Для диагностики УУД

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личности: — чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них,  ответственности человека за благосостояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания  «Я» как гражданина России. 2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно­ преобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3. Развитие Я­концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; — мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой  деятельности. Нравственно­этическая ориентация включает: — формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур,  национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и  культуры всех народов, развитие толерантности; — ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и  поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуля­ торов морального поведения; — знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь,  правдивость, честность, ответственность); — выделение нравственного содержания поступков на основе различения  конвенциональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; —развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к  сотрудничеству и дружбе. оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; —развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально­нравственной отзывчивости; —формирование установки на здоровье и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения  прогнвестоятъ действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, без­ опасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с  мировой и отечественной художественной культурой. Типовые задачи Самоопределение и смыслообразование Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант  Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение  своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, уста­ навливающие смысл учения. Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ученик должен ответить на вопросы: 1. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное? 3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь? 4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с  мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься? 5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика,  письмо  и только   иногда рисование,  музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка,  рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы  учиться? 6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «...?» Подумай, о чем он тебя может спросить. 7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя  ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал». Критерии оценивания: 1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации  необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания. 2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что  выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа. 3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,  социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла­ дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Уровни оценивания: 0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее. 1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно­ учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу,  но при сохранении дошкольного образа жизни. 2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и  образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного  образа жизни по сравнению с учебными аспектами. 3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка» Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования,  устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное  действие — умение задавать вопрос. Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в индивидуальном обследовании. Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном  моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не  проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос:  «Ты хочешь у меня что­то спросить?» Критерии оценивания: 1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки 2. Адекватность высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого  продолжить чтение сказки. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов. 2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении  чтения отсутствует; после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку. 3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает  вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца. Критерии оценивания личностных универсальных действий. Личностные универсальные действия Внутренняя позиция школьника Самооценка — когнитивный компонент (дифференцирова нность,  рефлексивность); — регулятивный компонент Мотивация  учебной  деятельности Основные критерии оценивания Самоопределение — положительное отношение к школе; — чувство необходимости учения; — предпочтение уроков «школьного» типа  урокам «дошкольного» типа; — адекватное содержательное  представление о школе; — предпочтение классных коллективных  занятий индивидуальным занятиям дома; — предпочтение социального способа  оценки своих знаний — отметки —  дошкольным способам поощрения (сладости,  подарки) Когнитивный компонент: — широта диапазона оценок; — обобщенность категорий оценок; — представленность в Я­концепции  социаль ной роли ученика; — рефлексивность как адекватное  осознанное представление о качествах хорошего  ученика; — осознание своих возможностей в учении  на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; — осознание  необходимости   самосовершенствования на основе сравнения  «Я» и «хороший ученик». Регулятивный компонент: — способность адекватно судить о  причинах своего   успеха/неуспеха   в   учении,    связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием Смыслообразование Сформированность познавательных  мотивов; ­интерес к новому; ­ интерес к способу решения  и общему  способу действия; — сформированность социальных мотивов; — стремление выполнять социально   значимую и социально оцениваемую  деятельность, быть полезным обществу; — сформированность учебных мотивов; — стремление к самоизменению —  приобретению новых знаний и умений; — будущей профессиональной деятельностью установление связи между учением и  Типовые задачи для учащихся   диагностические 6,5—7 лет 9—10 лет Методика  «Беседа о  школе»  (модифицирова нный вариант Т. А.   Нежновой,  Д. Б.  Эльконина, А.  Л. Венгера) Методика «Кто  Я?» (М. Кун).  Методика  «Хороший  ученик» Методика  каузальной  атрибуции ус­ пеха/неуспеха «  Незавершенная  сказка», «  Беседа о  школе» ( моди­ фицированный  вариант Т.А.  нежновой, Д.Б.  Эльконина,  А.Л. Венгера) Шкала  выраженности  учебно­ познавательного  интереса ( по Г.Ю.  Ксензовой)  Опросник  мотивации Оценка уровня учебно­познавательного интереса Уровень интереса Критерии оценки поведения Дополнительный диагностический признак 1. Отсутствие интереса 2. Реакция на новизну Интерес практически не  обнаруживается. Исключение  составляет реакция на яркий,  смешной, забавный материал Интерес возникает лишь к  новому материалу, касающе­ муся конкретных фактов, но  не теории 3. Любопытство Интерес возникает к новому  материалу, но не к способам  решения 4. Ситуативный учебный  интерес Интерес возникает к способам  решения новой частной  единичной задачи (но не к  системам задач 5. Устойчивый учебно­ познавательный интерес 6. Обобщенный учебно­ познавательный интерес Интерес возникает к общему  способу решения задач, но не  выходит за пределы  изучаемого материала Интерес возникает независимо от внешних требований и  выходит за рамки изучаемого.  Ориентируется на общие  способы решения системы  задач. Интерес возникает к  общему способу решения  задач, но не выходит за пре­ Безразличное или негативное  отношение к решению любых  учебных задач. Более охотно  выполняет привычные  действия, чем осваивает новые Оживляется, задает вопросы о  новом фактическом материале, включается в выполнение зада­ ния, связанного с ним, но  длительной устойчивой актив­ ности не проявляет Проявляет интерес и задает  вопросы достаточно часто,  включается в выполнение  задания, но длительной,  устойчивой активности не  проявляет Проявляет интерес и задает  вопросы достаточно часто,  включается в выполнение  задания, но интерес быстро  иссякает Включается в процесс решения задачи, пытается само­ стоятельно найти способ  решения и довести задание до  конца, после решения задачи  интерес исчерпывается Охотно включается в процесс  выполнения заданий, работает  длительно и устойчиво, прини­ мает предложения найти новые  применения найденному  способу   Интерес       —       постоянная характеристика,    проявляется выраженное     творческое отношение   к   общему   способу решения   задач,   стремится  дополнительную получить информацию. Имеется мотивированная   избиратель­ ность интересов делы изучаемого материала М е т о д и к а   в ы я в л е н и я   х а р а к т е р а   а т р и б у ц и и   у с п е х а / н е у с п е х а (   Р е ф л е к с и в н а я   о ц е н к а   –   к а з у а л ь н а я   а т р и б у ц и я   н е у с п е х а ) Ц е л ь :   в ы я в л е н и е   а д е к в а т н о с т и   п о н и м а н и я   у ч а щ и м и с я   п р и ч и н   у с п е х а /   н е у с п е х а   в   д е я т е л ь н о с т и . О ц е н и в а е м ы е   у н и в е р с а л ь н ы е   у ч е б н ы е   д е й с т в и я :   л и ч н о с т н о е   д е й с т в и е   с а м о о ц е н и в а н и я (   с а м о о п р е д е л е н и я ) ,   р е г у л я т и в н о е   д е й с т в и е   о ц е н и в а н и я   р е з у л ь т а т а   у ч е б н о й   д е я т е л ь н о с т и . В а р и а н т  1 Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отвечает. Вопрос. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь конструктор и у тебя не получается?» При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя  не всегда получается?» При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке. В о п р о с .  Какие задания ты любишь — трудные или легкие? При ответе «У меня всегда получается» опрос прекращается. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы  объяснили, помогли и пр. 2. Объективная сложность задания — очень трудная, сложная, не для детей, для более  старших и т. д. 3. Способности — не умею, у меня всегда не получается. 4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему,  случайно. Уровни оценивания: 1. Ребенок ссылается на способности, везение. 1. Ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. 2. Ссылается на недостаточность усилий. Универсальные учебные действия нравственно­этической ориентации Критерии формирования действия нравственно­этической ориентации Действие этической ориентации   нравственно­ Основные критерии ориентации     1.     Выделение    морального содержания   ситуации   нару­ шения     моральной нормы/следования моральной норме 2. Дифференциация  конвенциональных и мораль­ ных норм 3. Решение моральной дилеммы на  основе децентрации Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) Ребенок понимает что нарушение  моральных норм оценивается как  более серьезное и недопустимое  по сравнению с конвенцио­ нальными нормами Учет ребенком объективных     последствий     нарушения нормы. Учет мотивов субъекта    при   нарушении нормы. Учет чувств и эмоций   субъекта    принарушении нормы Принятие решения на основе  соотнесения    нескольких моральных норм 4. Оценка действий с точки зрения на­ рушения/соблюдения моральной нормы Адекватность оценки действий  субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения      моральной нормы Типовые задачи После   уроков   (норма взаимопомощи) Опросник Е. Курга­ новой «Булочка» (моди­ фикация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации) Все задания 5.   Умение   аргументировать необходимость  выполнения моральной нормы Уровень    развития моральных  суждений Все задания Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи. Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно­этичского  оценивания­ выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как  основания построения межличностных отношений. Возраст: 7­8 лет Метод оценивания: индивидуальная беседа Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя  рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка.  Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка. Т е к с т    р а с с к а з а : Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она  попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей.  Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал (а). Вечером  пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее  сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату. В о п р о с ы : 1. Почему Андрею (Лене) стало грустно? 2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)? 3. Почему? 4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)? Критерии оценивания: 1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации  (ответ на вопрос 1). 2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4). 3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы 2 и 3). Возможно выделение и  вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос 1. 4. Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос 2). Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3). Уровни выделения морального содержания поступка: К   в о п р о с у  1: 1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа  (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения  отсутствует. 2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея (Лены), но еще не выделяет  морального содержания рассказа — грустно, потому что мама вздохнула. 3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев,  указывает на невыполненную просьбу матери — ему грустно, потому что мама его попро­ сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребенка и невыполненной просьбы мамы. 4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины  негативных эмоций героя — невыполнения нормы взаимопомощи — грустно, потому что  нужно помогать, когда тебя просят. Уровни ориентации на просоциальное поведение:  К  в о п р о с у  2: 1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа, неадекватная оценка  поведения. 2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение — и верно, и неверно. 3. Принятие установки на просоциальное поведение — указание на неправильное поведение  героя. Уровни развития моральных суждений:  К в о п р о с у З : 1. Указание на власть и авторитет — мама (папа) накажет. 2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть. 3. Межличностная конформность — не будет больше просить, обидится; хорошие дети так  не делают. 4. Называет норму как правило — надо помогать. Уровни решения моральной дшеммы: К   в о п р о с у  4: 1. Нет выделения морального содержания ситуации — нет ответа. 2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — поступил бы, как Андрей (Лена):  возможно добавление развлекательных действий — поиграл, попрыгал. 3. Ориентация на норму взаимопомоши как основание поступка — помыл бы посуду. помог  бы маме помыть посуду, старшим надо помогать. Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1)  ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула» как показатель децентра­ции (учет  позиции матери): 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных  суждений — конвенциональный уровень, 3­я стадия межличностной конформности (пай­ мальчик или девочка). Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задана Ж. Пиаже, 2006) Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы  (уровня моральной децентрации). Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно­этического  оценивания, учет мотивов и намерений героев. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: то же, что в предыдущем. Т е к с т    р а с с к а з а : Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку  и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором  стояли чашки. Пять чашек разбилось. Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета  варенье. Полка, на которой стояла банка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь  достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась. В о п р о с ы : 1. Кто из детей больше виноват? 2. Кто заслуживает наказания? Почему? Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (ответ на вопросы 1 и 2). Уровни оценивания: К   в о п р о с у  1: 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — ответа нет, оба  виноваты. 2. Ориентация на объективные следствия поступка — виноват больше Сережа,  потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну. 3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел помочь маме, а Петя —  съесть варенье, виноват больше Петя. К   в о п р о с у  2: 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо. 2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу:  Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек. 3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват больше, ведь Сережа хотел  помочь маме, а Петя — удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения  героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа. Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации  (соотнесению) трех норм: справедливого распределения, ответственности,  взаимопомощи на основе принципа компенсации. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно­этического  оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Т е к с т   р а с с к а з а : Однажды в выходной день мама с детьми гуляла ш> берегу реки. Во время прогулки  она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький,  который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. Вопросы: 1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? 2. Почему? 1. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему? Критерии оценивания: 1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1). 2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2). 3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3). Уровни оценивания: 1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести  ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват,  уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы  (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения  героя. 2. Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми  участниками — дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 3. Предложение дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький  (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса­ ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как  нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на  основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг). (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами) Моральная дилемма Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях  моральной дилеммы.              Оцениваемые универсальные учебные действия:  действия Iнравственно­этического оценивания.        Возраст: 7—10 лет.       Метод оценивания: индивидуальная беседа.       Описание задания: то же, что в предыдущем задание.        Т е к с т    р а с с к а з а :  Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все  собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой  портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось  пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он  задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро  придет папа и будет работать на компьютере. Вопросы: 1. Что делать Антону? 2. Почему? 3. А как бы поступил ты? Уровни оценивания: ориентация на интересы и потребности  других людей; направленность личности — на себя или на  потребности других. К   в о п р о с у  1 (3): 1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера — пойти домой играть.         2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других —  найти кого­то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.      3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в  помощи, — остаться и помочь, если в портфеле что­то очень важное, если больше  некому помочь найти.        Уровни развития моральных суждений:       К   вопросу 2: 1. Стадия власти и авторитета — Олег побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе.        2. Стадия инструментального обмена — в следующий раз Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал,                 3.   Стадия   межличностной   конформности  и   сохранения хороших отношений — Олег — друг, приятель, друзья должны помогать, и наоборот.              4. Стадия «закона и порядка» — люди должны помогать друг другу. / Анкета « Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004) Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм  (см. табл. 4). Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального  содержания действий и ситуаций. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: фронтальное анкетирование. Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех  вариантов оценки. Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и  девочек, всего 18 поступков. Напротив каждой ситуации они должны поставить один  из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой указано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к  выполнению задания. Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю) Виды социальных норм Категории социальных норм Конвенциональные Моральные Ритуально­этикетные: — культура  внешнего вида, — поведение    за столом, — правила и формы    обращения   в семье. Организационно­ административные: — правила поведения в  школе, — на улице, — в общественных местах Альтруизм: ­  помощь, ­ щедрость. Ответственность, справедливость   и законность: — ответственность за несение матери­ ального ущерба Мини­ситуации нарушения социальных норм — не почистил зубы, — пришел в грязной одежде % школу, — накрошил на столе, — ушел  на  улицу без разрешения — встал без разрешения на  уроке, — мусорил на улице, — перешел дорогу в неположенном месте — не предложил друзьям  помощь в уборке  класса, — не угостил родителей  конфетами, — взял у друга книгу и порвал ее Ниже представлены: — семь ситуаций, включающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16); — семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17); — четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18). Анкета Оценка поступка в баллах 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла Так   можно делать Так делать  иногда можно Так   нельзя делать   Так делать нельзя ни в  коем случае Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (девочке) в каждой ситуации 1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы. 2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса. 3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде. 4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квартире. 5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу. 6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накропшл(а) на столе. 7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами. 8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол. 9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя. 10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком. 11.Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от конфеты. 12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, 13.Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте. 14.Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку. 15.Мальчик (девочка) купил (а) в магазине продукты. 16.Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять. 17.Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее. 18.Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет. Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости  для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм. Уровни оценивания: 1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения конвенциональных норм,  превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла. 2. Суммы равны (±4 балла). 3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нарушения моральных норм, превышает  сумму баллов, характеризующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более  чем на 4 балла. Уровни развития контроля Уровни Показатели сформированности 1. Отсутствие контроля Ученик   не   контролирует   не допущенных учебные   действия,   замечает ошибок   2.   Контроль   на   уровне непроизвольного внимания   3.   Потенциальный контроль   на   уровне произвольного внимания 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания 5. Потенциальный рефлексивный контроль       носит Контроль непроиз­ случайный вольный характер, заметив   ошибку,   ученик не   может   обосновать своих действий Ученик   осознает   правило контроля, но затрудняется одновременно   выполнять учебные   действия   и контролировать   их;   ис­ правляет   и   объясняет ошибки При выполнении действия ученик   ориентируется   на правило   контроля   и успешно использует его в процессе   решения   задач, почти не допуская ошибок Решая новую задачу,   ученик применяет старый  неадекватный   способ,    с помощью учителя  обнаруживает это     Дополнительные диагностические признаки Ученик   не   может   об­ наружить   и   исправить ошибку   даже   по   просьбе учителя, некритично относится   к   исправленным ошибкам в своих работах и не  замечает ошибок других учеников Действуя неосознанно, предугадывает   правильное направление действия, сде­ ланные   ошибки   исправляет неуверенно,  в малознакомых   действиях ошибки   допускает   чаще, чем в знакомых В процессе решения задачи контроль   затруднен,   после решения   ученик   может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях   ошибок   не допускает     исправляет Ошибки   самостоятельно, контролирует процесс решения   задачи   другими учениками,   при   решении новой   задачи   не   может скорректировать   правили контроля     новыми условиями Задачи, соответствующие  усвоенному способу,     выполняет безошибочно. Без помощи учителя с 6. Актуальный  рефлексивный контроль Самостоятельно об­ наруживает    ошибки,   вызванные  не­ соответствием усвоенного Контролирует   соот­ ветствие выполняемых  действий способу, при  изменении условий вносит Уровни развития оценки Уровни Показатели 1. Отсутствие оценки 2. Адекватная ретроспективная оценка 3. Неадекватная  прогностическая оценка 4. Потенциально  адекватная  прогностическая оценка Ученик не умеет, не  пытается  и  не  испытывает потребности оценивать свои действия — ни  самостоятельно, ни по  просьбе учителя Умеет самостоятельно     оценить    свои действия и  содержательно обосновать  правильность или  ошибочность результата,  соотнося его со схемой  действия Приступая к решению  новой задачи, пытается      оценить свои   возможности, однако при этом учитывает  лишь факт — знает он ее  или нет, а не возможность     изменения известных ему  способов действия Приступая к решению  новой задачи, может  с    помощью учителя оценить  свои возможности для ее  решения, учитывая измене­ ния Поведенческие индикаторы Всецело    полагается на  отметку учителя,  воспринимает ее  некритически   (даже в  случае явного занижения), не  воспринимает аргументацию  оценки; не может оценить  свои силы относительно  решения поставленной задачи Критически относится к  отметкам учителя;   не    может   оценить своих  возможностей перед реше­ нием новой задачи и не  пытается это сделать; может  оценить действия других уче­ ников Свободно и аргумен­ тированно оценивает уже     решенные    им задачи,  пытается оценивать свои  возможности в решении  новых   задач,   часто  допускает ошибки, учитывает  лишь внешние признаки  задачи, а не ее структуру, не  может этого сделать до  решения задачи Может   с   помощью учителя обосновать свою  возможность или    невозможность ! решить  стоящую перед ним задачу,  опираясь на анализ 5. Актуально­адек­ ватная  прогности­ ческая оценка Приступая к решению  новой задачи, может  самостоятельно оценить  свои возможности в ее  решении,   Самостоятельно  обосновывает еще до  решения задачи свои силы,  исходя из четкого осознания  усвоенных способов Выкладывание узора из кубиков Цель: выявление развития регулятивных действий. Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять  задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с  особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать  правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение;  познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся. Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных  элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата  может быть раскрашена в красный, белый и красно­белый (по диагонали квадрата) цвета.  (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.) Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание  ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002). • Ориентировочная часть. Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт,  соотносит ли его с образцом): 1. Отсутствует ориентация на образец. 2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет  систематического соотнесения. 3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение  осуществляется на протяжении выполнения задания. Характер ориентировки: 1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая. 1. В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается  организовать ориентировку. 2. Свернутая ориентировка — организованная. Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками. Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в  отдельных операциях; 3 — предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 —  возникает к концу действия; 3 — есть. Характер сотрудничества (со­регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или  самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со­регуляция со взрослым; 3 —  самостоятельная ориентировка и планирование. • Исполнительная часть. Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа  результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 — опора на план и  средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное  выполнение действия в соответствии с планом. • Контрольная часть. Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в  соответствии с планом контроля. Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2  — средства есть, но неэффективные; 3 — средства есть, применяются адекватно. Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 —  свернутый, предвосхищающий. Структурный анализ основан на следующих критериях: Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных  условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадек­ ватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса  к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена. План выполнения, регламентирующий неоперациональное выполнение действия в  соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не  совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется. Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхища­ ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 — адекватный контроль по  результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и  причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо  ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не  всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата,  эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно. Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная реакция либо реакция  отсутствует; 2 — адекватная — на успех, неадекватная –на неудачу, 3­ адекватная на  успех и неудачу. Построение числового эквивалента или взаимно­однозначного соответствия  (Ж. Пиаже, А. Шеминъска)  Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно­ однозначного соответствия и сохранения дискретного множества. Оцениваемые универсальные учебные действия: логические универсальные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком. Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один  ряд (на расстоянии 2 см друг от друга). В а р и а н т  1 Ребенка просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или  подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно  манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько  красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому­нибудь? Почему ты думаешь, что  фишек одинаковое количество?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно­ однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам  устанавливает фишки во взаимно­однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное  количество элементов, если на этом настаивает ребенок. В а р и а н т  2 Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставочки для яиц) друг с другом так, чтобы  между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). Затем ребенка  спрашивают: «А теперь равное количество красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как  ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его  спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то  психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая  на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны убрать  несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?» Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в  виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал... (далее повторяются слова  испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал...» Если ребенок не меняет своего  ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество,  потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их  больше, потому что этот рад длиннее... А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок  меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и  других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому  они специально не описываются.) Критерии оценивания: — умение устанавливать взаимно­однозначное соответствие; — сохранение дискретного множества. Уровни оценивания: 1. Отсутствует умение устанавливать взаимно­однозначное соответствие. Отсутствует  сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек  ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). 2. Сформировано умение устанавливать взаимно­однозначное соответствие. Нет сохранения  дискретного множества. 3. Сформировано умение устанавливать взаимно­однозначное соответствие. Есть  сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенса­ ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова) Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую  действительность. Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково­символические  познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и  предметный план. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать,  сколько слов в предложении, и назвать их. 1. Скажи, сколько слов в предложении. 2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения: Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч. Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность. Уровни оценивания: 1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого  существования речевой действительности как знаково­символической. Дети дают  неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, вьделяют слова, перечисляя сушествительные­предметы. 2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично  верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов. 3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково­символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют  все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ. Методика «Кодирование» (11­й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка) Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково­символические действия  — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми. Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить  кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ.  Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок  и как можно быстрее. Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число  дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения: 1. Ребенок не понимает или плохо  понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и  фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного  выполнения. Умение кодировать не сформировано. 2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много  ошибок ( до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно. 3.   Сформированность   действия   кодирования.   Ребенок   быстро   понимает   инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительн .Методика « Нахождение схем к задачам» Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения Оцениваемые универсальные учебные умения: моделирование, познавательные  логические и знаково­символические действия. Возраст: 7­9 лет Метод оценивания: фронтальные опрос или индивидуальная работа Описание задания: учащемуся предлагается найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены  буквами.   Предлагаются следующие  задачи: 1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка больше. Сколько флажков  сделал Коля? 2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг больше. Сколько книг на двух  полках? 3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4  человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках? 4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта  сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу? 5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух альбомах? 6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня ­ на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла  Таня? 7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок  осталось у зайчика на обед? 8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на  первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах? 9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей  поровну. Сколько тетрадей было у брата? 10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во вто рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже? Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи — смысловые единицы  текста и отношения между ними: находить способ решения; соотносить элементы схем  с компонентами задач —­ смысловыми единицами текста; проводить логический и  количественный анализ схемы. Уровни сформированности: 1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему,  соответствующую данной задаче. 2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их  части, соответствующие смысловым единицам. 3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят  среди данных схем соответствующую структуре задачи. Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5—7 лет Базовые виды  коммуникативны х 1. Коммуникация как вза­ имодействие       (интерак­ ция). Коммуникативные  действия,    направленные  на учет позиции собесед­ ника либо партнера по де­ ятельности    (интеллекту­ альный аспект коммуни­ кации). Преодоление эгоцентриз­ ма в пространственных и  межличностных   отноше­ ниях Общий уровень  развития общения  (предпосылки  — потребность в  общении со взрослыми и сверстни­ ками; — владение  определенны ми вербальными и невер­ бальными средствами об­ щения; — эмоционально  позитивное отношение к  процессу сотрудничества; — ориентация на партне ра по общению; — умение слушать собе седника 2. Коммуникация как  кооперация. Коммуникативные действия, направленные  на кооперацию, т. е.  согласование усилий по  достижению общей цели,  организации   и    осуществлению  совместной деятельности 3. Коммуникация как  ус ловие интериоризации. Речевые действия, служа щие средством коммуни кации (передачи  информа ции другим людям), спо собствуют осознанию и  ус воению отображаемого  со держания Типовые  задачи Задание «Левая и правая стороны»  (Ж. Пиаже). Методика    «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) Задание «Рукавич | ки» (Г.А. Цукер­ ман) Задание  «Дорога к   дому»   (моди­ фицированный  вариант) Основные  критерии  оценивания — понимание  возможности различных  позиций и точек зрения на какой­ли­ бо предмет или вопрос; — ориентация на  позицию других людей,  отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; — понимание  возможнос ти разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание от носительности оценок или подходов к выбору; — учет разных мнений и умение обосновать собственное — умение  договариваться, находить общее решение; — умение  аргументировать 1 свое предложение, убеж­ дать и уступать; — способность  сохранять доброжелательное  отноше ние друг к другу в ситуа ции конфликта интересов; — взаимоконтроль и  взаи мопомощь по ходу выпол нения задания — рефлексия своих действий   как  достаточно полное отображение пред метного содержания и ус ловий осуществляемых действий; — способность строить  понятные для партнера  вы сказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; — умение с помощью  воп росов получать необходи Задание «Левая и правая стороны » (Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции  собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или  предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями. Задания 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую.  Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу.  Правую. В а р и а н т .  Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не  оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую.  Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от  карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке  карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критерии оценивания: — понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию  других людей, отличную от собственной; — соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения  наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях; 2. Средний уровень: правильные ответы только в 1­м и 3­м заданиях; ребенок  правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции  партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает  отличия позиции другого человека. Задание «Рукавичка». (Г.А. Цукерман) Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в  процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в  классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному  изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они  составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться  между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства  узоров на рукавичках; — умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать,  аргументировать и т. д.; — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у  друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют: — взаимопомощь по ходу рисования; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с  удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу  необходимости) или отрицательное ( игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Уровени оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дета не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма  некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.  Лети активно обсуждают возможный вариант узора: приходят к согласию относительно  способа раскрашивания рукавичек: сравнивают способы действия и координируют их.  строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. Значение универсальных учебных действий для  обеспечения готовности ребенка к обучению в школе Универсальные учебные действия Личностные:  самоопределение, смыслообразование Результаты развития универсальных учебных действий Формирование   внутренней позиции школьника Познавательные: — классификация, — сериация. Коммуникативные — умение  вступать в сотрудничество,  соотносить собственную  позицию с позицией партнеров Познавательные   и   знаково­ сим­волические действия Овладение понятием  сохранения (на примере  дискретного множества). Преодоление эгоцентризма и  де­центрация в мышлении и  межличностном  взаимодействии Различение     символов/знаков и  замещаемой   предметной действительности Регулятивные: — выделение и сохранение цели, заданной   в   виде   образца   — про дукта действия, —ориентация   на   образец   и пра вило выполнения действия, —контроль и коррекция, — оценка Коммуникативные   Умение произвольно регулировать     поведение     и деятельность:   построение предметного   действия   в соответствии   с   заданным образцом и правилом | Развитие коммуникации как общения   и   кооперации   со взрослым   и   сверстником. Развитие   планирующей   и регулирующей функции речи Значение универсальных учебных действий для  обучения Формирование мотивации деятельности     адекватной учебной Обеспечение   предпосылок формирования   числа   на основе овладения сохранением дискретного   множества   как условия освоения математики Формирование предпосылок  успешности    овладения     чтением (грамотой) и  письмом; усвоения  математики, родного языка;  умения     решать      математические,  Формирование умения  организовывать и выполнять  учебную деятельность в  сотрудничестве с учителем. Овладение эталонами  обобщенных способов  действий, научных понятий (в  русском языке, математике) и  предметной, продуктивной  деятельности (в технологии,  изобразительном искусстве и  др.» Развитие учебного  сотрудничества с учителем и  сверстником. Осознание     содержания    своих действии   и  усвоение  учебного  содержания Значение универсальных учебных действий для успешности обучения в начальной школе Универсальные учебные действия Личностные действия: — смыслообразование, — самоопределение. Регулятивные действия Результаты развития универсальных учебных действий Значение универсальных учебных действий для обучения Адекватная школьная  мотивация. Мотивации  достижения. Развитие     основ      гражданской идентичности. Формирование        рефлексивной адекватной самооценки       Создание     возможностей обучения   в   зоне   ближайшею развития ребенка. Формирование адекватной оценки       учащимся       границ «знания»   и   «незнании». Обеспечение     высокой самоэффективности     в форме принятия   учебной     цели       и работы   над ее достижением   Регулятивные, личностные, по­ знавательные, коммуникативные Функционально­структурная  сформированность  учебной  деятельности. Развитие   произвольности    восприятия, внимания, памяти, воображения Достижение высокой  успешности в усвоении  учебного содержания. Создание предпосылок для  дальнейшего перехода к  самообразованию Коммуникативные (речевые), регулятивные Формирование плана действия   внутреннего Развитие способности действо­ вать в уме, «отрывать» слово от предмета;     достижение нового уровня обобщения     Коммуникативные, регулятивные Развитие рефлексии — осозна­ ния учащимся содержания, по­ следовательности     и основания действий   Формирование  осознанности  и критичности учебных действий Универсаль ные учебные действия