редить сверстника часто толкают детей на то, что они сильно преувеличивают свои успехи.

Это следствие ошибок взрослых. Во-первых, если ма­лыш начал откровенно фантазировать, значит, родители или педагоги не замечают его реальных успехов. Во-вто­рых, не следует «раскручивать» маленького фантазера, стараться уличить во лжи во что бы то ни стало.

Посткризисное развитие ребенка непосредственно за­висит от того, как он взаимодействовал со взрослым. Воз­можны два варианта:

а) если взрослый в целом позитивно оценивал лич­
ность ребенка, тактично и аргументированно указывал
на недостатки и промахи, умел поддержать и похвалить
за старание и инициативность, то ребенок научится гор­
диться собой и своими успехами;

б) если взрослый стремился добиться подчинения лю­
бой ценой, наказывал за своеволие, стремился подловить
на обмане, то, скорее всего, у ребенка разовьется жела­
ние противостояния взрослому, победить его и ответно
добиться своего.

Во втором случае гневливость, раздражительность и уп­рямство укореняются, становятся чертами характера.

3—4 года

Развитие самосознания и выделение образа «Я» сти­мулируют развитие личности и индивидуальности. Ма­лыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внут­ренний мир ребенка начинает наполняться противоречи­ями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризу­ется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

Агрессивность и неутомимость малышей в этом возра­сте проявляется в постоянной готовности к деятельно­сти. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих дей­ствий, умеет критически оценить результаты своего тру­да. Формируется способность к целеполаганию: более чет­ко представить результат, сравнить с образцом, выде­лить отличия.

В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобре­тает способность более полно отражать окружающую дей­ствительность.

На основе наглядно-действенного к 4-м годам начина­ет формироваться наглядно-образное мышление. Други­ми словами, происходит постепенный отрыв действий ре­бенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

Как и в раннем возрасте, в 3—4 года преобладает вос­создающее воображение, т. е. ребенок способен лишь вос­создать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрос­лого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого ^возраста характерно смешение элементов из различных

источников, смешение реального и сказочного. Фанта­стические образы, возникающие у малыша, эмоциональ­но насыщены и реальны для него.

Память дошкольника 3—4-х лет непроизвольная, ха­рактеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было инте-_: ресно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро пере­ключается с одной деятельности на другую.

В эмоциональном плане сохраняются те же тенден­ции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние про­должает зависеть от физического комфорта. На настро­ение начинают влиять взаимоотношения со сверстни­ками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

В 3—4 года дети начинают усваивать правила взаимо­отношений в группе сверстников, а затем косвенно конт­ролироваться взрослыми.

4—5 лет

Более широкое использование речи как средства об­щения стимулирует расширение кругозора ребенка, от­крытию им новых граней окружающего мира. Теперь ре­бенка начинает интересовать не просто какое-либо явле­ние само по себе, а причины и следствия его возникнове­ния. Поэтому главным вопросом для ребенка 4-х лет ста­новится вопрос «почему?».

Ребенок развивается, становится более вынослив фи­зически. Это стимулирует развитие выносливости психо­логической. Снижается утомляемость, фон настроения выравнивается, становится более стабильным, менее под­верженным перепадам.

В этом возрасте сверстник становится более значим и интересен. Ребенок стремится к партнерству в играх, _ему уже неинтересно играть «рядом». Начинают склады­ваться предпочтения по половому признаку. Игровые объе­динения становятся более или менее устойчивыми.

Активно развивающаяся потребность в новых знани­ях, впечатлениях и ощущениях, проявляющаяся в лю­бознательности и любопытстве ребенка, позволяет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Дру­гими словами, ребенок с помощью словесного описания может представить то, что никогда не видел. Большим шагом вперед является развитие способности выстраи­вать умозаключения, что является свидетельством отры­ва мышления от непосредственной ситуации.

Зависимость внимания от эмоциональной насыщенно­сти и интереса к ним сохраняется. Но развивается устой­чивость и возможность произвольного переключения.

Уменьшается чувствительность к физическому диском­форту.

Продолжает активно развиваться фантазирование, в процессе которых ребенок включает себя и своих близ­ких в цепь самых невероятных событий. Грамотное ис­пользование взрослыми этих возможностей ребенка бу­дет способствовать его нравственному и познавательно­му развитию. Необходимо обсуждать с ребенком его фан­тазии, включаться в них, предлагать повороты сюжет­ной линии, давать нравственные оценки поступкам ге­роев.

Следует обратить внимание на то, что в возрасте 4— 5-ти лет недостатки воспитания ребенка начинают посте­пенно укореняться и переходить в устойчивые негатив­ные черты характера.

5-6 лет

Все больший интерес ребенка 5-ти лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми. Оценки взрос­лого подвергаются критическому анализу и сравнению со своими собственными. Под воздействием этих оценок пред-

ставления ребенка об Я-реальном и Н-идеальном диффе­ренцируются более четко.

К этому периоду жизни у ребенка накапливается дос­таточно большой багаж знаний, который продолжает интенсивно пополняться. Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками, что способствует появлению познавательной мотивации в об­щении. С другой стороны, широкий кругозор ребенка может являться фактором, позитивно влияющим на его успешность среди сверстников.

Происходит дальнейшее развитие познавательной сфе­ры личности ребенка-дошкольника.

Развитие произвольности и волевых качеств позволя­ют ребенку целенаправленно преодолевать определенные трудности, специфичные для дошкольника. Также раз­вивается соподчинение мотивов (например, ребенок мо­жет отказаться от шумной игры во время отдыха взрос­лых).

Появляется интерес к арифметике и чтению. Основы­ваясь на умении представлять что-либо, ребенок может решать простые геометрические задачи.

Ребенок уже может запомнить что-либо целенаправ­ленно.

Кроме коммуникативной развивается планирующая функция речи, т. е. ребенок учится последовательно и ло­гически выстраивать свои действия, рассказывать об этом. Развивается самоинструктирование, которое помогает ребенку заранее организовать свое внимание на предсто­ящей деятельности.

Старший дошкольник способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чув­ства и отношения. Формируются «высшие чувства»: ин­теллектуальные, моральные, эстетические.

К интеллектуальным чувствам можно отнести:

— любопытство;

— любознательность;

— чувство юмора;

— удивление.

К эстетическим чувствам можно отнести*

— чувство прекрасного;

— чувство героического.

К моральным чувствам можно отнести:

— чувство гордости;

— чувство стыда;

— чувство дружбы.

На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрос­лого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похва­лу, подтвердить свою значимость.

Достаточно часто в этом возрасте у детей появляется такая черта, как лживость, т. е. целенаправленное иска­жение истины. Развитию этой черты способствует нару­шение детско-родительских отношений, когда близкий взрослый чрезмерной строгостью или негативным отно­шением блокирует развитие у ребенка позитивного само­ощущения, уверенности в своих силах. И чтобы не поте­рять доверия взрослого, а часто и оградить себя от напа­док, ребенок начинает придумывать оправдания своим оплошностям, перекладывать вину на других.

Нравственное развитие старшего дошкольника во мно­гом зависит от степени участия в нем взрослого, так как именно в общении со взрослым ребенок узнает, осмыслива­ет и интерпретирует нравственные нормы и правила. У ре­бенка необходимо формировать привычку нравственного по­ведения. Этому способствует создание проблемных ситуаций и включение в них детей в процессе повседневной жизни.

6—7 лет

У детей старшего дошкольного возраста уже сформи­рована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетент­ность появляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, уме­ний и навыков.

У ребенка развито устойчивое положительное отноше­ние к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии

проявить эмоциональность и самостоятельность в реше­нии социальных и бытовых задач.

При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы.

Развитие произвольности и волевого начала проявля­ется в умении следовать инструкции взрослого, придер­живаться игровых правил. Ребенок стремится качествен­но выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.

Попытки самостоятельно придумать объяснения раз­личным явлениям свидетельствует о новом этапе разви­тия познавательных способностей. Ребенок активно ин­тересуется познавательной литературой, символически­ми изображениями, графическими схемами, делает по­пытки использовать их самостоятельно.

Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над лично­стными. Происходит постепенное разрешение противоре­чия между эгоцентризмом и коллективистической направ­ленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется ак­тивное отношение к собственной жизни, развивается эм-патия, сочувствие.

Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает ре­зультат деятельности, чем поведение.

В 6-7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу несколь­ких признаков предметов, в выделении наиболее суще­ственного в предметах и явлениях, в переносе усвоен­ных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач.

"У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыду­щих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю

деятельность, которая проявляется в словесном творче­стве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисун­ков, лепке и т. д.

Происходит постепенный переход от игры как веду­щей деятельности к учению.

§ 4. УЧЕТ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА

КАК ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

Физиологической основой темперамента является тип нервной деятельности человека. По мнению отечествен­ного физиолога И. П. Павлова, сочетание таких свойств нервных процессов, как сила, уравновешенность и под­вижность, дают возможность выделить 4 типа нервной р.гтг.тймьт Гтябл. В^-).

Возникновение и развитие свойств темперамента про­исходит постепенно, в соответствии с закономерностями психики ребенка, с одной стороны, и в соответствии со специфическими особенностями созревания каждого из 4-х типов НС, с другой стороны.

Возраст человека непосредственно влияет на проявле­ние темперамента. В дошкольном возрасте наиболее ярко обнаруживаются обладатели уравновешенного, инертно­го и слабого типов, так как они контрастируют с возрас­тными особенностями дошкольников:

— высокая чувствительность;

— быстрое восстановление сил;

— слабость процессов возбуждения и торможения;

— неуравновешенность процессов возбуждения и тор­можения.

В процессе определения типа темперамента у детей дошкольного возраста необходимо опираться на жизнен­ные показатели нервной системы (табл. 6).

Жизненными показателями силы/слабости НС являются:

— сон: скорость засыпания, глубина сна (крепкий или неглубокий), тревожный или спокойный;

— реакция на голод: крик, плач, спокойствие, вялость;

— восстановление сил: быстрое, медленное.
Жизненными показателями силы возбуждения являются:

— длительность сохранения высокого уровня работо­способности при длительной напряженности;

— устойчивость положительного эмоционального фона;

— проявление смелости в непривычных условиях;

— устойчивость внимания типов темперамента детей дошкольного возраста (представлена в табл. 7).

Каждый тип темперамента имеет черты, которые при определенных обстоятельствах могут становиться недо­статками. Задача психолога — помочь родителям и педа­гогам выработать такие меры воздействия на ребенка, которые не «ломали» бы его природные качества, а раз­вивали положительные, сильные стороны.

§ 5. СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ (СДВГ)

Основные проявления СДВГ

У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Высокая двигательная активность, неустойчивость внимания и импульсивность являются характеристикой нормального развития ребенка-дошкольника. А потреб­ность в движении в нем заложена самой природой. Но существует группа детей, у которых эта потребность дос­тигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными, т. е. сверхподвижными.

В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, так как психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школь­ную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростковом возрасте поведение гиперактивных детей может стать девиантным.

Гиперактивность как одно из патологических прояв­лений является частью целого комплекса нарушений, которые составляют «синдром дефицита внимания с ги­перактивностью (СДВГ)», включающий нарушения сис­темы эмоциональной регуляции.

Основными проявлениями СДВГ считаются гиперак­тивность, дефицит внимания и импульсивность. Не менее серьезными вторичными нарушениями являются слабая успеваемость и трудности в общении.

А. Д. Гонеев¹ выделяет комплекс клинических прояв­лений дефицита внимания у детей:

— беспокойные движения в кистях и стопах;

— неумение сидеть на одном месте;

— легкая отвлекаемость на посторонние раздражители;

¹ Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррек-ционной педагогики. М., 1999.

_ - нетерпеливость;

_ - неумение доводить начатое до конца;

_  - очень быстрая переключаемость с одного дела на

другое;

— болтливость;

- неумение играть, разговаривать тихо и спокойно;

- отсутствие умения прогнозировать последствия своих

поступков;

— спонтанность и необдуманность действий;

— суетливость;

— несформированность праксиса и мелкой моторики;

— малая продолжительность сна и трудности при за­сыпании.

Более или менее отчетливыми проявления СДВГ ста­новятся к 3—4 годам, но уже в раннем детстве такие малыши выделяются среди сверстников высокой чувстви­тельностью к внешним раздражителям, повышенным мышечным тонусом, плохим сном и расторможенностью во время бодрствования.

Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблю­дается вспыльчивость, агрессивность, что часто приво­дит к конфликтам с окружающими. Большие трудности ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним, мотивируя это его драч­ливостью и неумением играть.

Гиперактивный ребенок не способен долго переживать обиды, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». Поэтому о таких детях говорят как о бес­чувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с СДВГ снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. А не испыты­вая боли в полной мере сами, они не обращают внимания на то, что причиняют боль другим, не понимают этого.

Из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения. Взрослые характе­ризуют таких детей как недисциплинированных и неуп­равляемых. В детском саду они постоянно нарушают ре-

жим и являются источником угрозы как для себя, так и для окружающих сверстников вследствие моторной не­ловкости и неумения прогнозировать последствия своих поступков.

Интересы гиперактивных детей, как и эмоции, поверх­ностны. Их трудно увлечь чем-либо. Они скорее любо­пытны, чем любознательны. Постоянно находясь в дви­жении, ребенок с СДВГ ежеминутно что-то трогает, хва­тает, задает массу вопросов. Из-за неумения слушать он удовлетворяется первыми же словами ответа и не стре­мится понять суть явления. Поэтому его багаж знаний очень мал, а представления об окружающем мозаичны и упрощены. Такое положение дел предопределяет неус­певаемость при систематическом обучении в школе. Не­способность сконцентрировать внимание обуславливает учебные неудачи, так как, по мнению Л. С. Выготского , внимание является одной из важнейших функций и иг­рает первостепенную роль для процесса мышления, абст­ракции и мотивации. Тем не менее, у большинства детей с СДВГ коэффициент интеллекта выше среднего.

Кроме дефицита внимания для детей с СДВГ характер­ны повышенная утомляемость, нарушения памяти и низ­кая умственная работоспособность. Свидетельством повы­шенной утомляемости является усиление рассеянности по мере увеличения продолжительности времени, необходи­мого для выполнения того или иного задания. Основной характеристикой умственной деятельности детей с СДВГ является цикличность, короткий период работоспособно­сти (5-15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3— 7 минут). В эти моменты своеобразного «отключения» ре­бенок не реагирует на замечания, но внешне остается столь же сосредоточен, как и в период целенаправленной дея­тельности, он как бы накапливает силы, подзаряжается. Затем он снова включается в деятельность. Отсюда невоз­можность работы в общегрупповом режиме.

¹   Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Необычность поведения детей с СДВГ не является ре­зультатом дурного характера, упрямства или невоспи­танности, как считают многие взрослые. Можно утверж­дать, что это — специфическая особенность психики, обус­ловленная как физиологическими (нарушения деятель­ности отдельных структур мозга, наследственность, па­тологии беременности и родов, инфекции и интоксика­ции в первые годы жизни), так и психосоциальными факторами (табл. 8).

Обычно при изучении анамнеза ребенка выделяются сразу несколько причин, стимулировавших развитие СДВГ. Каждую из них необходимо учитывать при со­ставлении комплексной индивидуальной программы ра­боты с ребенком.

Таким образом, синдром дефицита внимания с гипер­активностью имеет множественную этиологию и представ­ляет собой симптомокомплекс, сочетающий различные проявления. Поэтому и диагностическая, и коррекцион-ная работа должна проводиться взаимосвязанно различ­ными специалистами — врачом, психологом, педагогом, при активном участии родителей.

Диагностика СДВГ

В основе синдрома дефицита внимания с гиперактив­ностью лежат нарушения, относящиеся в большей степе­ни к области медицины. В связи с этим для определения и постановки диагноза обязательной является комплекс­ная диагностика, включающая медицинское, психологи­ческое и педагогическое обследование.

При проведении дифференциальной диагностики вра­чи часто сталкиваются с большими трудностями, так как проявления СДВГ имеют сходную картину с други­ми заболеваниями, а также рядом вторичных расстройств и состояний.

Так, в своем исследовании Н. Н. Заваденко и др.¹ от­мечают необходимость разграничения СДВГ с такими за­болеваниями, как аутизм, шизофрения, маниакально-деп­рессивный синдром и олигофрения в легкой степени. Ошибки при постановке диагноза могут быть связаны с тем, что вышеперечисленные психические расстройства могут сопровождаться двигательной сверхактивностью, стереотипными движениями и неустойчивым вниманием.

¹ Заваденко Н. Н., Петру хин А. С, Соловьев О. И. Минималь­ные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин в лече­нии минимальных мозговых дисфункций. М., 1997.

Идентичная картина наблюдается и при неврозах у де­тей-дошкольников, проявляющихся эмоциональной не­устойчивостью и психомоторным беспокойством.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова¹ утверждают, что нарушения внимания и гиперактивность являются вто­ричными симптомами при дислексии, дисграфии и дис-калькулии. Астенический синдром, развивающийся на фоне перенесенных соматических заболеваний и интокси­каций, также как и СДВГ, характеризуется низкой ум­ственной работоспособностью, повышенной истощаемо-стью, беспокойством.

В процессе сбора анамнеза, являющегося первым и необходимым шагом в любом обследовании, важно об­ратить внимание на ряд моментов в развитии, которые помогут прийти к окончательному решению. В этом, преж­де всего, должны помочь знания из области возрастной психологии и физиологии. Другими словами, важно по­нять, являются ли вызывающие беспокойство симптомы характерными для детей-дошкольников (т. е. нормаль­ными), можно ли их отнести к индивидуальным особен­ностям (тип темперамента) или эти симптомы патологич­ны по своей сути. Прежде всего необходимо помнить, что дети дошкольного возраста в своем большинстве очень активны и деятельны, функция прогнозирования и спо­собность выстраивать причинно-следственные связи у них развиты слабо, а умение регулировать свое поведение на­чинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, т. е. в 6-7 лет. Кроме того, достаточно долго и продук­тивно ребенок может заниматься тем, что ему действи­тельно интересно. Также следует изучить ситуацию в се­мье, так как невнимательность, импульсивность и другие проявления СДВГ могут являться индивидуальной реак­цией на кризис семейных отношений или какие-либо из­менения в привычном укладе (развод, появление второго ребенка, переезд и т. д.).

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

Таким образом, психологическое обследование детей, у которых предполагается наличие СДВГ, должно вклю­чать несколько направлений:

— уровень развития внимания, памяти, мышления;

— эмоциональные особенности личности;

— особенности поведения дома и в детском саду;

— изучение восприятия ребенком семейного климата.

Обязательными являются беседы с родителями и изу­чение стилей воспитания в семье. В условиях детского сада также необходимо включать в обследование педаго­гов группы.

Применительно к детям дошкольного возраста наибо­лее эффективным методом диагностики СДВГ является стандартизированное наблюдение, критерии для которо­го разработаны Американской психиатрической ассоциа­цией. В своей книге «Непоседливый ребенок» И. П. Бряз-гунов и Ц. В. Касатикова приводят их, основываясь на публикации «Диагностического и статистического руко­водства по психическим заболеваниям (Б8М-ГУ)» (1994). Аналогичные критерии приводятся в книге «Комплекс­ное сопровождение детей дошкольного возраста» (научн. ред. проф. Л. М. Шипицына. СПб., 2003).

Для диагностики СДВГ у детей старшего дошкольного возраста (с 6-ти лет) используется один из вариантов «Кор­ректурной пробы» — тест Тулуз-Пьерона, имеющий дво­якую направленность: с одной стороны, изучение раз­личных свойств внимания (концентрации, устойчивости, псреключаемости) и психомоторного темпа, а с другой, по мнению Л. А. Ясюковой¹, выявление и оценивание динамики и индивидуальных характеристик работоспо­собности, а также волевой регуляции деятельности.

Для диагностики идеомоторной координации И. П. Бряз-гунов предлагает использовать широко применяемые в пси­хологической практике рисуночные техники: «Дом. Дере-во. Человек», «Автопортрет», «Несуществующее животное».

¹   Ясюкова Л. А, Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб., 1997.

В процессе бесед с родителями и педагогами можно использовать анкетирование (см. Брязгунов И. П., Каса­тикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001).

Диагностическое обследование может включать раз­личные методики. Наиболее эффективные из них приве­дены в табл. 10.

Психологическая помощь детям с СДВГ

По мнению В. И. Гарбузова¹, ни одно из нарушений поведения детей дошкольного возраста не вызывает столько нареканий и разочарований, как СДВГ. По сути, ребенок становится заложником своего поведения, своих проблем. Ему не справиться с ними без помощи окружа­ющих взрослых, особенно его родителей. Часто отноше­ния между гиперактивным ребенком и его родителями омрачаются разочарованием и раздражением последних. Основой для этого в большинстве случаев является эле­ментарное незнание причин поведения ребенка. О том, как помочь родителям, будет рассказано дальше. Сейчас же речь пойдет о непосредственном коррекционном взаи­модействии гиперактивного ребенка и психолога.

Программа коррекции СДВГ должна включать как ра­боту с основными его признаками (гиперактивность, им­пульсивность, нарушения внимания), так и с вторичны­ми. В частности, Н. Н. Заваденко² предлагает к ним отно­сить нарушения координации, нарушения эмоциональной сферы, нарушения в сфере межличностного общения, на­рушения в сфере межличностного общения, нарушения поведения. При такой многогранности синдрома коррек-ционный процесс должен быть продолжительным и кро­потливым. Поэтому на консультациях необходимо настра­ивать родителей и педагогов на длительную работу.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова³ ведущую роль в коррекции СДВГ отводят поведенческой психотерапии, включающей обучение детей и их окружения — родите­лей и педагогов. Но несмотря на общую цель коррекции в условиях семьи и в условиях детского сада, эти про­граммы будут иметь различные акценты. Так, семейная программа коррекции в большей степени затрагивает по-

¹   Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивнос-тью и дефицитом внимания. М., 2001.

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

ведение и личность ребенка. Психологу важно помочь родителям осознать необходимость принятия ребенка, его особенностей. Часто в семьях, в которых растет гиперак­тивный ребенок, нарушен психологический микроклимат, между родителями происходят ссоры по поводу воспита­ния такого малыша. Поэтому акцент также должен де­латься на развитии эмоциональной устойчивости самих родителей и выработке единой стратегии воспитания, в ко­торой должны преобладать методы поддержки и вознаг­раждения. Кроме того, в семье должен поддерживаться четкий режим жизни ребенка. В ходе диагностического консультирования часто выясняется ряд негативных мо­ментов:

— естественное эмоционально-позитивное общение, в силу разочарований родителей в себе и своем ребенке, подменяется медицинским уходом и лечением, на кото­рое возлагаются необоснованно большие надежды;

— попустительский стиль взаимоотношений, когда пре­обладает вседозволенность, а контроль за поведением ре­бенка отсутствует;

— категоричное подавление активности ребенка, ги­перконтроль его действий, который при наличии СДВГ приводит к противоположным результатам;

— эпизодичность и отсутствие единства в воспитатель­ных воздействиях на ребенка между родителями.

Первым и наиболее важным достижением в работе с родителями гиперактивного ребенка должно стать осоз­нание того факта, что нетипичность его поведения яв­ляется следствием нарушения деятельности нервной си­стемы. Именно это будет отправной точкой для даль­нейшей коррекции. В противном случае все попытки изменить поведение ребенка, повлиять на его личност­ные особенности не возымеют результата. Аналогичная просветительская работа должна быть проведена и с пе­дагогам!, образовательного учреждения, которое посе­щает ребенок.

В качестве основных методов воспитания ребенка с СДВГ И. П. Брязгунов предлагает поддержку и воз-

награждение, так как к негативным методам воздей­ствия (ругань, одергивание и т. д.) дети с СДВГ невос­приимчивы. Физические наказания и отрицательные стимулы вызывают обратную реакцию и лишь усугуб­ляют проблемы.

Пошаговая модель поддержки гиперактивного ре­бенка (автор — И. П. Брязгунов) включает следующие

этапы:

1.   Ежедневно родители ставят перед ребенком конк­ретную цель, которую он должен реализовать. Формули­ровка цели должна быть четкой и лаконичной.

2.   Родителям необходимо заранее продумать поощре­ния, которыми будут стимулироваться усилия ребенка по достижению поставленной цели. Они могут быть как моральными, так и материальными.

3.   По истечении дня родители вместе с ребенком дол­жны проанализировать его поведение, оценить степень достижения цели.

4.   Систематически родители фиксируют изменения в поведении и личности ребенка, описывая их в конкрет­ных проявлениях, и сообщают о его достижениях врачу и/или психологу.

5.   В случае достижения ребенком значительных изме­нений он должен обязательно получить обещанное роди­телями вознаграждение.

Эта модель призвана помочь родителям и педагогам в систематизации жизни ребенка, ее рациональной орга­низации, что будет способствовать позитивным измене­ниям в его личности и поведении.

Такая опосредованная психокоррекционная работа (че­рез обучение родителей и педагогов) должна идти парал­лельно с непосредственным психокоррекционным воздей­ствием психолога и ребенка.

Анализ современных подходов к организации психо-коррекционного процесса с участием детей с СДВГ позво­ляет сделать вывод о необходимости включения различ­ных форм и методов. Так, наиболее полная схема психо­логической коррекции описана в работах И. П. Брязгу-

нова и Е. В. Касатиковой¹, а также Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной². Обобщенная система работы может вклю­чать следующие аспекты:

1.   Физическая реабилитация.

2.   Обучение навыкам саморегуляции.

3.   Развитие коммуникативных навыков.

4.   Коррекция негативных эмоций.

5.   Развитие дефицитных функций в системе синдрома. Физическая реабилитация детей с СДВГ должна быть

направлена на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхатель­ную мускулатуру. Важно указать на то, что мнение о не­обходимости больших физических нагрузок, якобы сни­мающих возбуждение и гиперактивность с детей с СДВГ, является ошибочным. Нервная система этих детей устро­ена так, что и эмоциональные, и физические перегрузки способствуют еще большему развитию ненаправленной активности, являющейся симптомом усталости. Поэтому детям с СДВГ показаны физические упражнения аэроб­ного характера, способствующие улучшению деятельно­сти сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличе­нию выносливости, в отличие от упражнений анаэробно­го типа, увеличивающих силу и объем мышц. Кроме того, таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным эмоциональным компонентом. Полезными будут такие виды спорта, как бег трусцой, плавание, лыжи.

Обучение навыкам саморегуляции — это одно из са­мых трудных направлений коррекционной работы с ги­перактивными детьми. Проблема состоит в том, что если ребенок, не страдающий СДВГ, может отвлечься от по­сторонних раздражителей (например, звуков) и сосредо-

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001. ²   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

точиться на каком-нибудь одном занятии, то для ребен­ка с СДВГ раздражителем является буквально все. По­этому он может пытаться делать одновременно несколько дел, прислушиваться к чужому разговору и т. д. В итоге ни 'одно из дел не будет доведено до конца или будет сделано поверхностно. Отсюда же и постоянное «переска­кивание» с одного занятия на другое, невозможность чем-то увлечься хотя бы на более или менее длительное вре­мя. Здесь же кроется и причина неуклюжести таких де­тей, проявляющаяся в том, что они постоянно что-то роняют, сбивают, сталкиваются и натыкаются на мебель.

Этим и объясняется важность работы, направленной на развитие у детей с СДВГ умения сосредотачиваться на своем теле, на ощущениях, вызванных расслаблением. В итоге это целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться контролировать свое поведение и действия в целом.

Начинать лучше с внушения того, что расслабление и отдых — это не наказание, а удовольствие. Это важно в связи с тем, что как никому другому ребенку с СДВГ часто приходится слышать указания взрослых: «Лежи спо­койно!», «Не вертись!», «Успокойся!», выполнение кото­рых требует определенных волевых усилий. А именно с произвольностью и умением прикладывать усилия к до­стижению чего-либо, у детей с СДВГ большие проблемы в силу их особенностей. Задача взрослого на этом этапе — добиться того, чтобы дети почувствовали себя спокойно, ощутили внутренний комфорт и удовлетворение.

Правила проведения таких занятий широко известны:

1.   Комната должна быть изолирована от посторонних шумов.

2.   В ход занятия не должны вмешиваться посторон­ние случайные люди.

3.   Температура в комнате должна быть средней.

4.   Дети должны располагаться в комнате так, чтобы не мешать друг другу.

5.  Место должно быть удобным, т. е. лучше детей
расположить на спортивных матах.

С детьми дошкольного возраста более эффективно ис­пользовать медитативные сказки, которые позволяют в доступной детям форме достичь эффекта релаксации.

Развитие коммуникативных навыков у детей с СДВГ происходит поэтапно. Начинать необходимо с индивиду­альных занятий, в ходе которых ребенок должен научиться взаимодействовать с другим человеком, слышать его, осоз­навать правила поведения. После того как взрослый его сформулирует, ребенку предлагается повторить вслух ска­занное. Наиболее адекватно в этот период использовать игротерапию. В ходе игровых сеансов взрослый имеет возможность смоделировать различные ситуации, в кото­рых ребенок испытывает затруднения. Их проигрывание (может быть, и не без помощи взрослых) поможет найти ему адекватный способ общения, который впоследствии будет перенесен в повседневную жизнь.

Гиперактивных детей часто характеризуют как конф­ликтных, агрессивных. В большинстве случаев причи­ной такого поведения является незнание приемлемых спо­собов выражения своих чувств, одобряемых способов до­стижения желаемого, что, в свою очередь, обусловлено отсутствием навыков самоконтроля.

Далее детей с СДВГ можно включать в подгрупповую работу. Лучше, если это будет группа из 2—3 человек, имеющих различные нарушения поведения. Не рекомен­дуется включать в подгруппу двух гиперактивных детей одновременно, так как работа будет, скорее всего, мало­эффективной. На данном этапе необходимо продолжить расширять поведенческий репертуар. Подгрупповая ра­бота поможет детям в ситуации непосредственного обще­ния понять, как то или иное их действие влияет на со­стояние другого. В этом должно помочь ролевое проиг­рывание проблемных ситуаций и их обсуждение.

Развитие коммуникативных навыков теснейшим обра­зом связано с обучением навыкам саморегуляции и кор­рекции негативных эмоций. По существу, такое деление направлений работы очень условно, так как одно невоз­можно без другого. Работа в каждом из направлений дол-

жна вестись параллельно на фоне физической реабилита­ции после медикаментозного лечения в случае необходи­мости. Так, например, невозможно развивать навыки кон­структивного общения без коррекции агрессивности и кон­фликтности. В рамках этого направления необходимо научить детей владеть собой, своими чувствами. С дру­гой стороны, необходимо предоставить детям с СДВГ воз­можность отреагировать накопившиеся переживания, свя­занные с ограничениями и запретами. Это позволит ре­бенку переориентироваться с чувства постоянной неудов­летворенности собой (часто насаждаемой ему окружаю­щими) на позитивное самовосприятие и построение эф­фективного взаимодействия с миром.

В этом направлении можно использовать элементы пескотерапии, позволяющей в свободной форме выразить свои негативные чувства к окружающим.

Кроме того, можно использовать такие игры, как дет­ский дартс с мячиком на липучке, «щит гнева», подуш­ку-Бобо. Все они помогают снять агрессивность посред­ством ее активного выражения в действии (что запреща­ется ребенку в повседневной жизни).

Развитие дефицитарных функций в системе синдрома имеет своей целью компенсацию нарушенных функций внимания, произвольности, самоконтроля двигательной активности и поведения. Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹ рекомендуют основываться на четкой поэтапности. На­пример, если начинать с развития устойчивости внима­ния, умения произвольно его переключать, то перехо­дить к развитию другого качества следует только после достижения устойчивого положительного эффекта. Затем можно упражнять ребенка в параллельном развитии сра­зу двух функций, например умения концентрировать внимание и навыков волевой регуляции своего поведе­ния. В книге Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной представ­лен комплекс таких игр. Например, игра «Археология»

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

развивает мышечный контроль. Игровая задача ребенка — аккуратно раскопать свою руку, опущенную в песок или крупу. Игра «Пожалуйста» направлена на преодоле­ние двигательного автоматизма и развитие умения пере­ключать внимание с одного вида деятельности на другой. Она носит групповой характер. Ее содержание состоит в том, что ведущий предлагает стоящим в кругу детям по­вторять за ним движения, но не любые, а только те, которые будут сопровождаться словом «пожалуйста».

А. Л. Сиротюк¹ предлагает программу нейропсихоло-гической коррекции детей с СДВГ. Автор разработала комплексное решение данной проблемы. В программу включен целый ряд упражнений, развивающих нарушен­ные функции:

—  дыхательные упражнения;

—  упражнения для языка и мышц челюсти;

—  растяжки;

—  глазодвигательные упражнения;

—  перекрестные телесные упражнения;

—  телесные упражнения и т. д.

Автор выделяет несколько условий, следование кото­рым при организации групповых занятий с детьми с СДВГ будет способствовать формированию произвольности:

—  четко повторяющаяся структура занятий и неиз­менное расположение предметов в комнате, в которой они проводятся;

—  четкое соблюдение правил, ритуалов и регламента, неукоснительное следование им;

—  поочередное назначение лидером каждого ребенка, что способствует повышению его авторитета, а следова­тельно, необходимости произвольной регуляции своего поведения и контроля над происходящим вокруг.

Предлагаемые, рекомендации по оказанию детям с СДВГ психологической помощи носят общий характер, обо­значают необходимые направления, способы и приемы.

Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактив­ностью. М., 2002.

В каждом конкретном случае они должны быть система­тизированы специалистом для оказания помощи ребенку и родителям.

Работа с родителями детей с СДВГ

В работе со взрослыми, и прежде всего родителями, важно изменить их отношение к своему ребенку, стиль взаимодействия с ним. Начало работы заключается в объ­яснении причин поведения на основе сбора анамнеза. Они должны понять, что дисциплинарные меры воздействия на гиперактивного ребенка неэффективны. Эмоциональ­ный фон общения с ребенком должен быть ровным, пози­тивным, но без эйфории от его успехов и отвержения из-за неудач. Тактика вседозволенности также недопустима, так как такие дети очень быстро становятся манипуля­торами.

Гиперактивным детям должны даваться инструкции, содержащие не более 10-ти слов. Нельзя просить сделать сразу несколько поручений (убрать игрушки, почистить зубы, умыться и т. д.), так как ребенок просто не запом­нит их. Лучше давать следующее задание после выполне­ния предыдущего. Предполагается обязательный конт­роль качества выполнения поставленной задачи.

Система ограничений и запретов должна быть четкой и неукоснительно выполняемой, количество запретов дол­жно быть сведено до минимума (они должны касаться исключительно безопасности и здоровья ребенка). Совме­стно с ними должны быть разработаны санкции, которые последуют в случае нарушения запрета.

Важно обратить внимание родителей на построение фраз в общении с гиперактивным ребенком. Более эффективно давать малышу позитивную альтернативу его негативному поведению, перепроектировать его. Лучше сказать «мож­но бегать на улице», чем «прекрати беготню!». Но еще более эффективно включиться в игру ребенка, направить его неконтролируемую энергию в нужное русло.

Чтобы ребенок смог услышать взрослого и включить­ся в новую деятельность, необходимо дать ему время на

подготовку, предупредить об изменениях. Можно исполь­зовать звуковой сигнал.

Гиперактивных детей необходимо приучать к режиму, к четкому распорядку дня. Нежелательно изменять его даже в исключительных ситуациях. При организации предметно-пространственной среды ДОУ необходимо по­мнить о том, что гиперактивные дети вследствие двига­тельной расторможенности и отсутствия произвольного внимания характеризуются повышенным травматизмом. Поэтому желательно наличие мягких модулей, сухих бас­сейнов и т. д. В групповой комнате должно быть про­странство для активного отдыха детей.

При организации учебных занятий необходимо проду­мать предлагаемый материал так, чтобы один и тот же алгоритм варьировался в различных видах. Занятия дол­жны проводиться в игровой форме с включением физминуток. Нельзя требовать от гиперактивных детей абсо­лютной дисциплины, это лишь снизит работоспособность и уровень усвоения материала. Занятие должно строить­ся так, чтобы оно включало различные методы (обыгры­вание, рассказ, демонстрацию и т. д.). При непосред­ственном выполнении ребенком задания взрослому луч­ше находиться рядом с ним, поглаживая его, комменти­руя его действия спокойным голосом. Главное — сохра­нять спокойствие и помнить, что в основе гиперактивно­сти лежат органические нарушения, и ребенок не вино­ват в этом.

Коррекционное воздействие на гиперактивного ребен­ка должно включать следующие приемы и технологии:

1.   Обучение приемам саморегуляции через использо­вание релаксаций, визуализаций.

2.   Обучение самомассажу.

3.   Игры для развития быстроты реакции, координа­ции движений.

4.   Игры для развития тактильного взаимодействия.

5.   Пальчиковые игры.

6.   Подвижные игры с использованием сдерживающих моментов.

7.  Психогимнастические этюды для обучения понима-
нию  и выражению эмоционального состояния.

8.        Работу с глиной, водой и песком.
Коррекционную работу более эффективно строить по­этапно:

—  индивидуальная;

—  парная;

—  подгрупповая.

Дети, страдающие СДВГ, как никакие другие требуют со стороны взрослых терпения и участия. Работа с ними должна быть кропотливой и комплексной, так как толь­ко выработка единой системы требований в ДОУ и семье может помочь адаптироваться таким детям и быть ус­пешными.

Родителям и педагогам можно порекомендовать следу­ющее:

1.   Введите знаковую систему оценивания действий ре­бенка. Старайтесь замечать каждый успех малыша и обя­зательно давайте ему понять, что вы видите его успехи.

2.   Устраивайте минутки активного отдыха на заняти­ях. Помните, что эти дети способны удерживать свое вни­мание очень кратковременно.

3.   Гиперактивный ребенок всегда должен находиться пе­ред глазами. На занятиях его лучше сажать напротив себя.

4.   Направляйте энергию ребенка в полезное русло. На занятиях давайте поручения раздать что-нибудь, в сво­бодной деятельности мотивируйте его на спокойные дей­ствия.

5.   На первых этапах избегайте монотонной деятельно­сти, занятия должны быть интересными и увлекательны­ми, с прослеживаемым результатом.

6.   В совместной деятельности учите ребенка прогова­ривать свои действия, выстраивать логику и последова­тельность их выполнения.

7.   Используйте элементы игры во всех моментах жиз-недеятельности.

8.   Не давайте многословных инструкций, после 10-ти слов ребенок вас просто не услышит.

9. Создавайте ситуации успеха, в которых ребенок смог
бы проявить свои сильные стороны.

10.   При всем неусыпном внимании к гиперактивному ребенку внешне относитесь к нему так же, как и к ос­тальным детям.

11.   Учите его общаться с другими детьми, поощряйте позитивное взаимодействие.

§ 6. АГРЕССИВНОСТЬ

Основные проявления агрессивности в дошкольном возрасте

Агрессивное поведение — одно из самых распростра­ненных нарушений среди детей дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффективный способ до­стижения цели.

Проблема агрессии и агрессивности в теоретичес­ком плане изучена достаточно глубоко и многогранно. Психологу-практику необходимо знать три главных мо­мента:

1.   Что такое агрессия/агрессивность;

2.   Каковы возможные причины ее появления;

3.   Как ее корректировать.

Прежде всего отмечается, что психологически грамот­ным является разведение понятий «агрессия» и «агрес­сивность».

Агрессия — это мотивированное деструктивное пове­дение, противоречащее нормам и правилам существова­ния людей в обществе, наносящее вред объектам нападе­ния (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызываю­щее у них психологический дискомфорт.

Агрессивность — это свойство личности, выражающее­ся, по мнению А. А. Реан¹, в готовности к агрессии.

¹    Реан. /4. А. Психология и.тучения личности. СПб.. 1999.

Выделяют множество факторов, влияющих на ее по­явление:

а) стиль воспитания в семье (гипер- и гипоопека);

б) повсеместная демонстрация сцен насилия;

в) нестабильная социально-экономическая обстановка;

г) индивидуальные особенности человека (сниженная
произвольность, низкий уровень активного торможения

и т. д.);

д) социально-культурный статус семьи и т. д.

Можно с большой уверенностью предполагать, что ре­шающее значение в становлении агрессивного поведения ребенка играет семейная среда и воспитание. Характер эмоциональных отношений, одобряемые формы поведе­ния, широта границ дозволенного, типичные реакции на те или иные поступки и действия — вот те параметры, которые психолог должен выяснить в процессе работы с агрессивным ребенком. Если его родители ведут себя агрессивно (вербально, физически), применяют физичес­кие наказания или не препятствуют проявлениям агрес­сии у ребенка, то наверняка у него эти проявления будут повсеместными и станут чертой характера.

Агрессивность ребенка может быть физически и пси­хически обусловленной:

1)  агрессивные реакции характерны для детей мла­денческого и раннего возраста (у младенцев как реакция на физический дискомфорт, у детей раннего возраста из-за несформированности функций самоконтроля и произ­вольности, из-за незнания нравственных правил и норм);

2)   агрессивность нельзя воспринимать однозначно от­рицательно, так как она играет еще и защитную функ­цию — функцию самосохранения как физического, так и эмоционального.

Часто неожиданные агрессивные реакции могут появ­ляться в период возрастного кризиса. Если это поведение нетипично для ребенка и взрослых, тогда оно означает, что у него возникли определенные трудности и он нужда­ется в помощи окружающих (табл. 11).

Одной из причин появления агрессивных реакций мо­жет быть внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в группе сверстников, особенно если ему прису­ще стремление к лидерству. Для детей статус определя­ется целым рядом факторов:

—  внешняя привлекательность, аккуратность, высо­кий уровень развития гигиенических навыков, опрятность;

—  обладание красивыми и популярными игрушками, готовность ими делиться;

—  организаторские способности;

—  широта кругозора;

—  позитивная оценка взрослого и т. д.

И если сверстники по той или иной причине не при­знают ребенка, а еще хуже — отвергают его, то агрессив­ность, простимулированная обидой, ущемленным само­любием, будет направляться на обидчика, на того или тех, кого ребенок считает причиной своего бедственного положения. Усугубляться такая ситуация может прикле­иванием ярлыка «плохой, драчун, грубиян» и т. д. со стороны взрослого.

Еще одной причиной появления агрессивности у до­школьника может быть ощущение тревоги и страха на­падения. Стимулируется она тем, что ребенок, скорее всего, неоднократно подвергался физическим наказаниям, уни­жениям, оскорблениям. В этом случае в первую очередь необходимо поговорить с родителями, объяснить им воз­можные причины и следствия такого поведения. В край­нем случае, заботясь о благополучии ребенка, можно со­вместно с администрацией ДОУ обратиться в органы ох­раны прав ребенка с жалобой на действия родителей.

Иногда агрессивность является способом привлече­ния внимания окружающих, причина использования которого — неудовлетворенная потребность в общении и любви.

Агрессивность может выступать и в форме протеста против ограничения каких-нибудь естественных желаний и потребностей ребенка, например потребности в движе­нии, в активной деятельности. Педагоги, которые не зна­ют или не хотят по какой-либо причине учитывать есте­ственную потребность ребенка в движении, не знают, что дети-дошкольники не могут длительно заниматься одним делом, что активность в них заложена физиологически, стараются искусственно и совершенно противоестествен-

но погасить активность детей, заставить их сидеть и сто­ять против их воли. Такие действия взрослого подобны скручиванию пружины: чем сильнее на нее давить, тем больше скорость ее возврата в прежнее состояние. Они часто вызывают если не прямую, то косвенную агрессию: порчу и разрывание книг, поломку игрушек, т. е. ребе­нок по-своему «отыгрывается» на безобидных предметах за недальновидность и неграмотность взрослого.

Таким образом, первым шагом психолога в работе с аг­рессивным ребенком должно стать выяснение возможных причин такого поведения. Необходимо попытаться собрать как можно более полную информацию о поведении ребен­ка в группе ДОУ, дома, в общественных местах. С этой целью можно использовать следующие диагностические методы (табл. 12).

Данная вариативная диагностическая программа с боль­шой вероятностью позволит психологу разобраться в при­чинах агрессивного поведения ребенка и наметить даль­нейшую работу с ним.

Психологическая помощь агрессивным детям и их родителям

Коррекционная работа с ребенком должна вестись па­раллельно с работой со взрослыми, его окружающими, родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин в работе со взрослыми необходимо делать несколь­ко акцентов:

— изменение негативной установки по отношению к ре­бенку на позитивную;

— изменение стиля взаимодействия с детьми;

— расширение поведенческого репертуара родителей и педагогов через развитие их коммуникативных умений.

Независимо от причины агрессивного поведения ре­бенка существует общая стратегия действий окружаю­щих людей по отношению к нему:

1. Если это возможно, сдерживать агрессивные поры­вы ребенка непосредственно перед их проявлением, ост новить занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка.

2. Показать ребенку неприемлемость агрессивного по­ведения, физической или вербальной агрессии по отно­шению к неживым предметам, а тем более — к людям. Осуждение такого поведения, демонстрация его невыгод-

ности ребенку в отдельных случаях действуют довольно эффективно.

3.   Установить четкий запрет на агрессивное поведе­ние, систематически напоминать о нем.

4.   Предоставить детям альтернативные способы взаи­модействия на основе развития у них эмпатии, сопережи­вания.

5.   Обучать конструктивным способам выражения гне­ва как естественной, присущей человеку эмоции.

Задачами психокоррекционной работы с агрессивны­ми детьми могут быть:

а) развитие умения понимать состояния другого чело­
века;

б) развитие умения выражать свои эмоции в социаль­
но приемлемой форме;

в) обучение ауторелаксации;

г) обучение способам снятия напряжения;

д) развитие навыков общения;

е) формирование позитивного самовосприятия на ос­
нове личностных достижений.

Детям важно давать выход своей агрессивности. Мож­но им предложить:

— подраться с подушкой;

— использовать физические силовые упражнения;

— рвать бумагу;

— нарисовать того, кого хочется побить и что-нибудь сделать с этим рисунком;

— использовать «мешочек для криков»;

— поколотить стол надувным молотком и т. д.

Р. В. Овчарова¹ предлагает использовать в целях кор­рекции агрессивного поведения детей:

— занятия психогимнастикой;

— этюды и игры на развитие навыка регуляции пове­дения в коллективе;

— этюды и игры релаксационной направленности;

¹   Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

—  игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера;

—  игры и упражнения на развитие позитивной моде­ли поведения.

В работе с детьми дошкольного возраста, а особенно высокую эффективность с агрессивными детьми показы­вает использование элементов изотерапии. Детям-нравится играть с водой, с глиной. С ними необходимо применять различные способы рисования: пальцами, ладошками, ступнями.

С целью отреагирования агрессии можно ставить с деть­ми спектакли, в которых проблемным агрессивным де­тям необходимо давать роли с позитивной силовой ха­рактеристикой (богатыри, рыцари и т. д.).

Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹ предлагают использо­вать в работе подвижные игры, способствующие отреаги-рованию агрессии, снятию накопившегося напря.жения, обучению эффективным способам общения и т. д.

Развитию контроля над собственными импульсивны­ми действиями способствуют занятия пальчиковой гим­настикой. Их могут проводить и родители, и педагоги.

Взрослым, окружающим агрессивного ребенка, важно помнить, что их страх перед его выпадами способствует повышению агрессивности. Этому же способствует и на­вешивание ярлыков («Ах, раз я такой плохой, я вам покажу!»). Часто взрослые обращают внимание на нега­тивные действия детей и воспринимают как само собой разумеющееся хорошее поведение. Для детей важно со­здавать «ситуации успеха», развивающие у них позитив­ную самооценку, уверенность в своих силах.

После некоторого периода индивидуальной работы аг­рессивных детей необходимо включать в коллективную для того, чтобы ребенок (под контролем специалиста) получил позитивную обратную связь, смог научиться бес­конфликтно взаимодействовать с окружающими.

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб.. 2000.

§ 7. ЗАСТЕНЧИВОСТЬ И ТРЕВОЖНОСТЬ

Особенности застенчивых и тревожных детей-дошкольников

Эффективность помощи психолога определяется пра­вильным вычленением причин той или иной проблемы. В процессе первичного сбора информации важно по­нять, что именно мешает человеку жить, взаимодей­ствовать, так как внешние проявления различных про­блем могут иметь сходство. Например, застенчивость и замкнутость. Дети, имеющие такие проблемы, очень болезненно реагируют на какие-либо изменения в их жизни, испытывают страх перед чужими людьми и но­вой обстановкой. Тем не менее, это различные пробле­мы. Замкнутый ребенок чаще всего не знает, что надо делать, и не хочет общаться, у него нет потребности в окружающих людях. А застенчивый малыш знает, что надо делать, хочет этого, но не может применить свои знания.

Застенчивых детей не видно в группах, они послуш­ны и выполняют просьбу знакомого взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, под­вержены их влиянию. Многие взрослые считают их хо­рошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован и испытывает диском­форт в общении с незнакомыми людьми. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им и самому ребенку: он боится всего, что ему незнакомо, отказыва­ется от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя внимание блоки­руют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной

сфер личности ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже самая простая житейская задача — подойти к другому, попро­сить игрушку, договориться о совместной игре.

Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций, как и другие дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри и часто обращают эту негатив­ную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, по­щипывания, навязчивые движения и т. д.).

Застенчивость опасна тем, что в более старшем возра­сте она препятствует налаживанию контактов, достиже­нию успехов в личностной и профессиональной сфере.

Можно предположить, что мнение о заниженной са­мооценке у застенчивых детей является ошибочным. Эк- -спериментальные исследования свидетельствуют, что за­стенчивые дети оценивают себя достаточно высоко. Проблема в их склонности считать, что другие отно­сятся к ним плохо, гораздо хуже, чем они сами. В этом заключается личностная особенность застенчивых детей: каждое свое действие ребенок проверяет через мнение других, его внимание сосредоточивается в большей сте­пени на том, как его действия оценят взрослые. Тем не менее, часто встречаются застенчивые дети, имеющие авторитарных родителей, возлагающих неоправданно большие надежды на своего ребенка. Таким образом, у ребенка развивается комплекс несоответствия, и он все больше убеждается в своей несостоятельности. Отсюда и отказ от деятельности. Воспитание детей в стиле «Зо­лушки», нарушение личностного взаимодействия между детьми и взрослыми (как родителями, так и педагога­ми) способствуют выработке у него психологической за­щиты, заключающейся в том, что ребенок перестает проявлять инициативу в общении и деятельности, ведет себя тихо и незаметно, не делает лишних движений, чтобы не «вызвать огонь на себя».

Застенчивость часто встречается у единственных в се­мье детей, у которых по той или иной причине был огра­ничен круг общения.

Застенчивость встречается и у детей, воспитывающихся в неполных семьях одинокими матерями. Повышенная тревожность таких мам, старающихся постоянно конт­ролировать своих детей, способствует тому, что дети по­степенно теряют доверие к миру и окружающим людям. Мать, пережившая обиду и желающая оградить от этого ребенка, представляет малышу окружающих как нехо­роших и злых. Такая установка, в зависимости от лич­ностных особенностей ребенка, развивает либо агрессив­ность, либо застенчивость. Поэтому можно считать, что основной причиной болезненной застенчивости детей дош­кольного возраста является неадекватный стиль воспи­тания в семье.

Тревожность входит в симптомокомплекс застенчиво­сти. По мнению Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной¹, тре­вожность развивается у детей тогда, когда у них имеется внутренний конфликт, провоцируемый завышенными требованиями взрослых, их желанием поставить ребенка в зависимое от себя положение, отсутствием единой сис­темы требований* наличием тревожности у самих взрос­лых. Механизм тревожности заключается в том, что ре­бенок находится в постоянном ожидании неприятностей, проблем и конфликтов, он не ждет ничего хорошего от окружающих.

Психологическая помощь застенчивым и тревожным детям

Работа психолога непосредственно с застенчивыми деть­ми должна вестись в нескольких направлениях:

— развитие позитивного самовосприятия;

— повышение уверенности в себе и своих силах;

— развитие доверия к другим;

¹   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимо­действия с детьми. СПб., 2000.

—  отреагирование страхов;

—  снятие телесного напряжения;

—  развитие умения выражать свои эмоции;

—  развитие навыков коллективной работы;

—  развитие навыков самоконтроля.

Первый диагностический этап, как и все остальные, должен включать работу и с родителями, и с ребенком, и с педагогами (табл. 13).

Основная трудность в работе с застенчивыми детьми заключается в налаживании с ними контакта, развитии доверительных отношений. В этом случае не надо спе­шить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

Первое время специалист должен систематически при­ходить в группу, проводить наблюдения, беседовать с пе­дагогом, проводить игры и участвовать в них.

Когда ребенок сможет более или менее свободно кон­тактировать с психологом, можно начинать индивиду­альную работу в кабинете. Скорее всего, ребенок не захо­чет выполнять задания. Тогда можно предложить поиг­рать, порисовать, т. е. заняться тем, чем он захочет, и по-

стараться включить задания в контекст игры или, в край­нем случае, отложить их.

В этот период целесообразно использовать проектив­ные методики, включающие беседы по рисункам. Также в индивидуальной работе можно использовать элементы куклотерапии.

Постепенно можно включать ребенка в подгрупповую работу — через организацию совместной деятельности, совместных игр. Необходимо выбирать такие поручения или задания, с которыми ребенок наверняка справится. Создание ситуаций успеха будет способствовать развитию уверенности в себе. Необходимо обязательно отметить его успехи, сказав об этом вслух. Но не стоит заострять вни­мание на малыше, так как это только смутит его. Поэто­му помощь ему лучше оказывать косвенно, без нажима. Поручение или свою просьбу можно мотивировать тем, что без его помощи взрослому не справиться.

Застенчивые дети гораздо легче вступают в контакт с младшими детьми, чем со сверстниками или взрослы­ми. Этот момент можно также использовать для разви­тия уверенности ребенка в своих силах, для развития позитивного самовосприятия.

Просьба, обращенная к застенчивому ребенку (как и вообще к детям дошкольного возраста), должна содер­жать конкретные задания. Важно, чтобы она была выс­казана спокойным, мягким голосом, содержала обраще­ние по имени и сопровождалась ласковым прикосновени­ем. В общении с застенчивыми детьми необходимо ис­ключить громкие резкие интонации, обращения в виде приказов, унизительные или критические высказывания. Главное — это тактичность и терпение.

Эффективный способ расширения поведенческого ре­пертуара застенчивого ребенка — это привлечение ассис­тента из сверстников, который характеризуется высокой коммуникабельностью, доброжелательностью и сумеет вов­лечь застенчивого ребенка в игру, в совместную деятель­ность. Но его тоже необходимо подготовить: провести бе­седу, проиграть типичные ситуации.

Рекомендации родителям

Особое внимание нужно уделять консультированию родителей и педагогов. Им важно объяснить особенности ребенка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется в дисгармонии семей­ных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями.

Рекомендации родителям застенчивого ребенка и пе­дагогам должны включать следующие моменты:

1.   Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.

2.   Необходимо свести до минимума критику и нега­тивные оценки поведения ребенка, а в отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.

3.   Главный козырь взрослых — это терпение и так­тичность.

4.   Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.

5.   В быту необходимо стимулировать ребенка к разно­стороннему общению: обратиться к кому-то с просьбой, отдать что-либо (деньги — продавцу, телеграмму — теле­графистке и т. д.). На первых этапах присутствие и учас­тие знакомого взрослого обязательно.

В непосредственной работе с детьми можно использо­вать следующие приемы и методы:

а) обучение способам расслабления;

б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся
травмирующими для застенчивого ребенка (публичное
выступление, ситуация знакомства и т. д.);

в) подвижные игры для развития коммуникативных
навыков;

г) постановка спектаклей;

д) рисование для выявления и отработки страхов;

е) использование элементов сказкотерапии, художе-
ственных произведений с ярко прорисованными харак-­
терологическими чертами героев и явным разрешением
проблем;

ж) обучение диалоговому общению в сюжетно-роле-вых играх.

Психологу важно помочь родителям и педагогам вы­работать единую стратегию в общении с застенчивым ре­бенком, научить их навыкам конструктивного общения.

Помочь в работе с застенчивыми детьми и их родите­лями могут следующие книги:

1.          Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрос­лых. СПб. — М., 2002.

2.        Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000.

3.         Шишова Т. Застенчивый невидимка. М., 1997.

4.         Клюева Я. В., Филиппова Ю. В. Общение: дети 5-7 лет. Ярославль, 2001.

5. Луговская А. Если малышу трудно подружиться. М., 2001.

§ 8. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА)

Особенности детей с РДА

До настоящего времени детский аутизм является од­ним из наиболее спорных вопросов детской психиатрии, несмотря на многочисленные исследования данного фено­мена. Впервые синдром «раннего детского аутизма» был выделен еще в 1943 г. Л. Каннером. По клиническим признакам аутизм относят к искаженному развитию. Само понятие «ранний детский аутизм» можно рассматривать как «неравномерное развитие психики с нарушением пре­имущественно социального межличностного восприятия и функции общения»¹.

И в отечественной, и в зарубежной клинической пси­хологии отсутствует единство мнений по поводу причин возникновения и развития раннего детского аутизма (да­лее — РДА). Наиболее распространены следующие:

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

_ генетическая обусловленность;

_ органическое поражение мозга;

_ нарушение общения матери с ребенком, ее отчуж­-
денность и эмоциональная холодность, недостаток мате­-
ринской ласки.

Такое разнообразие мнений ученых тормозит решение вопросов своевременной диагностики и дальнейшей кор­рекции РДА.

Тем не менее, достаточно хорошо в специальной лите­ратуре описана симптоматика РДА. К типичным прояв­лениям детского аутизма относят:

— постоянный уход ребенка от любых контактов, как со взрослыми, так и со сверстниками;

— категорическое желание сохранения постоянства ок­ружающей обстановки;

   — необоснованный страх перед любыми изменениями или чем-то новым;

— отказ от использования речи или своеобразная речь с нарушенной коммуникативной направленностью;

— стереотипизация действий;

— патологическое фантазирование;

— манипулирование руками;

— погруженность в мир собственных переживаний;

— эмоциональная холодность по отношению к близ­ким, избегание тактильных контактов и контактов глаз.

Дети с РДА стремятся оградить свое одиночество и актив­но сопротивляются попыткам нарушить свое простран­ство, вплоть до вспышек агрессивности. Для таких детей характерна однообразная внешне, нецелесообразная дви- гательная активность, которая может проявляться в беге по кругу, ритмично повторяющихся прыжках и т. д. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с пери­одами заторможенности, застывания в одной позе. Нео­жиданно и очень надолго внимание детей с РДА может быть привлечено к какому-либо предмету, с которым дети могут манипулировать часами (переливать воду из чаш­ки в чашку, включать и выключать светильник, откры­вать и закрывать крышку коробки и т. д.).

Уровень развития речи детей разнообразен, но у всех отмечаются ее особенности:

— нарушения модуляции голоса, как крайняя бед­-
ность, так и гротескность, но главное — неадекватная
смыслу речи;

—  своеобразие тембра голоса: высокий, с нарастанием к концу фразы;

—  содержание штампов и стереотипных фраз, высоко­парность речи;

—  отсутствие местоимения «Я», т. е. о себе ребенок говорит во втором и третьем лице;

—  речь для себя (ребенок получает удовольствие от манипулирования словами, их повторения), в отдельных случаях речь может отсутствовать полностью.

У многих детей с РДА отмечается страх перед обыч-. ными предметами домашнего обихода, например пылесо­сом, кофемолкой и т. д. Такие дети во всем стремятся соблюдать определенно установленную последователь­ность, принимающую форму ритуалов.

В настоящее время наиболее распространена класси­фикация, выделенная группой ученых под руководством О. С. Никольской¹. Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с ок­ружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА (табл. 14).

Дети, относящиеся к 1-й и 2-й группе, к контакту не способны, они закрыты для продуктивного взаимодей­ствия.

Синдром РДА не относится к широко распространен­ным, гораздо чаще встречаются дети с отдельными аути-стическими чертами.

По статистике, РДА чаще встречается у мальчиков.

В связи с размытостью осознания границ своего тела и отсутствием восприятия своего «Я» дети с РДА испы-

¹ Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М., 1997.

тывают значительные трудности при формировании на­выков самообслуживания.

Описанные выше нарушения личности и поведения составляют симптомокомплекс РДА у детей дошкольного возраста.

Диагностика РДА

Своевременное диагностическое обследование ребенка с РДА является условием для постановки благоприятно­го прогноза его развития. Однако именно диагностика РДА — одно из малоразработанных направлений дея­тельности практического психолога. Необходимо помнить, что «аутизм» — это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работ­никами, цель которых — дифференцировать РДА от дру­гих нарушений развития (например, олигофрении, алалии, шизофрении и т. д.).

Одним из основных методов диагностики РДА в до­школьном возрасте в арсенале практического психолога является структурированное наблюдение. Предваритель­но необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития ребенка. Особое внимание не­обходимо обратить на следующие моменты:

1. Младенчество:

— полярность реакций на сенсорные стимулы (с од­ной стороны, двигательное возбуждение, с другой — пол­ная индифферентность к ним);

— легкость возникновения реакции испуга и страха на привычные раздражители;

— невыраженность «комплекса оживления» по отно­шению к близким взрослым и его проявление по отноше­нию к неодушевленным предметам;

— нарастание эмоциональной холодности, проявляю­щееся в отсутствии желания тактильного контакта;

— отсутствие интереса к новым игрушкам;

— вялость, пассивность;

— стереотипные движения рук, пальцев;

— раннее появление первых слов (к 7—8 месяцам).

2. Раннее детство:

— преобладание интереса к манипулированию пред­
метами (в отличие от нормально развивающихся детей,
у которых в этот период начинает развиваться интерес
к функциональным свойствам предметов);

_ появление негативных реакций на новизну (разви­-
тие «феномена тождества»);

_ наличие многоречивости наедине с собой и отсут-­
ствие речи по отношению к кому-либо;

_ называние себя местоимениями «ты» или «он/она»,

а других — «я».

3. Дошкольное детство:

_ - наличие «странных» интересов (к номерам телефо-

нов, дорожным знакам и т. д.);

— появление неадекватных страхов по отношению к обычным предметам (лестницам, меху, цветам и т. д.);

— наличие речевых штампов, своеобразных акцентов, ударений и т. д.;

— фантазирование, полностью поглощающее жизнь ре­бенка, часто агрессивного характера;

— безразличие к оценкам взрослых, отсутствие жела­ния общаться с другими детьми;

— наличие чрезмерной жестокости к близким и ма­леньким детям;

— отсутствие интереса к жизни взрослых, потребнос­ти участвовать в жизни семьи.

Схема, представленная в табл. 15, увеличивает веро­ятность достоверности диагностики РДА¹.

Психологическая помощь детям с РДА

Одна из главных задач психолога — помочь ребенку с РДА адаптироваться к коллективу с перспективой даль­нейшей социализации. Мероприятия в этом направлении должны реализовываться комплексно (с активным учас­тием дефектологов, педагогов) на фоне медикаментозного лечения, назначенного психиатром. Работа всех специа­листов должна быть взаимосвязана и определена в инди­видуальной программе развития ребенка.

В связи с симптоматикой РДА педагогам и психологам необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность,

«Школьный психолог» №21, 1999 г.

чему будет способствовать использование разнообразных форм взаимодействия с ребенком-аутистом через обога­щение его эмоционального и интеллектуального опыта. Большую трудность будет представлять налаживание кон -такта с таким ребенком. Этому может помочь следование:

- если ребенок будет категорически отказываться вхо­дить в комнату, не стоит настаивать, достижением будет уже то, что он останется стоять на пороге,

_ необходимо предоставить ребенку возможность об­следовать помещение комнаты для занятий;

- убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки;

- насколько это возможно, звукоизолировать комнату;

- избегать зрительных и тактильных контактов на первых этапах, резких движений;

- интонация голоса должна быть тихой, речь – спокойной;

 - не настаивать на продолжительности выполнения

задания в случае отказа.                                                    

Залог успеха в работе с аутичными детьми - гиб­кость поведения, умение вовремя сориентироваться и перестроить занятие. Поэтому на первых этапах не­целесообразно четко структурировать их ход. Основ­ное внимание должно быть уделено созданию эмоцио­нально комфортной обстановки. Важно учитывать и такие моменты, как постоянство во времени занятии и одежде специалиста, это поможет ребенку привыкнуть.

  Анализ поведения ребенка в повседневной жизни по­зволит выявить стимулы, на которые необходимо опи­раться в ходе коррекционной работы. Например, если ему нравится манипулировать с кубиками, то в даль­нейшем его можно переориентировать на постройку дома, а дальше - и на сюжетную игру в семью. Это поможет также выделить основное ведущее направление развития, которое будет зависеть от актуальных потребнос­тей конкретного ребенка. Это может быть: снятие стра-

хов, снижение тревожности, развитие навыков взаимо­действия, развитие активного словаря и т. д. Если необ­ходимо способствовать развитию навыков самообслужи­вания, можно использовать карточки с описанием пос­ледовательности действий. Вообще, аутичным детям наи­более доступны схемы, именно на них и необходимо опи­раться в работе. Такой прием предлагают Е. К. Лютова и Г. Б. Монина¹. Для развития ориентировки в своем теле эти авторы предлагают также развесить несколько зеркал на уровне глаз ребенка, кроме того, можно на листе большого формата обвести контур его тела и вме­сте закрашивать части, проговаривая их название. Для развития тактильных ощущений можно использовать игры типа «Узнай предмет» или «На ощупь», в кото­рых ребенку предлагается угадать на ощупь, что спря­тано внутри.

Важный момент: каждую игру или упражнение не­обходимо провести множество раз для закрепления ре­зультата.

Для снятия тревожности и развития моторной ловко­сти детям с РДА будут полезны релаксационные упраж­нения и пальчиковые игры. Хороший терапевтический эффект оказывают также игры с песком и водой.

Рекомендации родителям

Преодолеть проявления аутизма возможно только с уча­стием в коррекционном процессе родителей. Типичным началом работы будет просветительская деятельность пси­холога, задача которого — объяснить родителям особен­ности мировосприятия их ребенка. Их же задача — со­здать комфортную обстановку ребенку, обеспечить чув­ство защищенности и уверенности. Не следует принуж­дать ребенка к выполнению чего-либо, так как настойчи­вость будет лишь стимулировать сопротивление. Важно

¹   Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей. СПб., 2001.

придерживаться четкого режима, чтобы предупредить воз­никновение страхов. Особенно это касается гигиениче­ских процедур, поэтому необходимо стараться избегать возникновения неприятных ощущений. Главное — пос­ледовательность, систематичность и постепенность. Та­ким детям жизненно необходима поддержка близких, по­хвала должна следовать за каждым, даже минимальным,

успехом.

Необходимо привлекать детей к помощи по дому: убор­ке, мытью посуды, приготовлению еды.

Полезно держать в доме какое-нибудь животное, о ко­тором ребенок будет заботиться.

Такие привычные для большинства людей вещи помо­гают решить несколько проблем: учат детей взаимодей­ствовать, заботиться о других и о себе, развивают мото­рику и т. д.

Необходимую поддержку надо оказывать и родителям: они должны верить в успех своих действий и усилий, прикладываемых специалистами.

В общем виде рекомендации родителям аутичного ре­бенка могут носить следующий характер:

1.   Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

2.   Поддерживать эмоционально теплые отношения.

3.   При обучении ребенка использовать схемы и мо­дели.

4.   Научиться анализировать поведение ребенка с це­лью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

5.   Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

6.   Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

7.   Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

8.   Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, до­зирование

9.  В моменты вспышек агрессии держать себя в руках.

10.   Принимать особенности своего ребенка, искоре-­
нять в себе чувство вины.

Последнее — одно из важнейших условий, так как принятие — это понимание, открывающее путь к выздо­ровлению ребенка.

§ 9. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Особенности детей с ЗПР

В русле специальной дошкольной педагогики и пси­хологии задержкой психического развития определяют наиболее распространенное отклонение в психофизичес­ком развитии. Задержка психического развития пред­ставляет собой полиморфное нарушение, так как у од­ной группы детей может страдать работоспособность, у другой — мотивация к познавательной деятельности. Многообразие проявлений ЗПР определяется также глу­биной повреждений и/или различной степенью незрело­сти мозговых структур. Таким образом, по мнению Е. А. Стребелевой¹, в определении «задержка психическо­го развития» «...отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личности развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности». Н. Ю. Максимова и Е. Л. Милютина² предлагают рассматривать ЗПР как «...замедление развития психи-си ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преоблада-

Стребелева Е, А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детс­кой патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

нии игровых интересов, быстрой пресыщаемости в ин­теллектуальной деятельности».

Систематизация исследований отечественных психоло­гов и дефектологов, касающихся закономерностей разви­тия психики детей раннего и дошкольного возраста, по­зволила У.В. Ульяновой¹ выделить основные группы при­чин, обусловливающих ее нарушения:

1.   Причины, обусловленные органическими нарушени­ями, которые задерживают нормальное функционирова­ние мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2.   Причины, обусловленные дефицитом общения, сти­мулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3.   Причины, обусловленные дефицитом соответствую­щей возрасту деятельности, что лишает ребенка возмож­ности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможно­стей психического развития.

4.    Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5.    Причины, обусловленные травмирующим воздей­ствием микросреды.

6.    Причины, обусловленные некомпетентностью окру­жающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздей­ствия как биологических, так и социальных факторов.

Среди классификаций задержки психического разви­тия наиболее разработанной можно считать классифика­цию К. С. Лебединской² (табл. 16).

Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

Актуальные проблемы диагностики задержки психическо­го развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

Н. А. Цыпина   др.¹, с  изучением осо­бенностей развития детей с ЗПР, выявили их специфи­ческие особенности. Общий запас знаний и представле­ний об окружающем у детей с ЗПР узок и ограничен. Активный и пассивный словарный запас беден, дети ис­пытывают трудности при звуковом анализе слов. Вслед-

¹   Дети с задержкой психического развития /  Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

ствие высокой истощаемости отмечается низкая работо­способность. Внимание неустойчивое, присутствуют труд­ности сосредоточения. Гораздо легче выполняются зада­ния, требующие включения наглядно-действенного мыш­ления по сравнению со словесно-логическим. Нарушено развитие всех видов памяти. Дети с ЗПР не умеют ис­пользовать какие-либо дополнительные вспомогательные средства запоминания. При выполнении задания ребенок нуждается в помощи взрослого для усвоения способа дей­ствия и осуществления переноса усвоенного способа на другие предметы. Тем не менее, дети с ЗПР проявляют способность принимать помощь, усваивать принцип дей­ствия и его перенос.

Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции фор­мируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отно­шений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустой­чивы. Свои особенности имеет и двигательная сфера. Дети с ЗПР обнаруживают отставание в физическом развитии, техника основных видов движений нарушена, особенно в таких характеристиках, как точность, координация, сила и т.-д. Основные нарушения касаются мелкой мото­рики, зрительно-моторной координации.

Одной из основных особенностей ЗПР является нерав­номерность нарушения психических функций. Например, мышление может быть сохранено по сравнению со вни­манием, памятью или умственной работоспособностью. Выявленные отклонения у детей с ЗПР отличаются из­менчивостью и неустойчивостью. Мотивация учебной де­ятельности у них формируется трудно, в связи с чем не­успехи в школе либо просто не замечаются ими, либо вызывают стойкое негативное отношение к учебе в част­ности и к любой деятельности, требующей определенных усилий, в общем.

Лонгитюдный анализ результатов диагностического об­следования детей-дошкольников позволил исследователям

во главе с У. В. Ульяновой¹ выделить качественные ха­рактеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР. Прежде всего, отмечается индифферентное отношение к мы­слительной деятельности на всех ее этапах, как к самому процессу, так и к результату. Как правило, ими выделя­ются лишь внешние, несущественные признаки предметов или явлений, а обобщения ситуативны и изменчивы. Уз­кий круг представлений об окружающем и несистематич­ность знаний, а также отсутствие саморегуляции умствен­ной деятельности приводят к тому, что мыслительный акт характеризуется отсутствием целостности, разорванностью. Дети с ЗПР выраженно склонны к стереотипным действи­ям и способам решения задач. Индифферентное отноше­ние к умственной деятельности проявляется и в некри­тичном отношении к результатам выполнения задания, даже если таковой достигнут не был. Такая некритич­ность свойственна и для их поведения в целом.

Несмотря на то, что специальные исследования про­блемы задержки психического развития начались еще в конце 60-х гг. XX в., они более детально рассматрива­ют ее в контексте младшего школьного возраста. Хотя многие ученые сходятся во мнении, что период раннего и дошкольного возраста имеет достаточный потенциал для коррекции ЗПР. Тем не менее, в настоящее время все большее распространение получают специализированные группы в дошкольных учреждениях для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Это, естественно, не реша­ет проблемы, но оставляет широкое поле деятельности для ученых-теоретиков.

Диагностика ЗПР

Одним из основных условий эффективности работы с детьми с ЗПР является грамотно построенная система дифференциальной комплексной диагностики. Психоло-

¹ Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

гическое обследование ребенка проводится наряду с де­фектологическим и медицинским.

В дошкольном возрасте диагностика должна прово­диться особенно тщательно. Ее целью служит дифферен­циация ЗПР от других нарушений, в частности:

—  грубого речевого недоразвития;

—  моторной алалии;

—  умственной отсталости;

—  легкой степени органической деменции;

—  раннего детского аутизма и т. д.

Перед непосредственной процедурой обследования важ­но продумать ее этапы, подготовить и расположить в нуж­ном порядке необходимый стимульный материал. В ка­бинете, где будет проходить обследование, не должно на­ходиться пугающих или интенсивно привлекающих вни­мание предметов, стол и стулья для ребенка и взрослого лучше подобрать одного размера, это позволит снизить напряжение и обеспечит ребенку психологический ком­форт в процессе обследования.

Непосредственным началом диагностической работы должно стать ознакомление психолога с материалами дру­гих специалистов, которые должны включать описание специфики поведения ребенка, его личностных особенно­стей, особенностей общения со сверстниками и другими взрослыми. Также необходимо выяснить особенности внут­рисемейных отношений и специфику раннего развития ребенка, отраженную в анамнезе.

Саму процедуру обследования можно начинать только после установления контакта психолога с ребенком.

Традиционной и широко используемой специалиста­ми является диагностическая программа Г. Д. Забрам-ной¹. В ней представлен весь спектр методик, необходи­мых для выявления ЗПР у детей дошкольного возраста, кроме того, приводится четкий критериальный анализ дифференциации ЗПР от нормы и умственной отстало­сти. С. Д. Забрамная выделяет диагностические показа-

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

тел и, требующие учета при анализе результатов обсле­дования:

1.   Эмоциональная реакция ребенка на факт обследо­вания (адекватность поведения): в случае обследования ребенка-дошкольника адекватным можно считать волне­ние, проходящее после установления контакта с психо­логом, неадекватным же являются такие проявления, как безразличие, фамильярность, гипервозбудимость.

2.   Понимание сути инструкции: ее характер (вербаль­ная, невербальная); способность удерживать инструкцию на протяжении выполнения задания.

3.   Характер деятельности ребенка:

— наличие и стойкость интереса к заданию;

— активность ребенка и целенаправленность его дей­ствий;

— способы деятельности (метод проб и ошибок, ме­тод зрительного соотнесения, действия на основе пред-, ставления);

— наличие навыков самоконтроля и проявление воле­вых усилий;

— использование помощи (виды и мера).

4.   Способность переноса показанного способа действия на аналогичные задания.

5.   Критичность отношения к результатам своей рабо­ты.

6.   Состояние моторики.

7.   Уровень речевого развития.

Анализ данных параметров поможет специалисту по­нять качественное своеобразие дефекта.

Диагностический материал, предлагаемый С. Д. За-брамной, направлен на выявление особенностей психи­ческого развития детей 3-5 лет.

М. М. Семаго¹ предлагает подробную схему анализа результатов психологического обследования ребенка-до­школьника, позволяющую сделать вывод о качественном

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М. М. Семаго. М., 2001.

содержании дефектов в развитии. В табл. 17 отражены основные моменты, на которые необходимо обратить вни­мание в процессе обследования.

В заключении по результатам диагностического обсле­дования должны быть отражены наиболее важные мо­менты, характеризующие особенности развития высших психических функций, эмоционально-личностные особен­ности. Необходимо проанализировать соответствие ак­туального уровня развития ребенка возрастной норме. В случае выявленных нарушений специалист должен предположить причины их появления с учетом соци­альной ситуации развития ребенка и данных анамнеза. При необходимости указывается вероятностный прогноз развития.

Психологическая помощь детям с ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР определяется в соответствии с их образовательными по­требностями, обусловленными возрастом, степенью и мно­гообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Е. А. Стребелева¹ выделяет специфические образова­тельно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Преж­де всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми си­туации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуа­ции, так и к межличностному взаимодействию. Неразви­тость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения индивиду­альной и коллективной работы. Наравне с познаватель­ным должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

Учет таких специфических потребностей будет способ­ствовать безболезненной социализации детей.

Работа психолога строится с учетом специфики уч­реждения. Если в нем есть учитель-дефектолог, психолог акцентирует свое внимание на коррекции и развитии эмо­циональной сферы и поведения детей, на развитии по­требности в общении. В другом случае в индивидуальную работу включаются и занятия по коррекции познаватель­ной сферы в соответствии с результатами диагностики.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т. д.

В рисовании можно использовать следующие игры-уп­ражнения:

—  срисовывание с образца;

—  работа с трафаретами;

—  обведение контура, обведение по внешнему и внут­реннему контуру;

—  раскрашивание и штриховка.

¹   Стребелева Е. А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц), так и метод вырезывания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как самостоятельный вид деятельности.

Обосновывая взаимосвязь развития движений паль­цев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк¹ предлагает ис­пользовать пальчиковую гимнастику как метод коррек­ции интеллекта детей. Цель занятий — синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенци­альных способностей, памяти, внимания, речи, мышле­ния. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения и упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу раз­вития интеллекта старших дошкольников методами ки-незиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направлен­ные на развитие тактильной чувствительности:

— в емкости с крупой (например пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая игрушка, задача ребенка — найти ее и описать, не доставая;

— сортировка смешанных круп по отдельным коро­бочкам;

— выкладывание фигурок из круп;

— игры с кусочками различных материалов и тканей и т. д.

Кроме того, можно играть с различными видами кон­структора, палочками, пазлами, мозаикой и т. д.

Особого внимания требует развитие речевого опосре­дования действий детей. Можно использовать следующие приемы:

— поощрение и поддержка правильных ответов на эта­пе ориентировки в задании;

— проговаривание вместе с ребенком того, что он бу­дет делать, а также последовательности действий;

— повторение ребенком задания вслух;

¹   Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольни­ков. М., 2001.

— вспомнить и повторить задание после того, как оно

выполнено;

— привлечение ребенка в качестве помощника другим

детям.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формирова­нию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навы­ков учебной деятельности. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой¹ представлены дидактические игры, с помощью которых специалисты могут решать различные коррекционные задачи:

— формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

— развитие ручной моторики;

— сенсорное воспитание;

— развитие мышления;

— развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения она делает эмоциональным, при доста­точно большом количестве повторений сохраняет инте­рес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо отметить, что выбор коррекционных ме­тодов зависит, прежде всего, от возраста и степени нару­шения, выявленных в ходе диагностического обследова­ния ребенка. Но не менее важным аспектом выбора явля­ются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста.

Рекомендации родителям

Значимость налаживания тесного взаимодействия с семьей определяется тем, что именно она, как важней­ший институт, обуславливает особенности социального развития ребенка.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры в обу­чении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

Формирование и зоны ближайшего развития, и соци­альной ситуации развития определяется сложившейся в семье системой отношений ребенка с близкими взрос­лыми, системой ценностей, норм и правил. Поэтому ро­дители должны стать необходимым звеном в системе кор-рекционно-развивающей работы с ребенком.

Основными задачами работы психолога с родителями можно считать:

— помощь в осознании и принятии особенностей раз­вития ребенка;

— обучить способам и приемам эффективного взаимо­действия и коррекции познавательной сферы в соответ­ствии с культурным уровнем родителей;

— ознакомление с направлениями и содержанием про­граммы работы специалистов дошкольного образователь­ного учреждения.

Начинать коррекционную работу необходимо с изуче­ния родительских установок, их отношения к особенно­стям своего ребенка. Важно «стабилизировать» стиль вос­питания, помочь родителям адекватно относиться к про­блемам своего ребенка. Такая необходимость обусловлена частыми нарушениями стиля воспитания по линии гипо-или гиперопеки в семьях, в которых есть ребенок с ЗПР. С одной стороны, родители, считая своего ребенка серь­езно больным, начинают опекать его, ограничивать и так неразвитую самостоятельность, чем еще более усугубля­ют ситуацию. С другой, родители не замечают или не знают своеобразия своего ребенка, думают, что с возрас­том ситуация улучшится сама по себе. Такие семьи обыч­но характеризуются низким культурным уровнем. От особенностей родителей будет зависеть стратегия рабо­ты с ними и с ребенком.

Также необходимо помнить, что полноценный коррек-ционный эффект достигается при переносе положитель­ных сдвигов со специальных занятий в реальную повсе­дневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому

основной акцент в работе психолога и родителей будет сделан на просвещении.

§ 10. ЧАСТНЫЕ СЛУЧАИ ТРУДНОСТЕЙ

И ПРОБЛЕМ В РАЗВИТИИ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Вербализм

Дети, характеризующиеся вербализмом, выделяются на фоне сверстников. Они легко и безбоязненно вступа­ют в контакт с незнакомыми, демонстрируя недетскую осведомленность в различных сферах жизни. Но в про­цессе беседы становится ясно, что мыслят они «штампа­ми». Обладая высоким уровнем развития активной речи, мышление таких детей развито плохо. Их познаватель­ные интересы поверхностны и неустойчивы. Они запо­минают только то, что может пригодиться в беседах. Часто они привлекают к себе внимание, используя в речи сложные словесные конструкции и рассуждая на «не­детские» темы. В качестве собеседников дети предпочи­тают взрослых, которые по достоинству могут оценить их «эрудицию». Со сверстниками они малообщительны, в основном те сами их избегают, так как у детей, харак­теризующихся вербализмом, интересы узконаправлен­ны, а специфические детские виды деятельности разви­ты плохо. Другими словами, им неинтересно с обычны­ми детьми.

Самооценка таких детей, как и уровень притязаний, достаточно высоки. Они охотно берутся за дело, но чаще всего благие намерения заканчиваются пространными рассуждениями.

Их общение носит формальный характер, так как их не интересует собеседник как человек со своими чувства­ми и переживаниями. Такие дети ищут лишь объект, ко­торый мог бы по достоинству их оценить, которому они могли бы продемонстрировать свое превосходство.

Развитие такой личностной деформации, как верба-лизм, стимулируется близкими взрослыми, приписываю­щими своему ребенку сверхталанты. Одной из возмож­ных причин формирования вербализма является неосоз­наваемый родителями акцент на развитии речи ребенка в ущерб детским видам деятельности, в том числе игре, которая отвергается как несерьезное времяпрепровожде­ние. Родители включают ребенка во взрослые разговоры, поощряя его серьезность. Они ошибочно полагают, что высокий уровень развития речи ребенка свидетельствует о высоком уровне интеллектуального развития в частно­сти и личности в целом. От такого воспитания страдает прежде всего нравственная сфера личности ребенка, ко­торый не умеет адекватно оценить себя и других, у него нет настоящих друзей и привязанностей, «детскость» вся­чески подавляется установками взрослых. В группе свер­стников эти дети занимают позицию стороннего наблюда­теля, так как их игровые навыки неразвиты. Это же ка­сается и продуктивных видов деятельности (рисования, лепки и т. д.).

Трудность работы психолога с семьями таких детей заключается в том, что родители искренне верят в пра­вильность стратегии воспитания своего ребенка, а его трудности во взаимоотношениях со сверстниками склон­ны относить к непониманию исключительности их ребен­ка. Поэтому задача специалиста — показать им истин­ную картину развития ребенка, возможные варианты его дальнейшего развития, последствия воспитания в этом же стиле. Вполне вероятно, что реакция родителей будет негативной и они откажутся от услуг психолога. Но воз­можно, что они согласятся с необходимостью изменения стиля взаимоотношений с ребенком. В этом случае им важно объяснить роль игры в развитии ребенка, ее воз­можности и потенциал. Они должны понять, что ребенку необходимо дать возможность быть ребенком. Параллельно нужно развивать навыки продуктивных видов деятель­ности, стимулировать интерес к сверстникам. Эта работа требует последовательности действий самих родителей.

Важно постепенно переориентировать ребенка, учить его ценить в людях доброту, честность, а не умение красиво говорить. Естественно, начинать взрослые должны с соб­ственных оценок.

Воровство

Воровство как явление в дошкольном возрасте имеет свои специфические черты. Они касаются прежде всего мотивов и причин. В отличие от подростков, среди до­школьников практически отсутствуют так называемые «кражи престижа», когда ребенка подначивают сверст­ники, аргументируя необходимость совершения воровства поддержанием статуса в группе или, другими словами, «на спор». Также для детей-дошкольников нехарактер­ны групповые кражи.

Среди мотивов, толкающих дошкольников на воров­ство, можно выделить несколько групп:

1)     желание владеть чем-либо (чаще всего игрушкой);

2)  желание сделать приятный подарок кому-то из близких;

3)  желание привлечь внимание сверстников к себе как обладателю какого-либо предмета или вещи;

4)  желание отомстить кому-либо.

Все вышеперечисленные группы мотивов не имеют под собой криминальной подоплеки.

Наиболее часто среди дошкольников встречаются кра­жи, мотивированные желанием завладеть чем-либо, при­надлежащим другому человеку. Ребенок видит новую иг­рушку у сверстника, о которой он давно мечтал, и, вос­пользовавшись моментом, он ее прячет или уносит. При­чина такого поведения кроется в особенностях сознания дошкольника: для него понятия «мое», «твое», «собствен­ность», «чужое» абстрактны и малодоступны. Именно та­кие понятия постигаются ребенком через общение со взрос­лыми, через приобретение опыта в повседневной жизни. Именно взрослый раскрывает их смысл и содержание.

Вторая группа мотивов (желание сделать подарок кому-. то из близких) такясе связана с отсутствием понимания

отрицательной оценки краж у дошкольников. Ребенок стремится тем или иным образом сделать любимым лю­дям приятное.

Третья и четвертая группа мотивов характерны для детей старшего дошкольного возраста на границе с млад­шим школьным. Эти мотивы, хоть и с отрицательной окраской, можно отнести к социальным. В 6—7 лет детям уже небезразлично их место в группе сверстников, и они способны целенаправленно достигать желаемого, выби­рая для этого доступные способы. Это же касается и же­лания отомстить кому-нибудь, что может проявляться как во вредительстве (т. е. украсть у того, кто обидел), так и в желании доставить неприятности близким. Во втором случае ребенок уже хорошо понимает, на что он идет и для чего он это делает.

Взрослых часто удивляет и злит нелогичность поступ­ков детей, в том числе это касается и воровства. «Зачем было забирать что-то, если заранее знаешь, что тебя пой­мают?» — удивляются они. Но они забывают, что дети-дошкольники обладают такими психологическими осо­бенностями, которые, с точки зрения взрослых, и толка­ют детей на нелогичные поступки. Таковыми особенно­стями являются:

— импульсивность, подверженность сиюминутным по­рывам вследствие неразвитости произвольного сознатель­ного контроля поведения;

— неразвитость прогностической функции, т. е. не­умение эмоционально предвосхищать последствия соб­ственных действий;

— узость понятийного аппарата, трудность осмысле­ния абстрактных понятий;

— осознание своего существования «здесь-и-сейчас», непонимание временных перспектив.

Учет этих особенностей возраста необходим при орга­низации работы е дошкольниками. Тем не менее, важно помнить, что такое явление, как воровство, имеет в сво­ем основании нарушения личности и деформированные межличностные отношения, прежде всего семейные.

Сложилось ошибочное мнение о том, что воровство присуще детям из неблагополучных семей. Но современ­ная ситуация такова, что воровство наблюдается и у де­тей из так называемых благополучных семей. И в пер­вом, и во втором случае воровство детей — последствия неправильного воспитания. В неблагополучных семьях асоциальность самих родителей (пьянство, рукоприклад­ство и т. д.) толкает детей на кражи, низкий материаль­ный достаток — вот основной стимулятор. Сложнее об­стоит дело во внешне благополучных семьях, в которых и уровень материальной обеспеченности достаточный, и воспитанию детей уделяется много времени. Но вопрос заключается не в количестве, а в качестве воспитатель­ных воздействий. Можно выделить ряд ошибок, совер­шаемых взрослыми в процессе воспитания:

—  отсутствие последовательности в воспитании, когда в одной ситуации ребенка могут наказать, а в другой — «закрыть глаза» на проступок, и за угрозой наказания не следует;

—  несогласованность требований взрослых, предъяв­ляемых к ребенку; такая ситуация характерна для се­мей, в которых есть бабушки и дедушки, но нередко она встречается и в семьях только с папой и мамой, которые не могут договориться между собой, когда одно и то же действие ребенка оценивается по-разному;

—  «двойная мораль», когда действия родителей рас­ходятся с делом;

—  вседозволенность, которая может быть следствием безнадзорности, воспитания в стиле «кумир семьи», под­мены общения материальным обеспечением;

—  тотальный контроль за поведением и действиями ребенка.

Несмотря на кажущуюся полярность родительских ошибок, все они лишают ребенка возможности формиро­ваться как полноценной личности, следующей в своих действиях нормам морали. Непоследовательность роди­телей в воспитании стимулирует ребенка к приспособ­ленчеству, развивает зависимость от настроения окружа-

ющих. Ребенок учится манипулированию мнением взрос­лых, зная их слабые места. Это же касается и отсутствия согласованности в требованиях, предъявляемых ребенку. Нежелание или неумение взрослых договориться между собой приводит к открытым или скрытым конфликтам, которые невротизируют как их непосредственных участ­ников, так и невольных, каковыми чаще всего являются дети. В таких семьях часто дети вообще перестают слу­шать кого бы то ни было из взрослых.

Следуя желанию соблюсти внешние приличия, неко­торые родители демонстративно внушают детям, что «брать чужое нельзя», одновременно принося с работы то, что плохо лежит. Ребенок, искренне веря в авторитет и непогрешимость родителей, следует их примеру и дол­го не может понять, за что его ругают, если он делает то же, что и папа с мамой.

Неумение или нежелание родителей пресекать нега­тивные проявления личности или характера стимулиру­ет развитие вседозволенности, когда ребенок не умеет или не хочет считаться с мнением других, ориентируясь лишь на свои желания и интересы. Такие дети, попадая в кол­лектив сверстников, продолжают вести себя так же, как и в семье, но очень быстро получают от детей «обратную связь» — с ними не желают общаться, они становятся причиной ссор и конфликтов. Они искренне не понима­ют, почему нельзя брать то, что им хочется, даже если эта игрушка принадлежит другому. А родители начина­ют обвинять других детей в пагубном влиянии на их «чудо-чадо».

Еще одна крайность — желание родителей контроли- ровать каждый шаг своего ребенка — влияет на развитие личности не менее пагубно. Одни дети занимают актив­ную «оборонительную» позицию, постоянно проявляя упрямство и вступая в пререкания по каждому поводу. А другие «уходят в подполье», продолжая совершать по­рицаемые взрослыми действия, но уже в те моменты, когда на них не обращают внимания. Это способствует разви­тию лживости, двойной морали.

В каждой из вышеперечисленных ситуации происхо­дит деформация личности ребенка под воздействием не­правильного воспитания. Поэтому одним из первых ша­гов психолога на пути оказания помощи ребенку, ули­ченному в воровстве, должно стать выявление причин и мотивов проступка, а также выяснение особенностей семейного воспитания. В случае, если в ходе диагностики выявлены нарушения в системе воспитания и взаимоот­ношениях между родителями и ребенком, основной ак­цент должен делаться на работе с родителями, до созна­ния которых необходимо донести истинную причину во­ровства, объяснить возрастные особенности детей-до­школьников. Часто первой реакцией взрослых является отрицание и высказываемое желание принять кардиналь­ные (обычно порка) меры, а также изменение в отрица­тельную сторону отношения к ребенку.

Психолог, принимая и понимая чувства родителей, должен стремиться настроить их на последовательную работу, касающуюся изменения стиля общения с ребен­ком. Также важно научить их адекватному реагирова­нию на факт воровства.

Что можно порекомендовать родителям?

Прежде всего, четко высказать отрицательную оценку действиям ребенка (подчеркнем, действиям, а не лично­сти) с конкретным запретом на воровство. Здесь же необ­ходимо рассказать о последствиях такого поступка в ра­курсе переживаний и чувств человека, лишившегося лю­бимой вещи. Также необходимо поставить ребенка на по­зицию этого человека, спросить, что бы чувствовал сам ребенок. Ребенок должен четко усвоить, что воровство в любом проявлении и с любой целью порицается как родителями, так и другими людьми. Если обобщить, то формула «воровать нельзя, воровство — это плохо» дол­жна быть хорошо понята и принята ребенком.

Но перед началом беседы родителям необходимо взять себя в руки, постараться справиться с охватившим их гневом, чтобы не обрушивать на голову ребенка свои от­рицательные эмоции.

Общая стратегия поведения родителей будет зависеть от причин, которые должен помочь выявить специалист. Но в любом случае появление такого тревожного сигна­ла, как кража, свидетельствует о нехватке ребенку ласки и внимания со стороны родителей. Если же после прове­денной работы ребенок продолжает беспричинное и по­стоянное воровство, есть необходимость обратиться к пси­хоневрологу.

Лживость

Жизнь каждого ребенка-дошкольника наполнена вы­думками и фантазиями. Это одна из психологических осо­бенностей возраста, так как способность отделять мир фантазий от реальности формируется к началу школьно­го этапа жизни, т. е. к 7-8 годам. Но если в 4-5 лет фантазии ребенка невинны, то в 5—6 лет малыш начина­ет задумываться над тем, как можно избежать наказа­ний. Интуитивный поиск способов избегания неприятно­стей останавливается на самом легком — лжи. Это сред­ство всегда доступно и помогает в минимальные сроки достичь желаемого.

Ложь по своей природе многолика и многогранна, так же многочисленны и мотивы, толкающие ребенка на ложь.

Как это часто бывает, неблаговидные поступки детей являются следствием ошибок и просчетов родителей. Например, ребенка обвиняют в том, что он без разреше­ния съел конфеты, оставленные на столе, а фантик был найден у брата. Малыш отказывается, говорит, что это не он Родителям есть над чем задуматься. Во-первых, это сигнал о том, что не все благополучно в отношениях между братьями, но, скорее всего, это не простая детская ревность, а неосознанно культивируемое родителями со­перничество, проявляющееся в сравнениях их друг с дру­гом. Во-вторых, нужно помнить, что у дошкольников волевые усилия или произвольный контроль поведения развиты слабо, они не могут противостоять соблазну. Тем более, что система запретов во многих семьях неоправ­данно широка, а следовательно, малоэффективна.

Другой причиной лживости ребенка может быть завы­шенная система требований, предъявляемых к нему ро­дителями. Скорее всего, эти требования не основываются на реальных возможностях и желаниях ребенка. В этом случае он пытается оградить себя от необоснованных на­падок, а также уберечь родителей от разочарования.

Обычно, оправдывая свое неумение что-либо делать (в зависимости от требований родителей), ребенок кос­венно обвиняет кого-либо или что-либо другое: обстоя­тельства, нерадивость воспитателей или учителей, свер­стников. А невротизированные родители, обделенные, по их мнению, жизнью, идут на поводу у такой лжи. Чаще всего такая ситуация складывается в неполных семьях, в которых мать одна воспитывает ребенка, желая ему са­мого лучшего и боясь, что его обидят. Их девиз: «Ты должен быть лучше всех!».

Что же является движущей силой, толкающей ребен­ка на ложь? Страх! Страх потерять любовь родителя, его расположение, страх быть неоправданно обвиненным, наказанным. Трагизм ситуации в постоянном страхе быть пойманным. В итоге — замкнутый круг. Постепенно он привыкает к такой ситуации и развивается в рамках двой­ной морали — для себя и для других.

Еще одной широко распространенной причиной детс­кой лжи является, как это ни парадоксально, пример родителей. Дети-дошкольники склонны к подражанию, они перенимают манеру поведения, движения, слова тех людей, которые им нравятся и которые обладают для них авторитетом. Чаще всего таковыми являются роди­тели. И если ребенок часто становится свидетелем лжи родителей, он начинает воспринимать ее как норму. Тем труднее объяснить ему, что «обманывать нехорошо». С другой стороны, родители идут на ложь, прикрывая ее благовидным предлогом возрастного непонимания детей («аисты», «капуста», например), тем самым, отмахива­ясь от них. Поэтому и дети, не желая вдаваться в под­робности своей жизни, постепенно начинают скрывать правду, а это одно из следствий потери доверия.

Таким образом, начинать работу следует с выяснения особенностей семейных отношений, особенностей лично­сти самих родителей. Далее можно проанализировать ре­альные возможности и способности ребенка, а также его взгляд на отношения в семье.

Важно объяснить родителям, что их задача — не пой­мать ребенка на лжи, а разобраться в мотивах такого поведения. Лучше использовать косвенные методы воз­действия: сказки, рассказы, проблемные ситуации, в ходе обсуждения которых можно, во-первых, выявить особен­ности сложившейся системы ценностей, а во-вторых, без­болезненно и тактично повлиять на нее.

Онанизм

Педагоги и психологи сходятся во мнении, что в пер­вые 6—7 лет жизни ребенок проходит гораздо больший путь, чем за всю остальную жизнь. То, что будет сформи­ровано в эти годы, будет базой для всей жизни. Половое самосознание является такой же стороной жизни ребен­ка, как и все остальные. Что же так пугает взрослых, когда ребенок начинает интересоваться вопросами пола?

Необходимо помнить, что смысл, вкладываемый взрос­лыми и детьми в понятие пола, абсолютно различен. Для ребенка это — осознание себя как личности, как челове­ка, принадлежащего к тому или иному полу, отделение себя от окружающих. Как мы видим, детей интересует совсем другое и, самое главное, это абсолютно нормально.

Важным является тот факт, что половое воспитание неотъемлемо связано с нравственным. Т. е., объясняя ре­бенку отличия его пола от другого, необходимо мягко напоминать о том, что это очень лично и не выставляет­ся на общее обозрение.

Обычно родители сводят половое воспитание до уров­ня развития гигиенических навыков, смущаясь от откро­венных вопросов их детей. Дорогие родители! Для детей эта тема такая же, как и многие другие, поэтому спро­сить «Откуда берутся дети?» для ребенка так же есте­ственно, как спросить «Почему дует ветер?».

Интересно и вот еще что. Пока ребенок изучает свои руки, ноги, лицо — родители спокойны. Но когда ребе­нок начинает интересоваться строением своих половых органов, многие родители приходят в растерянность и начи­нают подозревать в своем ребенке распущенность и из­вращенность. Родителей интересует: как относиться к сек­суальным играм детей. Дети гораздо наблюдательнее, чем нам кажется. Они очень быстро составляют себе пред­ставление о роли каждого из родителей в семье, о лидере, о том, кого можно слушать, а кого и не обязательно. От них нельзя скрыть и еще одну сторону жизни — интим­ную. Тем более, что с развитием СМИ у ребенка расши­ряется возможность доступа к такого рода информации. Но в сознании ребенка эта информация обычно не приоб­ретает эротического характера. Итак, по мере поступле­ния информации начинаются сексуальные игры детей, чаще всего — фрагменты игры в семью. Иногда дети мо­гут имитировать действия взрослых, изображая любую форму половой активности. Обнаружив такие игры, взрос­лые приходят в смятение. Но это не повод ни для шуток, ни для возмущения. Сексуальные игры у здорового ре­бенка (подчеркиваем — у здорового!) не вызывают поло­вого возбуждения, и пока нет некорректного вмешатель­ства взрослого, он играет неосознанно, воспринимая эту сторону жизни как вполне естественную и неотъемлемую (каковой она, в принципе, и является).

Однако стоит взрослому начать расспрашивать, как все было, выпытывать детали, стыдить — и восприятие ребенка тут же меняется, он начинает понимать, что всту­пил в какую-то особую область, жгуче интересную и очень запретную. Помните, уважаемые родители: детские сек­суальные игры не приносят такого вреда, как наказание за них!

Ребенку часто непонятен смысл наказания, но всегда остается ощущение, что если его поступок плох, то, зна­чит, и близкие ему взрослые, которых он копировал, делают что-то недозволенное, грязное и непристойное. Это создает психологический барьер между ребенком и

родителями, может явиться основой для развития комп­лексов, стать источником тайных переживаний и всячес­ких догадок.

Если не фиксировать внимание ребенка на сексуаль­ных играх, отвлечь его, чем-то заинтересовать, игры эти обычно проходят как краткий эпизод и к периоду поло­вого созревания остаются лишь смутными воспоминани­ями. Внимание родителей должно привлечь другое: очень важно, чтобы мальчик имел мальчишеские интересы и ув­лечения, а девочке не было чуждо ничто девичье. Но все должно иметь свою «золотую середину».

Особое место в психологии половой идентификации занимает формирование образа тела, который возникает в связи с общими познавательными интересами ребенка, когда он начинает активно интересоваться телесной орга­низацией людей в общем и своей в частности. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа своего «Я». Маленький ребенок непосредственен в своем любопытстве к своему телу и половым органам. По мере взросления ребенок начинает испытывать нелов­кость, когда приходится обнажаться перед представите­лями другого пола. Стыдливость — естественный резуль­тат воспитательного воздействия цивилизации. Как та­ковое, сексуальнее развитие ребенка взаимосвязано с раз­витием телесного образа или чувства тела.

Главное, сразу понять, что детский онанизм и взрос­лый — явления абсолютно разного характера. Практи­чески все дети, так или иначе, проходят через это. Первые проявления начинаются в 5—6 месяцев, когда ребенок неожиданно напрягается, краснеет, а потом обмякает и расслабляется. В более старшем возрасте такие пробле­мы бывают у детей, страдающих запорами, когда напря­жение передается половым органам, дальше следует есте­ственная разрядка и ребенок начинает искать способ до­стижения приятных ощущений. Само по себе такое об­следование тела не является патологичным. Чаще про­блема во взрослом, в его отношении к этому. Проявляя испуг при виде занятий онанизмом, взрослый тем самым

дает понять ребенку, что он занимается чем-то плохим, следовательно, он сам плохой.

Если онанизм носит скрытый и несистематический характер, скорее всего — это игры, изучение своего тела. Другое дело, если ребенок мастурбирует систематически, в "присутствии окружающих. Здесь причины более глу­бинные. По мнению А. И. Захарова¹, такой вид онанизма можно отнести к патологическим привычкам наравне с сосанием пальца и навязчивым грызением ногтей. Их патологичность и определяется непроизвольным, навяз­чиво-болезненным характером. Основной психологичес­кой причиной, стимулирующей развитие патологическо­го онанизма, является эмоциональная холодность роди­телей, ощущение ребенком своей ненужности. В этом слу­чае он начинает искать источник положительных эмо­ций, а наиболее доступный — его собственное тело, будь то онанизм, сосание пальца и т. д. Опасна также и дру­гая крайность, когда родители, не чувствуя границы, из­лишне ласковы с ребенком.

В специальной литературе среди причин появления детского онанизма выделяют следующие:

—  экссудативный диатез;

—  опрелости;

—  глисты;

—  тесная одежда;

—  пренебрежение или, наоборот, слишком тщатель­ное соблюдение гигиенических норм;

—  шлепки и порка (прилив крови к генитальной об­ласти стимулирует возбуждение);

—  насильное кормление (генитальная область рефлекторно связана со слизистой рта и губ; насильное кормле­ние «гасит» активность второй зоны, непроизвольно сти­мулируя первую);

—  эмоциональная холодность родителей;

—  подражание старшим детям.

Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ре­бенка. СПб., 2000.

Устранение вышеперечисленных причин — одно из главнейших условий предупреждения онанизма как па­тологической привычки. Кроме того, родителям нужно помнить о следующих аспектах полового воспитания:

—  помогать ребенку в осознании его истинного поло­вого «Я»;

—  подчеркивать в нужных ситуациях естественность физических отличий;

—  ни под каким предлогом не журить своего ребенка его телесными отличиями от ребенка другого пола;

—  не проповедовать бесполое воспитание и не переги­бать палку;

—  не акцентировать внимание ребенка на непристой­ности этой темы.

Уход от деятельности

Жалобы родителей детей с синдромом «ухода от дея­тельности» касаются их невнимательности, рассеянности, отсутствия интереса к окружающему, безудержного вра­нья, не преследующего корыстных целей. При взгляде на такого ребенка создается впечатление его безучастности к происходящему вокруг него, он не слышит адресован­ных ему вопросов, не выполняет задания, предложенные на занятиях.

Внутренний механизм развития «ухода от деятельно­сти» заключается в парадоксальном сочетании демонстра­тивности и тревожности в личности таких детей. Испыты­вая высокую потребность во внимании, проявиться внеш­не которой мешает тревожность, дети интуитивно начина­ют удовлетворять ее во внутреннем плане благодаря ги­пертрофированному воображению. Именно фантазирова­ние для этих детей выступает психологической защитой, которая помогает удовлетворить чувство собственной зна­чимости, наполнить внутреннюю жизнь событиями.

В реальной повседневной жизни дети с этим синдро­мом маловосприимчивы к неудачам на занятиях, это им просто неинтересно. Порицание на них не оказывает долж­ного воздействия.

В систематизированном виде данный синдром можно представить как замкнутый круг: неудовлетворенная по­требность во внимании стимулирует развитие тревоги, которая, в свою очередь, блокирует те формы поведе­ния и способы деятельности, с помощью которых ребе­нок мог бы оказаться в центре внимания окружающих. А это возвращает его на этап фрустрации, потребности во внимании.

В отличие от вербализма, синдром «ухода от деятель­ности» не оказывает негативного влияния на развитие интеллекта детей, во многом благодаря фантазированию, а не занятиям.

Понимание внутренних механизмов развития «ухода от деятельности» поможет взрослым выстроить систему коррекционной работы. Начать необходимо с поиска той сферы творческой деятельности, в которой ребенок мог бы удовлетворить фрустрированную потребность во вни­мании к себе, что обязательно должно выразиться в конк­ретном продукте деятельности. Наиболее доступными в этом случае являются рисование и лепка. Это будет способствовать решению основной коррекционной зада­чи: переориентации воображения ребенка на решение кон­кретных задач, его развертывание во внешней форме про­дукта творческой деятельности. А безусловно позитив­ная поддержка взрослых, помощь в начинаниях будет способствовать повышению собственной личностной цен­ности и ценности продуктов своей деятельности в глазах ребенка.

ЧАСТЬ2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПОДВИЖНЫЕ

ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕИ РАБОТЕ

Среди методов, используемых практической психоло­гической службой, игра является наиболее адекватной для коррекции трудностей развития детей дошкольного возраста. Теоретическим основанием этому является то, что именно сюжетно-ролевая игра выступает ведущим видом деятельности детей-дошкольников.

По мнению О. С. Карабановой¹, в контексте сюжетно-ролевой игры возникают и развиваются другие виды игр, такие как подвижные, дидактические, игры-драматизации, результативные игры. С этой точки зрения подвижные игры — это вариант сюжетно-ролевой игры с упрощенны­ми ролями, акцент в которых делается в основном на со­блюдении и выполнении правил. Дидактическая игра по своей сущности стоит ближе к учебной деятельности, так как отличительная черта этого вида игр состоит в поста­новке учебной задачи и ориентации ребенка на ее выпол­нение при сохранении игрового контекста. Дидактическая игра может быть направлена на формирование и развитие способов действий, умений, навыков и знаний.

Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возмож­ности ее использования в коррекционных и терапевти­ческих целях достаточно хорошо описаны как в зару­бежной, так ив отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О. С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы кор-рекционного воздействия игры:

¹   Карабанова О. С. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

1 В особых игровых условиях ребенок имеет воз­можность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку

в них.

2.   В условиях игры происходит постепенное преодоле­ние познавательного и личностного эгоцентризма, благо­даря чему развивается самосознание ребенка, он стано­вится социально компетентным, приобретает опыт раз­решения проблемных ситуаций.

3.   Наличие наряду с игровыми партнерских отноше­ний создает в игре условия для позитивного личностного развития.

4.   В игре происходит поэтапное освоение, отработ­ка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усво­ение адекватных способов разрешения проблемных си­туаций.

5.   На основе осознания и вербализации своих внут­ренних переживаний в игре ребенок получает возмож­ность для осознания смысла проблемной ситуации и из­менения отношения к ней.

6.   Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной ре­гуляции поведения и деятельности ребенка.

Таким образом раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на раз­витие личности и поведения ребенка-дошкольника.

Игры, предлагаемые далее, подбирались с учетом воз­можности их использования и в повседневной жизни де­тей, имеющих проблемы. В первом разделе представлены игры, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы, их целью является:

— развитие невербальных средств общения;

— осознание собственных ЧVвств и переживаний;

— развитие интереса к сверстникам;

— развитие умения действовать согласованно;

— развитие умения вступать в диалог.

Эти игры способствуют также снятию эмоциональнох напряжения; снижению чувства страха; формированию

выдержки, терпимого отношения к физическому контак­ту с другими людьми; развитию уверенности в себе, пози­тивного самовосприятия.

Во второй части представлены игры, целью которых

является развитие:

— пространственного мышления;

— слухового внимания, восприятия;

— речи, активного словаря;

— навыков счета;

— наблюдательности;

а также усвоение сенсорных эталонов и расширение

кругозора.

Необходимо уточнить, что такое деление игр очень условно, так как многие из них помогают в решении сра­зу нескольких проблем. Так, например, игра «Оживи кар­тинку» (автор — М. Сигимова) имеет своей целью не только развитие воображения и памяти, но и развитие коммуникативных навыков. Важно, какие акценты де­лать в процессе ее использования.

Предлагаемые игры можно использовать в работе со всеми детьми-дошкольниками — как с проблемными, так и с развивающимися в рамках возрастной нормы. В каж­дой игре имеется указание на контингент детей, которым она будет наиболее полезна.

РАЗДЕЛ 1

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ

И ДВИГАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Кинолента (М. Сигимова)

Цель: развитие невербальных средств общения, раз­витие памяти.

Нарушение: застенчивость/тревожность, СДВГ.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: группа (6-7 человек).

Описание игры: дети садятся в круг и создают кино «с первого слова». Первый ребенок придумывает сло­во, второй должен повторить его и добавить одно свое слово, третий — повторить первые два слова и сказать свое, четвертый — повторить первые три слова и ска­зать четвертое и т. д. Когда все дети проговорят жела­емое, они должны показать фильм с помощью пласти­ки и мимики.

Комментарий: вместо показа кино игра может закон­читься сочинением сказки или рассказа с использовани­ем предложенных слов.

Если же взрослый ставит задачу мышечного раскре­пощения детей, развития способности передавать свои чувства и переживания невербально (мимикой и панто­мимой), тогда лучше использовать первый вариант окон­чания игры.

Мысленное путешествие по картинке (М. Сигимова)

Цель: развитие воображения, осознание собственных чувств и переживаний.

Нарушение: застенчивость/тревожность.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: двое и более.

Необходимые приспособления: картина.

Описание игры: взрослый показывает детям картину, они должны внимательно рассмотреть ее, а затем пред-

ставить себя на этой картине. Помочь им в рассказе мо­гут вопросы:

—  Где ты сейчас находишься?

—  Что видишь, слышишь?

—  Что происходит во время твоего путешествия?

—  Есть ли кто-то рядом?

—  Что бы ты хотел сейчас сделать?

—  Хочется ли тебе уйти с картины?

—  Хотел бы ты пригласить кого-нибудь с собой в пу­тешествие по картине?

Комментарий: игра содержит ярко выраженный ди­агностический аспект, так как с помощью предложенных вопросов взрослый может помочь ребенку раскрыть свой внутренний мир, особенности своего «Я», узнать, какие взаимоотношения складываются в его семье. Главное — идти за ребенком, вовремя задать нужный вопрос.

Ау!  (О. Хухлаева, О. Хухлаев)

Цель: развитие интереса к сверстникам, слухового вос­приятия.

Нарушение: застенчивость/тревожность, СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: 5—6.

Описание игры: один ребенок стоит спиной ко всем ос­тальным, он потерялся в лесу. Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» — и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.

Комментарий: игра косвенно стимулирует интерес детей друг к другу через игровое правило. Эту игру хорошо ис­пользовать в процессе знакомства детей друг с другом. Ре­бенку, стоящему спиной ко всем остальным, легче преодо­леть барьер в общении, побороть тревогу при знакомстве.

Пальцы — звери добрые, пальцы — звери злые (О. Хухлаева, О. Хухлаев)

Цель: развитие эмоциональной сферы, коммуникатив­ных навыков.

Нарушение: СДВГ, РДА, агрессивность. Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: любое.

Описание игры: дети представляют, что их пальчики — добрые кошечки, злые мышки, добрые волчата, злые зай­чата и т. д.

Комментарий: взрослый предлагает детям превратить свои пальчики, например, на правой руке — в добрых волчат, а на левой — в злых зайчат. Им надо поговорить друг с другом, познакомиться, поиграть, может быть, поссориться. Если у детей хорошо получается, можно предложить им познакомиться с ручками других детей. Кроме развивающего эффекта игра дает возможност^т вы­явить особенности общения детей.

Игра полезна гиперактивным, агрессивным и аутич-ным детям. Она помогает им ощутить возможности свое­го тела, найти новые способы налаживания контакта, преодолеть боязнь физического контакта.

Змейка

Цель: развитие ловкости и координации, умения дей­ствовать согласованно.

Нарушение: застенчивость/тревожность, СДВГ, агрес­сивность.

Возраст: любой, но предпочтительно одинаковый.

Количество играющих: 10 и более.

Описание игры: выбирают водящего, он становится во главе «змейки», которую образуют игроки, становясь в ряд лицом в одну сторону. Водящий бежит по причуд­ливой траектории, делая резкие повороты и закручивая «змейку». Его цель — заставить играющих расцепить руки. Такие дети из игры выбывают. Выигрывают те, кто дольше всех продержится в «змейке».

Комментарий: взрослый занимает либо позицию на­блюдателя, либо позицию судьи, который следит за со­блюдением целостности «змейки» и выводит нарушив­ших правила игроков.

Оказываясь в ситуации, в которой необходимо и в пря­мом и в переносном смысле держаться друг за друга, дети приобретают опыт проживания различных ситуаций, учатся не бояться общения, согласовывать свои действия.

Две игрушки — поменяемся местами

(О. Хухлаева, О. Хухлаев)

Цель: развитие моторной ловкости, внимания, коор­динации движений.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: 5 и более.

Необходимые приспособления: две игрушки.

Описание игры: дети становятся в круг, а ведущий одновременно бросает игрушки двум игрокам, которые должны быстро поменяться местами.

Комментарий: игра проводится в достаточно высоком темпе, чтобы увеличить ее интенсивность и сложность. Тем более что детям дошкольного возраста еще достаточ­но трудно выполнять действия разной направленности (как в данной игре - поймать игрушку, увидеть того, кому досталась вторая и поменяться с ним местами).

Услышь свое имя

Цель: развитие скорости реакции, моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­
вожность, ЗПР.            ^{^}

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: 5—15.

Необходимые приспособления: мяч.

Описание игры: играющие становятся в круг, спина­ми внутрь круга. Игрок, у которого в руках мяч, броса­ет его в круг, называя при этом имя. Названный ребе­нок должен повернуться лицом внутрь круга и поймать мяч. Победителем становится тот, кто ловил мяч чаще других.

Комментарий: часто в порыве игры первый участ­ник очень сильно забрасывает мяч, и названный ребе­нок не может его поймать. В таком случае с детьми оговариваются штрафк, которые будут накладываться на первых игроков. Это может быть и чтение стихотво­рения, и прыжки на одной ноге по кругу — все зависит от участников.

Замок

Цель: развитие мелкой моторики, самомассаж. Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА.

Возраст: 3-4 года. Количество играющих: любое.

Описание игры: ведущий читает стихотворение, а дети выполняют определенные движения, разученные заранее.

На двери висит замок. Движения типа «буравчик».

Кто открыть его бы мог? Дети быстро соединяют пальцы в «замок», это дви­жение повторяется несколько раз.

Потянули... Руки, соединенные «замком», вытягивают вправо, за­тем влево.

Покрутили... Руки, соединенные «замком», вытягивают вперед, за­тем к себе.

Постучали...

Пальцы в «замке», ладошками «аплодируют» — не­сколько раз.

И — открыли!

Пальцы разъединяют, ладони держат на весу парал­лельно друг другу.

Комментарий: такие имитационные игры, в основе которых лежат детские стихи, потешки, сопровождае­мые движениями, можно придумывать самостоятельно, так как почти любое детское стихотворение имеет в своей основе ритмический рисунок, легко перекладываемый на движения.

Слепые фотографы (М. Сигимова)

Цель: развитие внимания, памяти, тактильной чув­ствительности .

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: трое или. более.

Описание игры: детям предлагают запомнить («сфо­тографировать») несколько предметов и их расположе­ние, а после этого завязывают им глаза и перемешивают предметы. Играющие должны на ощупь определить пред­меты и расставить их так же, как они лежали. Если игра проводится в группе, то можно обратить внимание дру­гих детей на то, как «спорят» руки «фотографов».

Комментарий: эта игра направлена на развитие мел­кой моторики или, другими словами, чувствительности и умелости пальцев рук детей, которая на уровне мозго­вых структур непосредственно связана с интеллектом. По­этому такие игры должны занимать одно из основных мест в работе с дошкольниками.

Третий лишний

Цель: развитие внимания, ловкости и быстроты реакции.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: четное, не менее 10-ти.

Описание игры: играющие разбиваются на пары и становятся по кругу на расстоянии 1-2 м друг от друга. В парах игроки становятся один за другим. Затем выби­рают водящих, один из них за кругом убегает от другого. Когда первый водящий пробегает два полных круга или видит, что ему не уйти от погони, он становится впереди любой пары. Тогда стоящий сзади становится водящим и убегает от второго водящего. Если водящий осалил убе­гающего, то они меняются ролями. Водящим нельзя пе­ребегать через круг, в этом случае он становится догоня­ющим.

Комментарий: игра требует сосредоточенности и со­образительности. Необходимость четкого соблюдения пра­вил и высокий темп делают игру интересной.

Игра характеризуется высокой эмоциональной интен­сивностью, поэтому не рекомендуется проводить ее меж­ду занятиями или незадолго до сна.

Кенгуру

Цель: развитие координации движений.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА, ЗПР.

Возраст: любой.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: мячи.

Описание игры: играющие выстраиваются на одной линии и зажимают мяч между ногами. По сигналу они начинают прыжками двигаться к финишу, который ус­тановлен на расстоянии 20—30 м. Если мяч выпадет, его поднимают и продолжают движение.

Комментарий: эта игра-эстафета подходит для детей любого возраста, полезна она и для взрослых. На первый взгляд, игра проста и не требует усилий. Но несмотря на кажущуюся легкость, она достаточно трудна для детей-дошкольников, требует некоторой тренировки.

Кто больше?

Цель: развитие ловкости и координации.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: мяч, веревка, мелкие

предметы.

Описание игры: мяч закрепляют на веревке и привя­зывают к перекладине или суку дерева так, чтобы он почти касался земли, а под ним раскладывают мелкие предметы (10—15). Играющий поднимает мяч до уровня плеч, отпускает его и бежит следом к разложенным пред­метам. Его задача — собрать как можно больше предме­тов и вернуться в исходное положение, не будучи заде­тым мячом.

Комментарий: чтобы дети собирали предметы как можно быстрее, предлагается ввести дополнительное пра­вило: игрок может собирать предметы, пока мяч не оста­новится.

Двойственность игровой задачи (собирать предметы и одновременно следить за тем, чтобы не задел мяч) ус­ложняет игру, но и делает ее более интересной. Ведь ре­бенку необходимо произвольно распределить внимание между разнонаправленными по сути действиями.

Гонка мячей

Цель: развитие умения действовать сообща, развитие моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 6-16.

Необходимые приспособления: два мяча разных цве­тов.

Описание игры: дети становятся в круг, делятся на две команды и выбирают капитанов. Капитаны начина­ют бросать мячик членам своей команды, а игроки пере­дают его дальше по кругу. Побеждает команда, капитан которой получит свой мяч раньше.

Игру можно немного усложнить, если предлояшть та­кие условия: капитаны команд оббегают круг и лишь затем передают мяч следующему игроку. Побеждает ко­манда, игроки которой первыми закончат бегать.

Комментарий: в этой игре дети на практике осваива­ют навыки командного взаимодействия, основанного на осознании того, что победа команды зависит от каждого ее участника.

Крокодил в болоте (Л. Названова)

Цель: развитие двигательной активности и воспита­ние умения сдерживаться.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4—6 лет.

Количество играющих: 5-6.

Необходимые приспособления: различные геометрические фигуры, вырезанные из картона — «кочки» на болоте.

Описание игры: по ковру раскладывают «кочки». Дети — «охотники», они ловят крокодила, молча и как можно тише прыгая с кочки на кочку. В роли крокодила лучше всего выступить взрослому, так как он ловит незадачли­вых «охотников», которые сильно шумят («крокодил» на­зывает имя, и «охотник» должен подойти к нему).

Комментарий: число «крокодилов» может увеличи­ваться по мере развития игры. Также будет интересно расширить сюжет, ввести какие-то дополнительные ог­раничения. Например, можно договориться, что когда наступает ночь, прыгать можно только по квадратным «кочкам», а когда день — по круглым. Команды «День!», «Ночь!» взрослый может подавать голосом, а может ис­пользовать какой-нибудь звуковой сигнал, что также бу­дет способствовать развитию навыков регуляции своего поведения.

Вулкан (Л. Названова)

Цель: развивать воображение и способность к пере­воплощению, развивать кругозор.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: много.

Описание игры: ведущий становится в центре площад­ки, это «вулкан», рядом с ним стоят 2-3 ребенка («ла­ва»). Пока «вулкан» спокоен, «лава» находится рядом с ним, «вулкан» даже может обнять «лаву», чтобы она не убежала раньше времени. Остальные дети становятся во­круг «вулкана».

«Вулкан» начинает игру: «Стоит высокая-превысокая гора — вулкан, а на ее склонах живут люди. Они работа­ют: строят дома, стирают, танцуют и т. д. (слушая пере­числение, дети, стоящие вокруг «вулкана», выполняют движения, показывая, что делают люди). Но вот вулкан просыпается, внутри него разогревается лава, вулкан гу­дит, но люди его не слышат, потому что заняты своими делами (дети показывают, какими). И вдруг вулкан взрыва-

ется, падают камни, лава вырывается и нагоняет людей» — «вулкан» отпускает «лаву», и она начинает гоняться за другими детьми, пойманных приводят к «вулкану».

Комментарий: чтобы дети хорошо смогли «войти» в роль, необходимо достаточно длительное время, игра может занять около 30—40 минут (если детям будет инте­ресно, они могут играть еще дольше). Перед началом игры можно потренировать детей в имитации тех или иных действий людей, в отдельное упражнение может пре­вратиться игра в «вулкан» и «лаву», что только усилит творческую способность детей.

Тропинка

Цель: развитие умения действовать сообща, в команде.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: четное.

Необходимые приспособления: аудиозапись с русской народной песней «Кума».

Описание игры: дети делятся на две команды, число игроков в которых равно. Дети каждой команды берутся за руки, образуя круги, и под музыку идут вправо. Как только музыка смолкнет, они останавливаются и выпол­няют задания, которые дает ведущий:

«Тропинка!» — дети кладут руки на плечи впереди-стоящему, приседают и наклоняют головы вниз;

«Копна!» — дети соединяют руки в центре своего круга;

«Кочки!» — все приседают, обхватив руками голову.

Ведущий дает команды в любом порядке — как ему захочется. Команда, все игроки которой первыми спра­вились с заданием, получает очко. Выигрывает команда, у которой наберется наибольшее количество очков.

Комментарий: игра направлена на развитие у детей способности действовать совместно друг с другом, умения добиваться результата, согласовывая свои действия в со­ответствии с правилами. Она будет полезна как конф­ликтным детям, так и замкнутым.

Видящие пальцы (М. Сигимова)

Цель: развитие тактильной чувствительности, актив­ного словаря.

Нарушение: СДВГ, ЗПР, РДА.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: любое.

Описание игры: взрослый предлагает детям провести эксперимент: закрыть глаза и провести легонько кончи­ками пальцев по ткани одежды, а затем повторить движения, открыв глаза. Потом снова закрыть глаза и представить себе одежду, вспоминая, как она выглядит. А теперь можно попробовать сравнить ткань, которую уже ощупали и рассмотрели, с какой-нибудь другой — напри­мер с обивкой стула.

Комментарий: необходимо стимулировать детей к раз­вернутому рассказу о своих ощущениях, о чувствах, воз­никших в процессе экспериментирования с той или иной тканью. Можно помочь детям вопросами: «На что это похоже?», «Что ты видишь сейчас?», «Тебе приятно (не­приятно)?».

Если «да» — похлопай, если «нет» — потопай (О. Хухлаева, О. Хухлаев)

Цель: развитие коммуникативных навыков детей, раз­витие слухового внимания.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: двое или более.

Описание игры: взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похло­пав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним».

«Лене очень нравился Сережа, поэтому она его побила».

«Максим подарил Даше конфеты, и она очень обрадова­лась».

«Сережа увидел, что Максим подарил Даше конфеты, оби­делся, что сам не сделал этого и поэтому поссорился с Макси­мом».

Комментарий: в конце игры взрослый говорит детям, что обида и злость дружат со ссорой, а ссоры делают человека одиноким, так как с ним никто не хочет разго­варивать или играть.

Ситуации можно подбирать из непосредственной жиз­ни детей. Наверняка их будет немало.

Эта игра наглядно демонстрирует эффективность и мно­гофункциональность игровой деятельности вообще, так как в ней можно соединять, казалось бы, разные вещи.

Раздувайся, пузырь (Р. Калинина)

Цель: развитие чувства сплоченности, развитие вни­мания.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА, ЗПР.

Возраст: любой.

Количество играющих: группа.

Описание игры: дети стоят в кругу очень тесно — это «сдутый пузырь». Потом они его надувают: дуют в ку­лачки, поставленные один на другой, как в.дудочку. После каждого выдоха делают шаг назад — «пузырь» увели­чивается, сделав несколько вдохов, все берутся за руки и идут по кругу, приговаривая:

Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, Оставайся такой, да не лопайся!

Получается большой круг. Затем воспитатель (или кто-то из детей, выбранный ведущим) говорит: «Хлоп!» — «пузырь» лопается, все сбегаются к центру («пузырь» сдул­ся) или разбегаются по комнате (разлетелись пузырьки).

Комментарий: взрослому необходимо внимательно следить за тем, чтобы дети правильно выполняли игро-

вые действия. В частности, на каждый вдох делали один Такие игры-развлечения любят дети любого возра­ста   так как правила в них предельно просты и легко выполнимы, а сама игра способствует эмоциональной разгрузке.

Интервью (О. Хухлаева, О. Хухлаев)

Цель: развитие коммуникативных навыков, активно­го словаря, умения вступать в диалог.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревож­ность, ЗПР.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: трое и более.

Необходимые приспособления: стул.

Описание игры: дети выбирают ведущего, а затем, представляя, что они — взрослые люди, по очереди ста­новятся на стульчик и отвечают на вопросы, которые им будет задавать ведущий. Ведущий просит ребенка представиться по имени-отчеству, рассказать о том, где и кем он работает, есть ли у него дети, какие имеет увлечения и т. д.

Комментарий: на первых этапах игры дети часто за­трудняются в подборе вопросов. В этом случае взрослый роль ведущего берет на себя, предлагая детям образец диалога. Вопросы могут касаться чего угодно, но необхо­димо помнить, что разговор должен быть «взрослым».

Давайте познакомимся! (Р. Калинина)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Нарушение: застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР.

Возраст: любой.

Количество играющих. любое.

Необходимые приспособления: надувной мяч.

Описание игры: дети с воспитателем становятся в круг, воспитатель держит мяч, затем он называет свое имя и имя того, кому бросает мяч. Названный ребенок дол­жен поймать мяч, назвать свое имя и имя того, кому он бросит мяч, и т. д.

Комментарий: эта игра помогает познакомиться с деть­ми, которые только что пришли в группу, а также вов­лечь в общение стеснительных детей. Если же дети еще совсем плохо знакомы, правило можно немного изменить: ребенок, поймавший мяч, называет имя предыдущего иг­рока, затем свое, а далее (если знает) имя ребенка, кото­рому будет кидать мяч.

Магнит и шарики (Л. Названова)

Цель: развитие воображения и способности к перевоп­лощению, расширение кругозора детей.

Нарушение: СДВГ, агрессивность," застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4—6 лет.

Количество играющих: группа.

Описание игры: выбирают «магнит», он садится в сто­роне. Затем ведущий говорит остальным детям: «Я про­изношу волшебные слова — крибле-крабле-бумс — и пре­вращаю вас в деревянные шарики, которые катаются по полу, прыгают, постукивают». Дети могут бегать, стал­киваясь, они должны сказать: «тук-тук-тук». Они не об­ращают внимания на «магнит». Затем ведущий говорит: «Крибле-крабле-бумс! Превращаю вас в резиновые шари­ки!». Дети прыгают на носочках и, сталкиваясь, гово­рят: «Пум-пум-пум!» — и не обращают внимания на «маг­нит». Ведущий: «Крибле-крабле-бумс! Превращаю вас в железные шарики!» — дети бегают, при столкновении говоря: «Дон-дон-дон!». Увидев «магнит», они все уст­ремляются к нему. «Магнит» медленно передвигается, а дети, взявшись за него руками, следуют за ним. Веду­щий говорит: «Крибле-крабле-бумс! Превращаю вас в бу­мажные шарики!». Дети бросают «магнит» и бегают с шипением: «Ш-ш-ш!». В конце игры ведущий говорит: «Крибле-крабле-бумс! Превращаю вас в детей».

Комментарий: важно напомнить детям характерные особенности того или иного материала, чтобы им было легче передать их в движении. Чтобы предотвратить силь­ные столкновения, можно предупредить детей, что тогда

«шарики» «лопаются» или «раскалываются» — выхо­дят из игры.

Лови-лови! (Р. Калинина)

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: палочка длиной 0,5 м с прикрепленным к ней легким мячиком на яркой ленте.

Описание игры: выбирают ведущего, вручают ему па­лочку, затем становятся в круг, а ведущий — в центре круга. Ведущий подходит к детям со словами: «Лови-лови!». Задача играющих — поймать мяч, который все время подлетает вверх. Ловить мяч могут сразу несколь­ко участников.

Комментарий: игра сильно возбуждает детей, поэто­му ее лучше всего проводить во время прогулки после сна. Ее хорошо использовать, когда необходимо активи­зировать детей, повысить тонус, снять эмоциональное напряжение, направить их двигательную активность в нужное русло.

«Мирные» и  «воинственные»

Цель: развитие умения слушать и концентрировать внимание; стимулировать общение; развитие способно­сти различать звуки; высвобождение энергии.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: 6-10.

Необходимые приспособления: музыкальный инстру­мент для каждого играющего.

Описание игры: все дети выбирают себе музыкальные

инструменты. Те, кто выбрал тихо звучащие, относятся

к племени «мирных», а те, чьи инструменты звучат гром-

- к племени «воинственных». По легенде, племена

живут на разных берегах, поэтому общаться могут толь­ко посредством звуков, по очереди играя на музыкаль­ных инструментах. Дети могут сопровождать исполнение танцами, соответственно музыке — спокойными или энер­гичными.

Комментарий: важно оговорить с детьми, что гром­кость звучания инструмента — это отражение его харак­тера, который можно показать движением, танцем, ми­микой. Но даже характер можно изменить, если очень постараться. И после того, как одни дети «навоюются» вдоволь, а другим надоест быть «мирными», можно пред­ложить попытаться изменить характер. Это хорошая воз­можность для детей попробовать разные стили поведе­ния, найти для себя наиболее подходящий.

Как пройти? (Р. Калинина)

Цель: расширение знаний детей об окружающем, раз­витие коммуникативных навыков детей.

Нарушение: РДА, ЗПР.

Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: любое.

Описание игры: взрослый начинает игру: «У зайчика заболели ушки. Что он должен сделать?» — «Пойти к врачу». — «А как его найти?» — «В больнице». — «Где найти больницу?» — и т. д. Дети рассказывают, где находится больница, как туда добраться. Так же можно «ходить» в магазин, библиотеку и т. д. Если игра проводится в условиях детского сада, то молено предложить детям самим проводить больного к кабине­ту медсестры и т. д.

Комментарий: в процессе игры с детьми младшего возраста такие ситуации можно упростить, оговаривая лишь действия в той или иной ситуации. С детьми стар­шего дошкольного возраста таким образом можно изу­чать свой город, поселок, микрорайон. Также в игре мож­но уточнять и расширять знания детей о тех или иных сторонах общественной жизни.

Найди игрушку (Р. Калинина)

Цель: снижение чувства страха, развитие внимания. Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА.

Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: не менее трех.

Необходимые приспособления: небольшая игрушка.

Описание игры: выбирают ведущего, который прячет игрушку в пределах оговоренного пространства, а потом остальные ее ищут, воспользовавшись подсказкой веду­щего: «Игрушка лежит на подоконнике в комнате». За тем описание места расширяют: «Игрушка спрятана в спальне под подушкой». Ребенок, нашедший игрушку, должен рассказать, что она делала на том месте, где была найдена. Местоположение игрушки можно задавать, опи­сав функцию помещения («моет посуду» или ее дей ^твия («лежит, закрыв глаза»).

Комментарий: эта игра поможет детям лучше ориен­тироваться в помещениях и комнатах. Поэтому она мо­жет использоваться в процессе сопровождения адаптации ребенка к условиям детского сада, так как часто у малы­шей наблюдается боязнь всего незнакомого, им трудно сориентироваться в новой обстановке.

Мышка

Цель: развитие тактильных ощущений, формирование выдержки, терпимого отношения к физическому контак­ту с другими людьми.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА, ЗПР.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: 3-6.

Необходимые приспособления: мышка, бубен, платок.

Описание игры: двое детей садятся на стулья друг на­против друга. Одному завязывают глаза, а другому в руки дают бубен. Когда второй играющий начинает играть, третий человек принимается водить мышкой по телу пер­вого ребенка. Мышка бегает, кувыркается, карабкается

в соответствии с темпом звучания музыки. Первый учас­тник игры сидит спокойно, он не должен пытаться пой­мать мышку руками, его задача — сконцентрироваться на своих ощущениях.

Можно использовать несколько инструментов, под звуки которых мышка двигается по-разному: под гармошку она ползет, а под бой барабана — прыгает; или под звуки бубна она ходит по рукам, а под дудочку — взбирается на шею и т. д.

Комментарий: с детьми можно провести беседу о том, что звуки тоже, как и люди, имеют свой характер, свое настроение. В зависимости от темпа музыки меняются движения, поэтому под одни звуки хочется двигаться плав­но и медленно, а под другие хочется попрыгать.

После игры с первым участником нужно поговорить о его ощущениях, что ему понравилось, когда было при­ятно, а когда нет. Это поможет лучшему осознанию ре­бенком его чувств и переживаний.

Час тишины и час «можно» (Н. Кряжева)

Цель: развитие произвольности поведения.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 2—3 года.

Количество играющих: любое.

Описание игры: взрослый договаривается с детьми о том, что у них теперь будет час тишины и час «мож­но». Это значит, что в час тишины дети будут вести себя тихо и заниматься спокойными делами — рисова­нием, лепкой и т. д. Зато в час «можно» они смогут делать все, что захочется — бегать, прыгать, кричать, петь и т. д. При этом желательно заранее предупредить, что даже в час «можно» нельзя драться, ругаться, оби­жать кого-либо и т. д.

Комментарий: эти часы можно чередовать в течение дня или играть в них в разные дни, но они должны стать привычными в группе детского сада или дома, тогда взрос­лому будет проще контролировать поведение детей в лю­бой момент. Например, когда нужно, чтобы разгорячен-

ные дети успокоились, им предлагается поиграть в час тишины, а во время прогулки можно предложить час «можно».

Зеваки (М. Чистякова)

Цель: развитие внимания, произвольности поведения.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: взрослый и группа детей.

Необходимые приспособления: колокольчик или по­гремушка.

Описание игры: дети становятся в ряд или в круги идут в какую-нибудь сторону. По сигналу, подаваемому коло­кольчиком или погремушкой, они разворачиваются, хло­пают в ладоши четыре раза и идут в обратном направле­нии. Запоздавший с выполнением инструкции выбывает из игры. У детей младшего возраста выполнение этого правила может вызвать плач. Поэтому можно предло­жить ребенку, чтобы не расстраивать его, лишь посидеть 1—3 минуты на лавочке в качестве штрафа, а затем снова включиться в игру.

Комментарий: сигнал может подаваться через разные промежутки времени, что усложнит задачу для детей.

Говори! (Е. Лютова, Г. Монина)

Цель: развитие внимания и произвольности.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: взрослый + один ребенок (груп­па детей).

Необходимые приспособления: мячик.

Описание игры: взрослый предлагает детям сыграть в игру в вопросы и ответы, но предупреждает, что отве­чать на вопросы можно только после слова «Говори!». После вопроса бросить мяч, обязательно сделать паузу и лишь потом сказать «Говори!». Вопросы могут быть любыми, например:

«Какие времена годы вы знаете?» ... «Говори!»

«Какое сейчас время года?» ... «Говори!»

«Какой сегодня день недели?» ... «Говори!»

«Какой сейчас месяц?» ... «Говори!»

«Сколько дней в неделе?» ... «Говори!»

«Сколько дней в году?» ... «Говори!»

«Какого цвета платье у Маши?» ... «Говори!»

«Какого цвета столы в группе?» ... «Говори!» — и т. д.

Комментарий: включение в игру мячика усложняет ее, но и делает более интересной. В связи с тем, что импульсивность преобладает в поведении детей-дошколь­ников, им трудно, поймав мячик, не ответить сразу.

Слушай хлопки (М. Чистякова)

Цель: развитие внимания, произвольности поведения.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: любое.

Описание игры: дети свободно передвигаются по ком­нате, но по хлопку ведущего они должны остановиться и превратиться в аиста: поднять одну ногу, руки в сторо­ны), на два хлопка они должны отреагировать превра­щением в лягушку (присесть, пятки вместе, носки врозь, между носками руки). Три хлопка разрешают снова дви­гаться свободно.

Комментарий: игра помогает в развитии произволь­ного внимания, умения быстро переключаться с одного вида действий на другой.

Обзывалки (Н. Кряжева)

Цель: развитие коммуникативных навыков, снятие отрицательных эмоций.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: не менее двух.

Необходимые приспособления: мячик.

Описание игры: детям предлагается, передавая друг другу мячик, обзывать друг друга необидными словами, например названиями овощей или фруктов, при этом

обязательно называть имя того, кому передается мячик: «А ты, Лешка — картошка», «А ты, Иришка — редис­ка», «А ты, Вовка — морковка» и т. д. Обязательно предупредить детей, что на эти обзывалки нельзя оби­жаться, ведь это игра. Завершать игру обязательно хо­рошими словами: «А ты, Маринка — картинка», «А ты, Антошка — солнышко», — и т. д.

Мячик передавать нужно быстро, нельзя долго заду­мываться.

Комментарий: перед началом игры можно провести с детьми беседу об обидных словах, о том, после чего люди обычно обижаются и начинают обзываться.

Гусеница (Е. Коротаева)

Цель: развитие моторной ловкости, тактильной чув­ствительности .

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: трое и более.

Необходимые приспособления: мячики по количеству играющих.

Описание игры: детям предлагается стать, положив руки друг другу на плечи, первый ребенок держит мячик на вытянутых руках, остальные зажимают мячики меж-

ду своим животом и спиной соседа. Дотрагиваться рука­ми до мяча строго запрещается. Образовавшаяся «гусе­ница» должна пройти по определенному маршруту, ко­торый указывает взрослый или первый ребенок.

Комментарий: взрослый должен регулировать скорость движения «гусенички», чтобы предотвратить падения детей.

Охота на тигров (Е. Карпова, Е. Лютова)

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: не менее 4-х.

Необходимые приспособления: маленькая игрушка (тигр).

Описание игры: дети встают в круг, водящий отвора­чивается к стене и громко считает до 10-ти. Пока водя­щий считает, дети передают друг другу игрушку. Когда ведущий заканчивает считать, ребенок, у которого ока­залась игрушка, закрывает тигра ладошками и вытяги­вает вперед руки. Остальные дети делают точно так же. Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водя­щим становится тот, у кого была игрушка.

Комментарий: трудности могут возникнуть во время игры у аутичных детей, потому им можно разрешить сна­чала присмотреться к тому, как играют другие дети.

Можно потренировать детей в умении сдерживать эмо­ции, не проявлять их внешне. Это достаточно трудно для детей-дошкольников. Но в игровой форме этому можно научить (см. игры, подобные «Море волнуется...», «Ца­ревна-Несмеяна »).

Давай поговорим

Цель: развитие коммуникативных навыков. Нарушение: застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР. Возраст: любой. Количество играющих: два или больше.

Описание игры: играют взрослый и ребенок (или дети). Взрослый начинает игру словами: «Давай поговорим. Я бы хотел стать... (волшебником, волком, маленьким). Как ты думаешь, почему?». Ребенок высказывает пред­положение и завязывается беседа. В конце можно спро­сить, кем бы хотел стать ребенок, но нельзя давать оце­нок его желанию и нельзя настаивать на ответе, если он не хочет по каким-либо причинам признаться.

Комментарий: эта игра полезна для замкнутых и за­стенчивых, так как в игровой форме учит ребенка не бояться общения, ставит в ситуацию необходимости вступ­ления в контакт.

На начальных этапах дети могут отказываться зада­вать вопросы или вступать в игру. Тогда инициативу на себя должен взять взрослый.

Важный момент! В игре взрослый должен находиться на одном уровне с ребенком, а в случае трудностей — ниже него.

Слалом-гигант (Ю. и М. Шевченко)

Цель: развитие координации движений, произвольно­сти поведения.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: две команды.

Необходимые приспособления: стулья.

Описание игры: стулья расставляют в два ряда парал­лельно. Игроки каждой команды должны пройти «трас­су» спиной. Если ребенок заденет стул, он должен вер­нуться на старт и повторить попытку. Побеждает коман­да, игроки которой пройдут трассу без ошибок.

Комментарий: в своей основе игра имеет соревнова­тельное начало, что повышает ее эмоциональную насы­щенность. Поэтому ведущему взрослому необходимо сле­дить за тем, чтобы дети, у которых что-то не получает­ся, не испытывали сильных отрицательных эмоций. Тем более поддержка необходима проигравшей команде.

Менялки

Цель: развитие внимания, быстроты реакции.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: не менее 4-х, лучше — больше.

Необходимые приспособления: стулья, которых долж­но быть на один меньше, чем играющих.

Описание игры: участники садятся на стулья в круг. Оставшийся без стула — ведущий. Ведущий должен найти общий признак у детей и предложить им поме­няться местами: «Меняются местами те, у кого... (ру­башка в клеточку, бантики, короткая стрижка и т. д.)». Дети, имеющие такой признак, должны быстро поме­няться местами. Цель ведущего — занять освободив­шееся место. Тот, кто остался без стула, становится ведущим.

Комментарий: высокая эмоциональная насыщенность делает игру увлекательной и захватывающей. Поэтому дети могут проявлять двигательную неловкость, сталки­ваясь друг с другом. В связи с этим взрослый может вве- . сти в игру систему штрафов, которая поможет детям ре­гулировать свое поведение.

Живая картина (Ю. и М. Шевченко)

Цель: развитие выразительности движений, произволь­ности, коммуникативных навыков.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое.

Описание игры: дети создают сюжетную сценку и за­мирают. Изменить позу они могут лишь после того, как водящий угадает название «картины».

Комментарий: несмотря на то, что основная цель игры — создание «живой картины», акцент в ней делается на развитие умения договариваться, находить общий язык. Эта игра будет особенно полезна детям, испытывающим

трудности в общении (конфликтным, агрессивным, за­стенчивым, замкнутым). Взрослому лучше занимать по­зицию наблюдателя. Его вмешательство требуется толь­ко в случае ссор детей.

Запретный номер

Цель: развитие произвольности, внимания, слухового восприятия.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: двое и более.

Описание игры: оговаривается, что какое-то одно чис­ло — например, два — нельзя произносить, вместо этого нужно хлопнуть в ладоши два раза. Дети по очереди вслух называют числа и хлопают, когда нужно сказать

«два».

Комментарий: игра особенно полезна для детей, ис­пытывающих трудности при необходимости сосредоточе­ния, гиперактивных.

С помощью этой игры можно потренировать детей в счете, так как часто развитие навыков счета происхо­дит автоматически, «на слух». Другими словами, ребе­нок может посчитать, допустим, от 1 до 10, но не может сказать, какая цифра стоит между 4 и 6.

Ладонь в ладонь (Н. Клюева, Ю. Касаткина)

Цель: развитие коммуникативных навыков, получе­ние опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА.

Возраст: любой.

Количество играющих: двое или больше.

Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.

Описание игры: дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия:

стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной

дороги) и т. д.

Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрос­лый и ребенок. Усложнить игру можно, если дать зада­ние передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжи­мать нельзя.

Игра будет полезна детям, испытывающим трудности

в процессе общения.

Ассоциации (Н. Клюева, Ю. Филиппова)

Цель: получение обратной связи, развитие рефлексив­ных способностей.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: выбирают водящего, он выходит из комнаты, а остальные дети в это время договариваются, кого из детей они задумают. Затем водящий возвращает­ся и задает вопросы о загаданном: каким деревом, цвет­ком, птицей или животным мог бы быть этот ребенок. Водящий по ассоциациям должен угадать, кого загадали дети.

Комментарий: в роли загаданного должен побывать каждый ребенок. С помощью этой игры дети могут луч­ше узнать сами себя, а также узнают о том, что о них думают другие. Но необходимо договориться с детьми о том, что ассоциации не должны быть обидными.

Падающая башня (Н. Кряжева)

Цель: отреагирование негативных эмоций, развитие целеустремленности, снятие агрессивности.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: два и более, до 5-ти. Необходимые приспособления: подушки.

Описание игры: дети из подушек строят высокую баш­ню, а затем пытаются взять ее штурмом, взбираясь на самый верх. Победитель — тот, кто первым взберется на башню, не разрушив ее.

Комментарий: важно обезопасить детей от травм, за­ранее убрать опасные предметы.

Строительство башни доставляет детям не меньшее удовольствие, чем ее покорение. Тем более, что это будет оказывать еще и терапевтический эффект, даст возмож­ность ощутить не только радость освобождения от нега­тивных эмоций, но и радость созидания.

Высвобождение гнева (К. Рудестам)

Цель: отреагирование негативных эмоций. Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: любой.

Количество играющих: один или более.

Необходимые приспособления: мягкий стул или куча

подушек.

Описание игры: подушки, на которые будет вымещаться агрессия, складывают перед ребенком, а он должен силь­но ударять по ним — пластмассовой выбивалкой, бад­минтонной ракеткой, просто расслабленной рукой. При ударе можно выкрикивать любые слова, выражающие чув­ство гнева.

Комментарий: при ударе из подушки обычно ле­тит пыль, поэтому лучше "делать это на улице, а ре­бенку объяснить, что, выместив свой гнев на подуш­ке, он еще и взрослым помог очистить помещение от пыли.

Игру полезно проводить систематически, так как не­гативные эмоции постоянно требуют выхода, и лучите, если ребенок выплеснет свой гнев на подушках, чем на окружающих.

Игра полезна взрослым не менее (а иногда и более), чем детям.

Колдун (С. Чижова)

Цель: развитие невербальных средств общения.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 4-6.

Описание игры: дети выбирают «колдуна». «Колдун» придумывает какое-либо действие, с помощью которого он лишает заколдованного ребенка способности говорить. Заколдованный должен с помощью жестов и мимики рас­сказать, как его поймал в плен «колдун», свои ощуще­ния в момент пленения. Все его движения и выражение

лица другие дети описывают словами. Заколдованный старается жестами выразить свое отношение к их описа­нию — правильно ли его поняли друзья.

Комментарий: все дети должны побывать в роли за­колдованного и в роли «колдуна».

Чтобы разнообразить мимические этюды, можно зада­вать детям вопросы, касающиеся их эмоционального со­стояния, самочувствия и т. д.

Пожалуйста

Цель: развитие произвольности, слухового внимания.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: группа.

Описание игры: вариант 1. Все дети становятся в круг и выбирают ведущего. Ведущий показывает им разнооб­разные движения, а остальные дети должны их повто­рить, но только если ведущий скажет волшебное слово — «Пожалуйста!». Ошибшийся выбывает из игры.

Вариант 2. Все дети становятся в круг и выбирают ведущего. Ведущий показывает им разнообразные движе­ния, а остальные дети должны их повторить, когда веду­щий скажет волшебное слово — «Пожалуйста!». Ошиб­шийся выходит в центр круга и выполняет какое-нибудь задание — любое придуманное ведущим.

Комментарий: первый вариант игры может использо­ваться в работе и с детьми 4—5 лет.

Второй вариант — эмоционально щадящий чувства детей, так как ошибшийся ребенок имеет возможность исправиться.

Придумай слова (И. Климина)

Цель: развитие воображения, эмоциональной сферы. Нарушение: РДА, ЗПР. Возраст: 5-6 лет. Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: рисунки с изображени­ем сказочных персонажей.

Описание игры: дети рассматривают рисунок, а потом они должны придумать как можно больше слов для ха­рактеристики того, кто изображен на картинке.

Комментарий: взрослый должен помнить, что в зави­симости от рисунка и личностных особенностей детей ха­рактер героев может кардинально меняться. Это нужно принимать во внимание.

Оживлялки (И. Климина)

Цель: развитие умения выражать свои эмоции невер­бально.

Нарушение: РДА, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: рисунки детей.

Описание игры: дети рассматривают рисунки друг дру­га, а потом один из них пытается изобразить любой из них с помощью мимики и жестов, остальные дети долж­ны угадать, какую картину он показывает.

Комментарий: интересно, если вариантов будет не­сколько. Тогда детям можно наглядно объяснить, что одно и то же явление или предмет у разных людей могут вы­зывать различные чувства, но каждый человек имеет пра­во на свое мнение.

Расставить посты

Цель: развитие внимания, произвольного контроля поведения.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 6-8 человек.

Описание игры: дети выстраиваются в ряд, выбирают командира, который становится во главе шеренги. Затем командир начинает движение. Все маршируют следом за ним, повторяя его движения. В какой-то момент коман­дир хлопает в ладоши, тогда идущий последним должен остановиться, а все остальные продолжают идти. Коман­дир расставляет детей в тех местах, где считает нужным

(по кругу, по периметру комнаты и т. д.). Когда все дети будут стоять по местам, назначается новый командир. Игра продолжается, пока все дети не побывают командирами.

Комментарий: в игру можно вводить дополнительные правила; оговаривается, что по ходу игры нужно мол­чать. В случае необходимости командира может выбрать взрослый. Например, если в игре участвует застенчивый ребенок, весь процесс игры будет направлен на то, чтобы дать ему возможность почувствовать себя уверенно. В случае участия в игре детей с ЗПР или СДВГ акцент будет смещен на развитие у них чувства ответственности по отношению к другим людям.

Радость и грусть (И. Климина)

Цель: развитие эмоциональной сферы, умения диффе­ренцировать эмоции и чувства других людей.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: рисунки.

Описание игры: дети внимательно рассматривают ри­сунки, а потом раскладывают их в два ряда — радость и грусть — в зависимости от цветовой гаммы.

Комментарий: основная задача взрослого — помочь детям рассказать о своих чувствах, возникших по поводу того или иного рисунка, объяснить, почему один рисунок они считают веселым, а другой — грустным.

Музыкальная загадка (И. Климина)

Цель: развитие воображения, эмпатийных способностей.

Нарушение: застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: любое четное.

Необходимые приспособления: аудиозапись музыкаль­ных произведений.

Описание игры: дети слушают кассету с записью како­го-то музыкального произведения, а потом они должны сказать, какую картину задумал взрослый.

Комментарий: игру можно немного видоизменить, если предложить детям сначала нарисовать возникшую в про­цессе прослушивания картину, а потом уже рассказать о том, почему у них возникли именно такие образы.

Волшебные превращения

Цель: развитие воображения, умения перевоплощаться.

Нарушение: застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: 3-6.

Описание игры: детям предлагают «Превратиться» в яго­ды, фрукты, пароходик, игрушку и т. д. Взрослый (или кто-то из детей) начинает игру словами: «Мы заходим в... (пауза — чтобы дети сконцентрировались) сад... (па­уза — каждый ребенок должен решить, каким фруктом он будет). Раз, два, три!». После этой команды дети при­нимают вид задуманного фрукта.

Комментарий: взрослый (или ведущий-ребенок) дол­жен творчески подойти к дальнейшему продолжению игры. Ему нужно придумать какую-нибудь историю с уча­стием детей. Но для начала он должен, конечно, дога­даться, кто в кого превратился.

Сиамские близнецы (К. Фопель)

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия, развитие графических на­выков.

Нарушение: агрессивность, застенчивость/тревожность.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: кратное двум.

Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.

Описание игры: дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг к другу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую — другого от локтя до кис­ти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До начала рисования дети могут догово­риться между собой, что они будут рисовать. Время на

рисование — 5—6 минут. Чтобы усложнить задание, од­ному из игроков можно завязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Комментарий: на первых этапах игры временные ог­раничения можно снять, чтобы игроки могли получить опыт взаимодействия в паре без посторонних помех. В процессе игры взрослый может сопровождать действия участников комментариями по поводу необходимости до­говора в паре для достижения лучшего результата. Пос­ле игры с детьми проводится беседа об их ощущениях, возникших в процессе рисования, было ли им комфорт­но, что им мешало, а что помогало.

Картонные башни (К. Фопель)

Цель: развитие навыков невербального общения, уме­ния согласовывать свои действия.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: любое, не менее 6 человек.

Необходимые приспособления: 20 листочков цветного картона 6x10 см, скотч — для каждой группы.

Описание игры: дети разбиваются на группы по 6 че­ловек. Их задача — за 10 минут построить башню. При

строительстве нельзя разговаривать. Через некоторое вре­мя игру можно повторить, но уже разрешив вербальное

общение.

Комментарий: игра развивает навыки конструирова­ния, мышление, так как чтобы выполнить задание за определенное время, детям необходимо сначала наметить структуру башни, этапы ее строительства.

С первого раза дети, скорее всего, с заданием не спра­вятся. Можно снять временное ограничение и разрешить им разговаривать. И уже после такой тренировки можно вводить основные правила игры: строить башню молча в течение 10 минут.

Небоскреб (К. Фопель)

Цель: развитие умения договариваться, работать в ко­манде.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: 5—6.

Необходимые приспособления: складной метр; 2—3 де­ревянных кубика (можно — разного размера) на каждого ребенка.

Описание игры: дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если хотя бы один кубик упадет, стро­ительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки.

Комментарий: взрослый в данной игре занимает мес­то стороннего наблюдателя. Он может вмешаться в ход игры только в случае возникновения неконструктивного конфликта. ^Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устой­чивую.

В конце игры взрослый может провести аналогию меж­ду башней и командной работой, поясняя детям, что друж­ба и умение приходить к единому решению — это та основа, которая может удерживать башню от падения, а группу — от развала.

Растущие цветы

Цель: укрепление уверенности в себе, стимулирование стремления к лидерству, развитие наблюдательности.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: группа.

Необходимые приспособления: музыкальные инстру­менты, 2—3 больших бумажных цветка.

Описание игры: один ребенок играет на музыкальном инструменте, остальные слушают. Одновременно взрос­лый, спрятавшись за высоким предметом мебели, начи­нает поднимать цветок. Когда музыка стихает, цветок перестает расти, при быстрой и громкой музыке он рас­тет быстрее. Если цветок не может уже расти дальше, все начинают танцевать вокруг него или изображать его увя­дание. Если одновременно играет два инструмента, мож­но использовать два цветка.

Комментарий: когда детям станет ясна суть игры, взрослого может заменить ребенок.

После игры с детьми проводится беседа. У ребенка-цветка можно спросить, под какие звуки ему хотелось расти, а под какие — нет. У ребенка-музыканта можно спросить, хотелось ли ему, чтобы цветок рос, если нет, то почему.

В процессе игры взрослый должен пытаться коммен­тировать темп роста цветка, предлагать те или иные вер­сии поворота сюжета. Например: если цветок долго не растет, взрослый должен обратить внимание детей на зву­ки, а затем на то, что, вероятно, ему они не нравятся или что ему грустно. Можно попросить всех детей вместе с музыкантом помочь цветку подрасти.

Игра стимулирует детей к пониманию чувств другого человека, развивает чувство эмпатии, желание помочь при необходимости.

Головомяч (К. Фопель)

Цель: развитие навыков сотрудничества в парах или

тройках.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: любое четное.   .

Необходимые приспособления: мяч для каждой пары

детей.

Описание игры: дети ложатся на живот на пол пара­ми, так, чтобы головы оказались рядом. Точно между головами нужно положить мяч. Цель игры — встать, не уронив мяч. Мяч нельзя трогать руками!

Усложнить игру можно, предложив поднимать мяч втроем. После этого можно поставить эксперимент: како­во самое большое число детей, при котором можно под­нять мяч?

Комментарий: игра достаточно трудна для дошкольни­ков, еще не обладающих хорошо развитой координацией. Но тем не менее она интересна как возможность достичь определенного результата совместными усилиями. Исход­ное положение, из которого начинается игра, можно ме­нять в зависимости от уровня развития навыков детей.

Дотронься...

Цель: развитие навыков общения, умения просить, снятие телесных зажимов.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: 6-8 человек. Необходимые приспособления: игрушки. писание игры: дети становятся в круг, в центр скла­дывают игрушки. Ведущий произносит: «дотронься до...

(глаза, колеса, правой ноги, хвоста и т д.)». Кто не на­шел необходимого предмета — водит.

Комментарий: игрушек должно быть меньше, чем детей. Если у детей коммуникативные навыки развиты плохо, на начальных этапах игры могут развиваться конфликты. Но в дальнейшем, при систематическом про­ведении бесед и обсуждении проблемных ситуаций с нравственным содержанием, с включением этой и по­добных игр, дети научатся делиться, находить общий язык.

Пес Барбос

Цель: развитие произвольности, самоконтроля.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: 6—8 человек.

Необходимые приспособления: платок.

Описание игры: выбирается ребенок, который будет «собакой». Он завязывает глаза и уши платком, свора­чивается в клубок и делает вид, что спит. Остальные дети должны тихонько проходить мимо него. Неожидан­но «собака» просыпается и с лаем ловит побеспокоивших ее детей. Пойманный становится «собакой».

Комментарий: игра проходит шумно и интересно. Взрос­лому не стоит сдерживать эмоциональные порывы детей, дайте им повеселиться вдоволь. Такой выплеск поможет детям через полчаса сосредоточиться на занятиях.

Улитка (Н. Кряжева)

Цель: развитие выдержки и самоконтроля.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 4-5.

Описание игры: дети становятся в одну линию и по сигналу начинают медленно продвигаться к заранее ого­воренному месту, причем нельзя останавливаться и раз­ворачиваться. Побеждает пришедший к финишу послед­ним.

Комментарий: чтобы выполнить правила этой игры, детям-дошкольникам требуется приложить немало уси­лий, так как они активны и подвижны.

Особенно полезно эту игру включать в работу групп, в которых участвуют конфликтные, агрессивные дети. Также ее можно использовать в работе с гиперактивными детьми, но лишь на последних этапах коррекции.

Динозаврики (Н. Кряжева)

Цель: снятие негативных переживаний, снятие телес­ных зажимов.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: 6-7.

Описание игры: дети, представляя себя «динозаврика-ми», делают страшные мордочки, высоко подпрыгивая, бегают по залу и издают душераздирающие крики.

Комментарий: игра интересна предоставляемой детям свободой, благодаря которой у них появляется возмож­ность дать выход накопившимся страхам, противоречи­ям и обидам. Ведь даже у детей сейчас редко появляется возможность делать то, что хочется.

Тюлени (Н. Кряжева)

Цель: развитие воображения, сообразительности, уме­ния преодолевать препятствия.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, ЗПР.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: 5-6.

Необходимые приспособления: воздушный шарик, шарфики, корзина.

Описание игры: дети ложатся на пол, им связывают ноги под коленями шарфиком — они теперь «тюлени». Взрослый бросает воздушный шарик, который «тюлени» пытаются поймать или отобрать у других и забросить в корзину, стоящую на полу. Победителем становится самый меткий и самый «вежливый» «тюлень».

Комментарий: ограничение подвижности стимулиру­ет детей к поиску новых способов передвижения, спосо­бов достижения желаемой цели — мячика.

Взрослому важно помнить, что тактика поведения де­тей в такой ситуации различна: одни пасуют, прекраща­ют игру, их необходимо приободрить, а другие хитрят, нарушают правила — таких детей нужно сдерживать.

Крокодил (Н. Кряжева)

Цель: развитие ловкости, наблюдательности, снятие страхов.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: 8—10 человек.

Описание игры: дети выбирают «крокодила». Выбранный вытягивает руки вперед одна над другой — это пасть кроко­дила — и ходит по комнате (площадке), напевая песенки, пританцовывая, подпрыгивая. Тем временем дети в пасть кла­дут руки. В какой-то момент «крокодил» смыкает пасть. Кто не успел выдернуть руку, становится «крокодилом».

Комментарий: в роли «крокодила» должно побывать как можно большее количество детей, чтобы почувство­вать на себе смену ролевых ощущений.

Осьминог (Н. Кряжева)

Цель: развитие навыка работы в команде, ловкости, сообразительности, целеустремленности.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: 8-10.

Необходимые приспособления: теннисные мячики.

Описание игры: четыре ребенка ложатся на полу  по кругу в центре, соединяясь друг с другом ногами. Это «ось­миног», между его щупальцами (руками детей) разложены «икринки» — мячики. Остальные дети — «рыбки». «Рыб­ки» «плавают» между щупальцами «осьминога» и собира­ют «икринки». «Осьминог» активно мешает «рыбкам». Побеждает «рыбка», которая собрала больше всех «икри­нок». Если «осьминог» сможет поймать какую-то «рыб­ку» и посадить ее в центр круга, она выбывает из игры.

Комментарий: игра требует от детей высокой концен­трации — как от «рыбок», так и от «осьминога». Поэто­му часто наблюдается преобладание негативных эмоций. Взрослый должен вовремя это заметить и переключить детей. Иногда даже целесообразно остановить игру.

Спонтанное рисование

Цель: развитие фантазии, отреагирование негативных переживаний, снятие эмоционального напряжения.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА, ЗПР.

Возраст: 6—8 лет.

Количество играющих: 1—3, не более.

Необходимые приспособления: листы бумаги разной формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), ножницы, краски, карандаши, разнообразные материа­лы для аппликации.

Описание игры: в помещении включается приглушен­ный свет, приятная негромкая музыка. В течение 20— 45 минут ребенок может рисовать все, что ему захочется, украшать рисунок аппликацией...

Комментарий: спонтанное рисование помогает выйти из депрессии, снимает психологическое напряжение, ак­туализирует чувство меры — ребенок останавливается, когда понимает, что экспериментировать больше не сто­ит. Чувства отражаются на бумаге.

Задача взрослого — дать ребенку полную свободу, раз­решить действовать по полю листа так, как ему хочется.

Интересное наблюдение: редко кто из детей сразу по-нимает суть задания, им неясно, что рисовать и как это сделать. Это горький ответ взрослым на их постоянные запреты и ограничения...

Сотворение чуда

Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатий-ных способностей.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, РДА, ЗПР.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: любое четное.

Необходимые приспособления: «волшебные палочки» —-карандаши, веточки или любой другой предмет.

Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках «волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (стан­цуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакал­ке)», _ или предлагает что-нибудь хорошее сделать поз­же (оговаривается время и место).

Комментарий: эгоцентризм — одна из характероло­гических особенностей детей-дошкольников. Им не свой­ственно сильно переживать по поводу чувств другого. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения по­нять чувства другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.

Войди в круг — выйди из круга

Цель: развитие эмпатии, отработка способов поведе­ния в одиночестве, совершенствование навыков межлич­ностной коммуникации.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: не больше 10.

Описание игры: дети выбирают водящего и становят­ся в круг, очень тесно прижимаясь друг к другу (ногами, туловищами, плечами) и обхватывая друг друга за та-

лию. Водящий остается за кругом. Он всеми силами пы­тается пробраться в круг — уговаривает, толкается, ста­рается разорвать цепь. Если водящему удается пробить­ся в центр круга, все его поздравляют, а пропустивший становится водящим.

Комментарий: взрослый следит, чтобы дети не про­являли агрессию, помогает водящему, если ему прихо­дится совсем туго. В такой игре ребенок получает бесцен­ный опыт общения с разными людьми, когда нужно в од­ной ситуации проявить уступчивость, попытаться угово­рить человека, а в другой, наоборот, проявить твердость и настоять на своем.

Зоопарк

Цель: развитие коммуникативных способностей, уме­ние распознавать язык мимики и жестов, снятие теле­сных зажимов.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: две команды.

Описание игры: интереснее играть командами. Одна команда изображает разных животных, копируя их по­вадки, позы, походку. Вторая команда — зрители — они гуляют по «зверинцу», «фотографируют» животных, хва­лят их и угадывают название. Когда все животные будут угаданы, команды меняются ролями.

Комментарий: нужно стимулировать детей к тому, чтобы они передавали повадки того или иного животно­го, а также по своему желанию наделяли его какими-либо чертами характера.

Старенькая бабушка

Цель: развитие коммуникативных навыков, доверия, эмпатии, развитие моторной ловкости. Нарушение: СДВГ, агрессивность. Возраст: 5—6 лет. Количество играющих: 8-10.

Необходимые приспособления: платки для завязыва­ния глаз.

Описание игры: дети разбиваются на две команды —

бабушки (дедушки) и внуки (внучки). «Старичкам» за­вязывают глаза — они очень старенькие, поэтому ничего не видят и не слышат и их надо непременно отвести к вра­чу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить бабушек и дедушек должны их внуки (внуч­ки), постаравшись, чтобы их не сбила машина.

Затем мелом рисуют улицу, а несколько детей стано­вятся «машинами», бегая по «улице» туда-сюда. Задача внуков — не только перевести «старичков» через дорогу, но и показать доктору (его роль играет кто-то из детей), и купить лекарство в аптеке, а затем привести домой.

Комментарий: перед началом игры можно побеседо­вать с детьми о необходимости оказания помощи пожи­лым людям, бабушкам и дедушкам. Нужно потрениро­ваться в принятии характерной позы.

В процессе игры взрослый регулирует взаимоотноше­ния между играющими. Бабушки (дедушки) должны до­вериться внукам, машины должны соблюдать правила.

Найди отличие (Е. Лютова, Г. Монина)

Цель: развитие коммуникативных навыков. Нарушение: РДА, ЗПР. Возраст: 3—4 года.

Количество играющих: взрослый + ребенок (группа детей).

Необходимые приспособления: лист бумаги, каран­дашей).

Описание игры: ребенок рисует все, что ему захочет­ся, затем передает листок взрослому. Взрослый добавля­ет одну или несколько деталей и возвращает рисунок ре­бенку, который должен найти изменения. Затем взрос­лый рисует, а ребенок вносит изменения — они меняют­ся ролями.

Комментарий: если в игре принимают участие несколь­ко детей, их можно расположить по кругу и предложить меняться рисунками, пустив их по кругу, пока листок не вернется к хозяину.

В зависимости от особенностей детей игра может про­ходить как в быстром, так и в медленном темпе.

После завершения игры рисунки раскладываются на столе или на полу. Взрослый предлагает поговорить о них. Важно спросить ребенка, нравится ли ему рису­нок, что именно нравится (или не нравится), что бы он хотел убрать (добавить) и т. д.

Жужа

Цель: отреагирование отрицательных эмоций.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: группа детей.

Необходимые приспособления: полотенце.

Описание игры: выбирается ведущий — «Жужа», он сидит на стуле с полотенцем в руках, а остальные дети

бегают вокруг него, дразнятся, строят рожицы, щекочут ее. Когда «Жуже» это надоест, он вскакивает и гоняется за обидчиками, стараясь ударить их полотенцем по спи­не.

Комментарий: нужно настроить детей на то, что драз­нилки не должны быть обидными. А «жужа» должен тер­петь как можно дольше.

Следующим «жужей» становится первый из обидчи­ков, до которого он дотронется.

Газета

Цель: развитие коммуникативных навыков, преодоле­ние тактильных барьеров.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: четверо, или кратное четы­рем.

Необходимые приспособления: газета.

Описание игры: на пол кладут развернутую газету, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складыва­ют пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету. В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться — тогда рас­стояние между ними максимально сократится.

Комментарий: эта игра помогает детям преодолеть робость перед телесным контактом, снимает «мышечный панцирь», делает их более открытыми. Особенно это важ­но для замкнутых и робких детей, а также для детей, перенесших какие-то травмы.

Игра будет проходить интереснее, если дети будут дей­ствовать по команде. Другими словами, на газету они должны стать после определенного сигнала, а между ними они могут свободно двигаться по комнате. После того как дети станут на газету, взрослый должен зафиксировать их расположение, дать детям возможность почувствовать поддержку соседа.

Трио (К. Фопель)

Цель: развитие умения согласовывать свои действия,

действовать сообща.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность.

Возраст: 8-9 лет.

Количество играющих: кратное трем.

Необходимые приспособления: пустые коробки из-под

обуви.                                             ■   _                                                -

Описание игры: дети разбиваются на тройки, обнима­ют друг друга за плечи. Тот, кто стоит в центре, ставит обе ноги в разные коробки. В те же коробки стоящий от него справа ставит левую ногу, а стоящий слева — пра­вую. Таким образом, получается невиданное существо с тремя туловищами и четырьмя ногами. Ему предстоит пройти несколько метров. Если дети успешно справля-

ются с заданием, можно предложить им взять в компа­нию еще игрока и еще... В процессе движения они могут обсуждать друг с другом последовательность действий, а также способы справиться с заданием.

Комментарий: несмотря на то что автором игра пред­назначена для детей 8-9 лет, она вполне доступна для детей 6—7 лет. Она интересна как игра-соревнование, в процессе которого им необходимо прийти к согласию, чтобы достичь финиша. Но с детьми-дошкольниками пе­ред началом игры необходимо провести тренировку, сна­чала в парах, а уж затем в тройках, так как им трудно будет сразу научиться координировать свои движения, что может привести к падениям.

Клубочек

Цель: развитие коммуникативных навыков.

Нарушение: застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР.

Возраст: от 4-х лет.

Количество играющих: группа детей.

Необходимые приспособления: клубок ниток.

Описание игры: дети садятся в полукруг. Взрослый становится в центре и, намотав на палец нитку, бросает ребенку клубочек, спрашивая при этом о чем-нибудь (как тебя зовут, что ты любишь, чего ты боишься). Ребенок ловит клубочек, наматывает нитку на палец, отвечает на вопрос и задает вопрос, передавая клубок следующему игроку. Если ребенок затрудняется с ответом, он возвра­щает клубок ведущему.

Комментарий: эта игра помогает детям увидеть об­щие связи между ними, а взрослому помогает опреде­лить, у кого из детей есть трудности в общении. Она будет полезна малообщительным детям, также ее можно использовать в группах малознакомых участников.

Ведущим может быть выбран и ребенок.

Когда все участники соединились ниточкой, взрослый должен зафиксировать их внимание на том, что все люди чем-то похожи и это сходство найти достаточно легко. И всегда веселее, когда есть друзья.

Чертик, чертик, кто я?

Цель: устранение страхов.

Нарушение: застенчивость/тревожность.

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: чем больше, тем лучше.

Необходимые приспособления: страшная маска.

Описание игры: выбирается водящий. Ему надевают страшную маску, а дети бегают вокруг него, кричат и ста­раются ухватить за руки. Водящий должен по голосу, либо ощупывая протянутые руки, сказать, кто перед ним.

Комментарий: одним из главных правил в этой игре, которое дети должны четко усвоить, должен стать дого­вор о том, что хватать «чертика» можно только за руки.

В роли «чертика» должны побывать все дети, чтобы они смогли испытать одинаковые эмоции, может быть, даже негативные. Тогда дети лучше понимают чувства другого.

Закончить игру лучше ритуалом, в ходе которого взрос­лый подходит к каждому игроку (если он был «черти­ком») и, поглаживая его по голове и рукам, говорит: . «Теперь ты мальчик (девочка) ... (имя)».

Зеркала

Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных навыков.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: выбирается ведущий. Он становится в центре, дети обступают его полукругом. Ведущий мо­жет показывать любые движения, играющие должны по­вторить их. Если ребенок ошибается, он выбывает. По­бедивший ребенок становится ведущим.

Комментарий: необходимо напомнить детям, что они — «зеркало» ведущего, т. е. должны выполнять движения той же рукой (ногой), что и он.

Поварята

Цель: развитие коммуникативных навыков, чувства принадлежности к группе.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, ЗПР.

Возраст: старше 4-х лет.

Количество играющих: группа детей.

Описание игры: все дети встают в круг — это «каст­рюля» или «миска». Затем дети договариваются, что они будут «готовить» — суп, компот, салат и т. д. Каждый придумывает, чем он будет: картошкой, мясом, морков-

кой или чем-нибудь еще. Ведущий — взрослый, он вы­крикивает название ингредиентов. Названный впрыгива­ет в круг, следующий компонент берет за руку его и т. д. Когда все дети окажутся снова в одном круге, игра за­канчивается, можно приступить к приготовлению нового

«блюда».

Комментарий: хорошо, если ведущий будет выпол­нять какие-либо действия с «продуктами»: резать, кро­шить, солить, поливать и т. д. Можно имитировать за­кипание, перемешивание.

Эта игра помогает снять мышечные зажимы, скован­ность через легкий имитационный массаж.

Разговор с руками (И. Шевцова)

Цель: отреагирование эмоций, развитие позитивного самовосприятия.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, РДА.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: взрослый и ребенок.

Необходимые приспособления: карандаши, лист бумаги.

Описание игры: в эту игру играют, если ребенок скло­нен к дракам или разрушению. Взрослый предлагает ребенку обвести контур ладошек, а затем «оживить» их: нарисовать им лица (глазки, ротик, носик и т. д.), можно раскрасить пальчики цветными карандашами. Затем взрослый начинает разговор с пальчиками, рас­спрашивая их об их привычках и привязанностях, о том, что они любят и чего не любят. Отвечать может ребе­нок, но если он молчит, то взрослый сам отвечает за паль­чики, рассказывая о том, какие они хорошие, как мно­го они умеют. Потом взрослый говорит: «Но пальчики иногда не слушаются своего хозяина», — и предлагает заключить с непослушными пальчиками «договор», что они в течение 2-3 дней не будут никому причинять боль и не будут ничего ломать, будут делать только хорошее: здороваться, мастерить, играть, помогать хо­зяину одеваться и раздеваться. Для гиперактивных де­тей назначают меньший срок — 1-2 дня или даже не-

сколько часов. Если ребенок вступает в эту игру, то через оговоренный промежуток времени можно повто­рить рисование с ним, похвалив пальчики и их хозяи­на, а также предложив больший срок действия «дого­вора».

Комментарий: игра может не получиться с первого раза, так как расторможенные дети с трудом переносят приобретенные навыки в повседневную жизнь, испыты­вают трудности в контроле за своими порывами. В про­цессе самой игры взрослый косвенно должен убедить ре­бенка в том, что он подружится со своими пальчиками, сделает их добрыми. Так, с одной стороны, у ребенка развивается позитивное самовосприятие, а с другой сто­роны, он задумывается над проблемой.

На мостике

Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: две команды.

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30—40 см. По ус­ловию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать через черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и вы­бывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что когда он остался один, мостик перевернул­ся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют».

Комментарий: приступив к игре, дети должны дого­вориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поме­няться местами и дойти до конца.

Чьи вещи? (Р. Калинина)

Цель: развитие умения перевоплощаться, расширение и уточнение знаний о различных профессиях.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: 5-6.

Необходимые приспособления: атрибуты различных профессий: градусник, кастрюля, гармошка, катушка

и т. д.

Описание игры: взрослый говорит детям, что к ним

приходили представители разных профессий и каждый что-то забыл. Он просит играющих помочь разобраться, назвав профессию обладателя той или иной вещи. Отве­тивший правильно получает этот предмет и играет с ним дальше, изображая, как он работает.

Комментарий: по мере увеличения возраста детей сю­жет может развиваться и усложняться через обнаруже­ние детьми взаимосвязей между профессиями. Например, чтобы пекарь мог печь хлеб, ему нужна мука, ее, в свою очередь, должен привозить шофер и т. д.

Интересно понаблюдать за взаимоотношениями детей, поставленных в ситуацию необходимости налаживания контакта. Это помогает лучше понять личностные осо­бенности ребенка, выявить его проблемы.

Мяч в круге (Ю. и М. Шевченко)

Цель: развитие координации движений, навыков не­вербального общения.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: 6 и более.

Необходимые приспособления: несколько мячей.

Описание игры: дети становятся в круг и бросают друг другу мячи, предварительно знаками показав, кому бу дут бросать. Если тот, кому был брошен мяч, не поймал его, он выбывает.

Комментарий: условные знаки могут оговариваться заранее или быть произвольными. Важно также заранее оговорить, что знаки не должны сопровождаться слова­ми. Этот уговор может стать частью правил игры.

Ходим в шляпах

Цель: тренировка вестибулярного аппарата, развитие моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность.

Возраст: 4-14 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: мешочки с песком ве­сом до 500 г.

Описание игры: каждому ребенку на голову кладут мешочек с песком — «шляпу». Ведущий (взрослый) про­веряет, правильная ли осанка у детей, а затем дает сиг­нал к ходьбе. Дети ходят, стараясь не уронить «шляпу». Выигрывает тот, кто за определенное время ни разу не уронил «шляпу».

Комментарий: игру можно усложнить, разложив на пути детей различные предметы, через которые надо пе­реступать; а также предложив станцевать или пройти по

канату. Эта игра особо рекомендуется расторможенным детям, у которых способность к концентрации и само­контролю развита слабо. Само игровое правило стимули­рует к сосредоточению на своих достижениях, контролю

над ними.

Следует обратить внимание и на то, что у таких детей плохо развита мотивация к достижениям, они редко до­водят что-либо начатое до конца. Поэтому на первых этапах игры можно предложить детям походить «в шля­пах» какое-либо фиксированное время, постепенно его увеличивая. Также можно подобрать индивидуальные способы развития целеустремленности.

Сиамские близнецы (Н. Кряжева)

Цель: развитие моторной ловкости, тактильной чув­ствительности.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: не менее двух.

Описание игры: дети разбиваются на пары, им пред­лагается стать «сиамскими близнецами», сросшимися руками, ногами, спинками или головами. После этого дети могут заняться каким-либо делом: походить, попры­гать, сесть, встать, порисовать и т. д. Дети забывают, что они — сиамские близнецы, поэтому можно связать веревкой или скакалкой сросшиеся части тела (руки, ноги), ведь тогда «близнецы» действуют более дружно и сла­женно.

Комментарий: такая игра ставит детей перед необхо­димостью договариваться между собой, помогать друг  другу. Это развивает умение вступать в контакт, преодо­левать робость.

Сиамские близыецы-2

Цель: развитие моторной ловкости, тактильной чув­ствительности.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА,

Возраст: 5-6 лет.

Количество играющих: два и более.

Описание игры: дети становятся плечом друг к другу, одной рукой обнимают друг друга за пояс, соприкасаю­щиеся ноги можно связать веревочкой. Теперь у них три ноги, две головы, две руки и одно туловище. Игра за­ключается в выполнении команд ведущего: встать, сесть, попрыгать, лечь, повернуться, встать и т. д.

Комментарий: чтобы дети привыкли к новым ощуще­ниям, начать игру лучше с простой ходьбы. Хорошо, если взрослый обыграет обыкновенные действия:

«На одном маленьком острове жили самые обыкновен­ные люди, которые ели, пили, гуляли, играли (выполне­ние детьми соответствующих действий). Но однажды прилетела злая колдунья и превратила всех жителей в сиамских близнецов. Поначалу им было очень трудно, ведь они привыкли все делать самостоятельно. Но посте­пенно они привыкли и к этому, и стали ходить, сидеть, ложиться спать (и т. д.), как сиамские близнецы».

По кочкам

Цель: развитие моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: старше 5-ти лет.

Количество играющих: группа детей. .

Необходимые приспособления: подушки, их количество должно быть на одну меньше, чем количество игроков.

Описание игры: подушки раскладывают на полу, на расстоянии, которое можно перепрыгнуть лишь с усили­ем. Играющие — «лягушки», которые прыгают по коч­кам-подушкам. На одной кочке две «лягушки» не уме­щаются, поэтому, запрыгивая на кочку, игроки «квака­ют»: «Ква-ква, подвинься!» — и пытаются столкнуть со­седку в болото или же пытаются найти себе новую кочку.

Комментарий: если негативные эмоции начинают пре­обладать, игру лучше остановить. Поругавшихся «лягу­шек» следует помирить, тем самым преодолев конфликт.

Броуновское движение (Ю. Шевченко)

Цель: развитие внимания, моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: не менее двух.

Необходимые приспособления: теннисные мячики.

Описание игры: правила игры: теннисные мячики вбра­сываются в круг, образуемый детьми, с этого момента они не должны останавливаться и выкатываться за пре­делы круга, их можно подталкивать руками и ногами. Дети встают в круг, ведущий вбрасывает мячики. Если хоть один мячик остановился, игру прекращают. Дети довольно быстро приспосабливаются и строго следят за движением мячей, поэтому можно предложить им разде­литься на две команды и соревноваться, увеличивая ко­личество мячей в круге. Побеждает команда, которая сможет контролировать движение большего количества мячиков.

Комментарий: дети должны стоять в кругу, не нару­шать его, иначе игра превратится в хаотичное движение самих детей. Мячи лучше вбрасывать постепенно, следя за тем, чтобы дети потренировались с одним, затем с дву­мя и т. д. мячами.

Полет бабочки (Ю. и М. Шевченко)

Цель: развитие внимания, выразительности движений.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: двое и более.

Описание игры: детям предлагается запомнить несколь­ко движений и точно повторить их. Для облегчения за­поминания предварительно можно разучить блоки дви­жений, дав им оригинальные названия, вроде: «полет бабочки», «кошачий шаг» и т. д.

Комментарий: необходимо оговорить движения с деть­ми с помощью вопроса «А как у нас ходит мишка (на-

пример)?». Когда все дети поймут принцип движений, тогда можно приступать непосредственно к игре.

Игра может нести и познавательную нагрузку, если ее включать в занятия по изучению видов профессий, жи­вотных, транспорта и т.д., т.е. предлагать, например, имитировать только движения машины, самолета, паро­воза и т. д.

Смена движения должна происходить либо по коман­де взрослого, либо по звуковому сигналу. Выигрывает самый внимательный ребенок.

Горячий мяч

Цель: развитие внимания, скорости реакций, мотор­ной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: группа детей до 10 человек.

Необходимые приспособления: мячик с колокольчи­ком внутри.

Описание игры: дети становятся в круг, очень близко друг к другу. Они передают мяч друг другу быстро, ста­раясь не уронить его. Тот, кто упустил мячик, выбывает из игры. Побеждают последние два оставшихся ребенка.

Комментарий: другие варианты игры строятся на из­менении расположения детей.

Можно построить детей в колонну, а мяч передавать либо через голову вверху, либо, наклонившись, через ноги. Также можно построить детей зигзагом.

Коршун и наседка

Цель: развитие моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: не более 10—12-ти.

Необходимые приспособления: колокольчик, веревка (скакалка).

Описание игры: выбирают двух водящих — «коршу­на» и «наседку», все остальные дети — «цыплята». «Наседка» становится первой, за ней, держась за веревоч­ку,  «цыплята», на протяжении всей игры они не долж­ны выпускать из рук веревку. «Коршун» надевает коло­кольчик и становится лицом к «наседке» на расстоянии 1,5-2 м. По сигналу «коршун» должен поймать после­днего «цыпленка», а «наседка» мешает ему, но ей нельзя хватать «коршуна» за руки. «Цыпленок» считается пой­манным, если «коршун» коснулся его рукой. Игра длит­ся в течение минуты, а затем выбирают новых «коршу­на» и «наседку», независимо от того, был ли пойман «цыпленок».

Комментарий: взрослый должен следить за четким выполнением правил: не хватать «коршуна» за руки, «цыплятам» — не отпускать веревку.

Зоопарк-2

Цель: развитие творческих способностей, воображения, выразительности движений.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: 4—20.

Описание игры: дети становятся в круг, и каждый по очереди показывает движения, которые совершают заду­манные животные. Остальные играющие должны угадать, что это за животное.

Можно разбить играющих на группы по 3-4 челове­ка. Ведущий тихонько говорит им, какое животное нуж­но изобразить. Все стараются, как могут, каждый — в меру своих представлений о привычках этого зверя. Задача остальных — угадать, что это за животное.

Комментарий: этой игре должна предшествовать оп­ределенная работа: чтение книги, рассматривание иллю­страций и т. д. Тогда детям легче будет передать повадки того или иного животного.

Ловись, рыбка!

Цель: развитие ловкости, внимания.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: не менее 5-ти.

Необходимые приспособления: нитка длиной 1,5 м с при­вязанной к ней палочкой на конце.

Описание игры: играющие привязывают нитку к по­ясу, их задача — поймать «рыбку», т.е. наступить на палочку другого игрока и оторвать ее. Тот, кто остался без палочки, выбывает из игры, а собравший наиболь­шее количество палочек — победитель.

Комментарий: сложность игры заключается в том, что игрок не только пытается оторвать палочку у друго­го игрока, но и следит за тем, чтобы его палочка оста­лась у него.

Зеркало (И. Томашпольская)

Цель: развитие внимания, скорости реакции, моторики.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР.

Возраст: старше 2-х лет.

Количество играющих: не менее 3-х.

Описание игры: дети выбирают ведущего, он стано­вится в центр, а остальные дети — полукругом вокруг ведущего, который показывает разнообразные позы, де­монстрирует разные выражения лица. Дети должны по­вторить их.

Комментарий: смена поз и мимических этюдов долж­на быть быстрой. За темпом и правильностью должен следить взрослый.

Танец шляпы

Цель: развитие внимания, моторной координации. Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре-вожность.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: 4-8.

Необходимые приспособления: шляпа, аудиокассета с записью музыкального произведения.

Описание игры: дети садятся в круг, при первых же звуках музыки они начинают передавать шляпу, надевая ее на голову соседа. Когда музыка прервется, участник, на голове которого оказалась шляпа, должен показать какое-нибудь движение, а все остальные дети — повто­рить его. Затем игра продолжается.

Комментарий: в этой игре шляпа по сути является «отвлекающим маневром», так как дети с удовольствием стараются нарядить соседа, забывая про музыку. Если дети стесняются по одному выполнять движения, можно предложить ребенку, на котором остановилась музыка, выбрать себе партнера и станцевать с ним.

Скульпторы (М. Сигимова)

Цель: развитие зрительной памяти, слухового внима­ния, воображения.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, РДА, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: два и более, четное.

Описание игры: в каждой паре детей один — «скульп­тор», а другой — «натурщик». «Скульпторы» становятся спиной к «натурщикам», после чего ведущий дает сигнал (хлопок), свидетельствующий о том, что натурщик дол­жен принять какую-нибудь позу. Затем дается второй сиг­нал (стук), после которого «скульптор» поворачивается и в течение 5 секунд изучает «скульптуру». Услышав два хлопка, он должен отвернуться, а «натурщик» — изме­нить позу. Ведущий дает сигнал — два стука, после ко­торого «скульптор» вновь поворачивается к «скульпту­ре» и начинает «лепить», т. е. пытается вернуть «натур­щика» в то положение, в котором его запомнил.

Комментарий: игра позволяет детям проявить твор­чество, фантазию. Обычно дошкольникам очень нравят-

ся такие игры, в которых можно принимать различные позы, имитировать чьи-либо движения.

Перед началом игры взрослый должен убедиться в том, что дети запомнили значение звуковых сигналов.

Рыбаки и рыбка

Цель: развитие моторной ловкости.

Нарушение: СДВГ, агрессивность, застенчивость/тре­вожность.

Возраст: старше 6-ти лет.

Количество играющих: не менее 6-ти участников.

Описание игры: выбирают двух «рыбок», остальные дети становятся парами лицом друг к другу в две линии и берут друг друга за руки, образуя, таким образом, «сеть». Рыбка должна проползти под сетью, которая за­девает спину, щекочет, постукивает по ней. Выползшая из «сети» «рыбка» дожидается вторую «рыбку», а затем они становятся «сетью».

Комментарий: прикосновения сети должны быть при­ятными, они не должны быть болезненными.

РАЗДЕЛ 2 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА

Большой глаз

Цель: развитие зрительной памяти.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 4-5 лет.

Количество играющих: 4-5 человек.

Необходимые приспособления: 7-10 предметов (кар­тинок).

Описание игры: предметы (картинки) выставляют в ряд и закрывают. Когда дети будут готовы, им показы­вают предметы в течение 10 секунд, а затем предлагают перечислить все запомненные предметы. После этого пред­меты снова открывают на 10 секунд — дети должны за­помнить последовательность расположения предметов. После этого взрослый меняет положение 2—3 предметов и вновь показывает их детям в течение 10 секунд. Дети должны сказать, какие предметы поменялись местами. Далее они по памяти должны сказать, какого цвета была каждая игрушка.

Комментарий: как вариант можно предложить уби­рать какую-либо игрушку, выставлять их на вертикаль­ной стойке (попросить, чтобы назвали порядок располо­жения игрушек сверху вниз и снизу вверх). Если игруш­ки стоят на горизонтальной плоскости, можно предло­жить детям называть их справа налево и наоборот.

Поиск

Цель: развитие зрительной памяти, внимания.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 3-4 года.

Количество играющих: 5-6 человек.

Описание игры: дети в течение 10-15 секунд должны внимательно осмотреться вокруг себя и запомнить как можно больше предметов одного и того же цвета. Затем взрослый дает задание перечислить все красные предме-

ты (или все синие). Один ребенок начинает перечисле­ние, затем другие ему помогают. Повторяться нельзя.

Комментарий: для детей младшего возраста время можно увеличить. Взрослый должен следить за тем, что­бы в игре участвовали все дети.

Все вместе (И. В. Дубровина)

Цель: развитие межполушаркого взаимодействия, ко­ординации, умения распределять внимание.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 7-8 лет.

Количество играющих: любое.

Необходимые приспособления: книга с иллюстрация­ми, лист бумаги, ручка или карандаш.

Описание игры: в течение 1 минуты ребенок должен левой рукой листать книжку с картинками, а правой рисовать цифры или чертить геометрические фигуры.

Комментарий: игра достаточно сложна для детей. Поэтому на первых этапах необходимо предлагать им выполнять одновременные действия в медленном темпе, постепенно его увеличивая. В процессе игры может на­блюдаться эффект «соскальзывания», когда ребенок на­чинает выполнять только одно из действий. В такой мо­мент ему необходимо напомнить, что по правилам он дол­жен одновременно листать книгу и рисовать.

Спичечный узор

Цель: развитие произвольного внимания, памяти, мел­кой моторики, пространственного восприятия.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: двое.

Необходимые приспособления: три спички.

Описание игры: спички прячут в ладонях, затем тря­сут и бросают на стол. Взрослый вместе с ребенком рас­сматривает образовавшуюся фигуру: как легли спички? В какую сторону смотрят головки спичек? Лежат ли спички одна на одной? Взрослый предлагает ребенку повто-

рить образовавшуюся фигуру. После этого оба узора на­крывают листом бумаги. Ребенок должен по памяти вос­произвести его — найти брата (сестру) первой фигуре. После того как ребенок закончит работу, фигуры сравни­вают.

Комментарий: для ребенка это задание может ока­заться слишком сложным, поэтому взрослый может сна­чала делать все сам, называя вслух каждое свое действие. Таким образом, игру можно разбить на несколько эта­пов, которые потом и составят целостную игру.

Аквариум (Т. Зинкевич-Евстигнеева)

Цель: развитие тактильной чувствительности, снятие напряжения.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 4—5 лет.

Количество играющих: 1—2, не более.

Необходимые приспособления: миска с водой, пугови­цы.

Описание игры: в миску кладут 2—3 пуговицы и объяс­няют ребенку, что это аквариум, а пуговицы — рыбки. После этого предложите ребенку «опустить в аквариум» еще несколько «рыбок». Попросите его закрыть глаза, опустить руку в «аквариум» и найти «рыбок», которые жили в аквариуме изначально.

Комментарий: когда ребенок научится узнавать «рыб», их количество можно увеличить.

Взаимодействие с водой очень важно для саморазви­тия ребенка: таким образом он снимает напряжение и обогащает свой арсенал ощущений. В любом случае, дети очень любят возиться в воде, песке и т. д.

Как добраться до цели?

Цель: развитие ориентировки в пространстве, мышле­ния, воображения.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР. Возраст: 6-8 лет. Количество и,гпп.юпп1У по Р\г,

Необходимые приспособления: карта острова или го­рода, фишки.

Описание игры: взрослый вместе с ребенком рисует «карту клада», на которой размещают леса и горы, реки и озера. Затем один из играющих загадывает, где спря­тан «клад», а другой, поставив на карту какую-нибудь фишку (или фигурку солдатика), «высаживается на ост­ров» и движется по рисунку, задавая вопросы: «Свер­нуть налево? Пройти вперед?» — и т. д. Цель игры — задать как можно меньше вопросов и найти «клад».

Комментарий: для игры можно использовать настоя­щие географические карты. Так в игровой форме можно познакомить ребенка с понятием «география».

Интересно играть, нарисовав волшебный город с ули­цами и дворцами, а в нем спрятать принцессу или какой-то сказочный предмет. По ходу «поисков» можно сочи­нять сказки. Поэтому игра интересна и сама по себе, но не менее интересна и подготовка к ней.

Слова-накладки

Цель: развитие речевой активности, словотворчества.

Нарушение: СДВГ, застенчивость/тревожность, ЗПР.

Возраст: 6—7 лет.

Количество играющих: любое.

Описание игры: слова-накладки имеют один общий компонент, который произносится один раз и является окончанием одного слова и началом другого.

Комар + Марка = Комарка

Зебра + Ракушка = Зебракушка

Дерево + Ворона = Дереворона

Зеркало + Лопасть = Зеркалопасть

Дети по очереди придумывают слова-накладки, затем они выбирают самое смешное и самое оригинальное, объяс­няя, почему они так думают.

Комментарий: термин «слово-накладка» образован В. Мининой. Он был создан в процессе изучения творче­ства Льюиса Кэрролла (вспомните знаменитую Алису и не менее знаменитого кота).

При образовании слова-накладки образуется новый образ, который заключает в себе свойства исходных слов. После словотворчества можно предложить ребенку нари­совать какое-нибудь понравившееся слово-накладку. На­верняка такие слова вызовут самые необычные ассоциа­ции.

Отгадай число (Ю. Гурин)

Цель: развитие мышления.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 6-8 лет.

Количество играющих: двое.

Описание игры: один из игроков загадывает число (от 1 до 16), а второй должен, задавая вопросы, отгадать его. Цель второго игрока — задать как можно меньше вопросов. Ответы на вопрос могут быть только однослож­ными — «да» или «нет».

Комментарий: взрослый должен знать, что вполне реально отгадать число от 1 до 16, задав не более четы­рех вопросов. Ребенку не стоит подсказывать стратегию вычисления, его радость будет неописуемой, когда он САМ догадается, как это можно сделать!

Арифметический мяч (Ю. Гурин)

Цель: развитие мышления, внимания, навыков счета.

Нарушение: СДВГ, РДА, ЗПР.

Возраст: 6-8 лет.

Количество играющих: двое или более.

Необходимые приспособления: большой мяч.

Описание игры: 1. Дети бросают мяч один другому, при этом называя число и какое-нибудь арифметическое действие (например: 3 плюс 5). Тот, кто мяч ловит, дол­жен сказать ответ, назвать арифметическое действие и тут же бросить его следующему игроку (8 минус 1) и т. д. Есл^и игрок ошибается при вычислении и дает неправиль­ный ответ, то тот, кому он бросает мяч, не ловит его. Ошибшийся сам бел-сит за мячом и исправляет свою ошиб­ку. К нему можно применить и какое-нибудь наказание.

2. Начало такое же, но арифметическое действие дол­жно начинаться с угаданного числа (например: ребенку загадали 2+1, он угадал, что это 3, значит, его пример будет, допустим, 3+4).

Комментарий: когда дети хорошо научатся считать, можно предложить в случае ошибки к правильному отве­ту прибавлять какое-нибудь число, например 2.

«Туда» и «обратно» (Ю. Турин)

Цель: развитие мышления, навыков прямого и обрат­ного счета.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: двое или более.

Необходимые приспособления: карточки с числами от 1 до 10 (или 20).

Описание игры: карточки складывают стопкой и за­тем вытаскивают из середины по одной. При этом тот, кто вытаскивает, загадывает, в каком порядке считать: в возрастающем или в убывающем.

Комментарий: интереснее играть, когда порядок счета загадывается до вытаскивания карточки, тогда может слу­читься смешная игровая ситуация: например, выпадает число 1, а считать надо в убывающем порядке. Стимули­рует развитие навыков счета вариант, если заказан счет в возрастающем порядке, а выпадает число 10 (или 20).

«Вверх — вниз». Счет в возрастающем порядке. Счет в обратном порядке (Ю. Турин)

Цель: развитие мышления, навыков прямого и обрат­ного счета.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 5—6 лет.

Количество играющих: двое.

Необходимые приспособления: карточки с цифрами от 1 до 10 (или до 20, если ребенок освоил счет).

Описание игры: карточки складывают, как колоду апт и вытаскивают из середины по одной. Начиная с числа которое идет после нарисованного на карточке, ребенок должен быстро продолжить счет дальше. Напри­мер если вынули цифру 3, то он считает — 4, 5, 6 и т. д., пока второй не скажет: «Стоп!». Затем играющие меня­ются местами.

Когда дети перестанут ошибаться в прямом счете, им можно предложить поиграть в обратный отсчет: 3, 2, 1...

Комментарий: для ребенка вытаскиваемые цифры не­ожиданны, это очень привлекает его. Некоторым детям может быть сложно сосредоточиться на вытащенном чис­ле, им приходится делать над собой усилие, а это спо­собствует, кроме всего, развитию произвольности пове­дения.

Главные буквы

Цель: развитие звуковосприятия, грамматического строя речи.

Нарушение: СДВГ, ЗПР.

Возраст: 7 лет и старше.