Доклад на тему: "Способы развития наглядно-образного мышления младших школьников с умственной отсталостью"

Способы развития наглядно­образного мышления младших школьников с умственной отсталостью                       Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е.   овладевает   приемами   мышления,   направленными   на   решение познавательных   задач.   Поэтому   уровень   развития   наглядно­образного мышления   младших   школьников   с   умственной   отсталостью   целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.              Активное оперирование образами является основой более глубокого и правильного   понимания   тех   или   иных   усваиваемых   знаний.   А.Г.   Рузской установлено, что неверное и формальное усвоение  учебного материала часто является следствием неумения представить, то о чем рассказывает учитель, что излагается в учебнике. Усвоение знаний во всех областях невозможно без умения учащихся комбинировать имеющиеся у них представления, без умения переносить элементы знаний из одной ситуации в другую.                     Главное направление в развитии наглядно­образного мышления занимает   способность   создавать   и   использовать   образы,   отображающие предметы   и   ситуации   не   во   всех   их   деталях   и   подробностях,   а   их   общее строение,   соотношение   основных   признаков   или   частей.   Такие   образы называются   модельными,   а   способность   их   создавать   ­   способность   к наглядному моделированию.                 Надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представлять себе правильный ход решения. Для этого у младшего школьника с умственной отсталостью должны быть уже сформированы точные и четкие образы – представления: он должен представлять себе цель, условия и пути решения.   Пока   ученик   решает   наглядно   –   действенные   задачи   с   помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентации в задании, до тех пор, пока   не   зафиксирует   точно   все   этапы   действия.   А   такое   фиксирование происходит   лишь   с   включением   речи   в   процессе   решения   наглядно   ­ действенных   задач.   Таким   образом,   предпосылками   к   возникновению наглядно –  образного  мышления являются  определенный  уровень развития ориентировочно – исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно – действенных задач.                 Эти предпосылки начинают формироваться с первого года обучения. Сначала цель, условия, в которых действует младший школьник с умственной отсталостью. А также все этапы действия закрепляет в слове взрослых. На втором году обучения педагог подводит к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что   ты   сделал?».   Далее   ученики   самостоятельно   составляют   словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбу: «Расскажи подробно, как ты   это   сделал,   что   ты   делал   сначала,   что   потом».   Однако   этого   еще недостаточно.   Задача   педагога   состоит   в   том,   чтобы   подвести   младшего школьника с умственной отсталостью к словесному планированию будущих действий.   Поэтому   прежде   чем   ученик   начнет   действовать,   его   просят рассказать,   как   он   будет   выполнять   задание,   но   с   помощью   наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?». После такой работы можно предложить школьнику   самостоятельно   составить   словесный   отчет   о   проделанных действиях. В дальнейшем планирование решения задач младший школьник с умственной отсталостью должен делать самостоятельно.             Наряду с наглядно – действенными задачами младшим школьникам с умственной отсталостью предлагают и задачи наглядно – образные.  сначала они  решают  задачи в наглядно – образном  плане  те,  которые  уже хорошо умеют решать в наглядно – действенном плане. Именно в них они хорошо представляют себе цель, могут представлять себе условия ее достижения. В наглядно – образный план переносятся и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход явления. И здесь сначала   младшим   школьникам   с   умственной   отсталостью   предлагаются хорошо знакомые ситуации. Если школьник не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить попробовать. Затем обратить внимание на то, почему не получается. После того, как школьник найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке.              Очень важно, чтобы ученики с умственной отсталостью каждый раз отыскивали   причину   событий,   а   не   пытались   дать   формальный   ответ   на вопрос «Почему?». Поэтому не следует на начальных периодах формирования причинного   мышления   давать     ученикам   форму   ответа   «Потому   что…». Младшие школьники с умственной отсталостью быстро заучивают эту форму и ограничиваются ответом на вопрос «Почему?» «Потому что…». Педагог должен добиваться ответа по существу.              Следующим шагом в решении наглядно – образных задач, которые так же,   как   и   наглядно   –   действенные   задачи,   способствуют   дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.                        Формирование понимания младшими школьниками с умственной отсталостью временных и причинно – следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.               Прежде всего педагог и воспитатель выделяют последовательность событий   в   быту,   обращая   на   это   внимание   учеников.   Они   каждый   раз подчеркивают,   что   надо   делать   сначала,   что   потом;   просят   учеников рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке к занятиям. Но этого мало: педагог специально создает ситуации, в   которых   последовательность   событий   нарушается.   Так   доводится   до сознания младших школьников с умственной отсталостью последовательность событий,   показывается,   что   при   нарушении   последовательности   событие может вообще не произойти.             Наряду с этим педагог обращает внимание учеников на то, что первое событие   может   оказаться   причиной   второго.   В   то   же   время   нужно позаботиться   о   том,   чтобы   не   получилось   формальной   связи   между временными   и   причинными   отношениями:   то,   что   произошло   раньше,   не всегда оказывается причиной того, что будет потом.              Понимание последовательности событий и причинной зависимости в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.             Очень важным направлением в формировании элементов наглядно –   мышления   является   подведение   младших образного   и   логического   школьников   с   умственной   отсталостью   возможности   осуществлять классификацию   предметов.   Без   развития   классификации   невозможно формирование   понятий.   Поэтому   оно   служит   необходимой   предпосылкой возникновения   у   младших   школьников   с   умственной   отсталостью понятийного мышления.            Группировка объектов сначала проводится по образцу ( группировка по цвету,   форме,   величине).   При   формировании   мышления   большую   играет предметная классификация (посуда – одежда, мебель – одежда, транспорт – мебель). Здесь внешний вид предмета не помогает ученику отнести предмет к той или иной группе. Младший школьник с умственной отсталостью должен мысленно выделить то общее, что объединяет предметы в одну группу ­  их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека. После того как   ученик   проделал   эту   мыслительную   работу,   сгруппировав   предметы. Полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом ( посуда, одежда, мебель и т.п.).                        Очень важно при классификации одних и тех же предметов или картинок   каждый   раз   класть   новые   образцы.   Наряду   с   этим   необходимо менять и сами картинки или предметы, каждый раз прибавляя к знакомым новые, незнакомые.                      Другим видом работы является классификация по обобщающим словам,   т.е.   подведение   по   понятиям.   Перед   младшим   школьником   с умственной   отсталостью   при   этом   не   кладутся   образцы,   ему   предлагают разложить   предметы   на   две   группы   по   словесной   инструкции:   в   одну положить посуду, в другую – одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере   ученики   усвоили   обобщающие   слова,   какие   предметы   они   относят   к данной категории. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по   образцу,   а   лишь   дополняют   ее,   так   как   здесь   ученик   не   должен   сам выделять   основные   группировки   и   может   действовать   механически,   по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам.                         Следующим задание, направленным на развитие классификации, является   группировка   предметов   или   картинок   без   образца   и   без обобщающего слова. Это очень трудное задание, оно требует значительной самостоятельности мышления, так как у младшего школьника с умственной отсталостью   нет   никакой   опоры  –  ни   образца,  ни   обобщающего   слова.   На первых порах задачу можно облегчить ограничением количества групп и дать ученику хорошо знакомые картинки, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову.                       Классификацию по образцу, по слову, а также с самостоятельным определением   принципа   группировки   нужно   проводить   не   только   по предметной отнесенности и функциональному назначению, но и по свойствам – форме, цвету, величине, материалу, весу и др.                      К этой же группе заданий относится и исключение четвертого ­ лишнего.   По   существу,   это   тоже   классификация,   так   как   ученик   должен отнести   три   предмета   к   одной   группе,   а   один   (лишний)   –   к   другой, самостоятельно выделив основание группировки. Когда школьник ошибается. Нужно терпеливо выяснить, почему он исключил именно эту картинку, а не говорить   сразу,   что   он   ошибся.  Затем   надо   объяснить   и  показать   ученику принцип выделения лишнего, основанный на классификации.                      Все виды по группировке и классификации должны проводиться   что   обеспечивает   развитие   обобщения   сравнения   и параллельно, абстрагирования,   и   создает   условия   для   возникновения   логического мышления.                 Одним из способов развития наглядно­образного мышления младших школьников с умственной отсталостью является наглядное пространственное моделирование.                       А.З. Зак  рассматривает  процесс  моделирования  как  замещение изучаемого   объекта   другим,   специально   для   этого   созданным.   Этот искусственный объект есть модель. Многие специалисты по теории познания указывают, что моделирование ­ характерная черта образного мышления при решении познавательных задач.             Согласно В.В. Давыдову, средствами образного мышления выступают разные виды моделей:   вещественные (макеты, модели механизмов),   образные (рисунки, схемы, чертежи),   знаковые (формулы математические, физические, химические и другие).   Образные   и   знаковые   модели   называются   мысленными.   Любая   модель представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.             Модельные формы опосредствования (модели, схемы, планы, знаки) способствуют   формированию   образа   особого   типа   ­   схематизированного образа,   отражающего   не   все,   а   наиболее   существенные   свойства   и   связи объектов.               Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. В формировании наглядно – образного мышления младших школьников с умственной   отсталостью   решающее   значение   принадлежит   учебной деятельности,   постепенное   усложнение   которой   ведет   за собой   развитие  способностей учащихся.                     Однако для активизации и развития наглядно­образного мышления детей   бывает   целесообразно   использовать   не   учебные   задания,   которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.                     Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия   и интерес   ребенка   направлены   на решение   какой­либо   умственной задачи.            Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно­ действенного мышления является включение ребенка в предметно­орудийную деятельность,   которая   наиболее   полно   воплощается   в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).    Развитию   наглядно­образного   мышления   способствует   работа    с конструкторами,   но   уже   не по наглядному   образцу,   а   по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать   объект   конструирования,   а   затем   самостоятельно   реализовать идею.            Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей   в разнообразные   сюжетно­ролевые   и режиссерские   игры,   в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.            Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения   на поиск   закономерностей,   логические   задачи,   головоломки. Предлагаем   ряд   заданий,   которые   могут   быть   использованы   учителем в проведении развивающих занятий со школьниками.                      Задания на прохождение лабиринтов разной сложности помогают развивать   у детей   наглядно­образное   мышление,   внимание,   способность к самоконтролю. Задачи  со спичками  направлены  на  развитие  наглядно­образного мышления.                    Игры и задачи со спичками — хорошая гимнастика для ума. Они тренируют   логическое   мышление,   комбинаторные   способности,   умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Овладевая   действиями   наглядного   моделирования   ребенок   учится оперировать   знаниями   на   уровне   обобщенных   представлений,   овладевает опосредованными   способами   решения   познавательных   задач   (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам. Таким образом, в процессе коррекционной работы по формирования наглядно   –   образного   мышления   происходят   положительные   изменения   в области развития личности младших школьников с умственной отсталостью. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание   преодолеть   их   самостоятельно,   найти   выход   из   затруднения,   что очень важно для развития их эмоционально – волевой сферы. Библиографический список 1. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития  школьников : учеб. пособие для вузов / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. ­  М.: Академия, 2000. ­ 160 с. ­ (Высшее образование). ­ ISBN 5­7695­ 0604­0. 2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления  учащихся / под ред. И.С. Якиманской. ­ М.: Педагогика, 1989. ­ 223 с. ­  (Образование. Педагогические науки). ­ ISBN 5­7155­0214­4. 3. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться : учебное  пособие / Б.С. Волков. ­ М.: Академический проект, 2004. ­ 144 с. ­  (Руководство практического психолога). ­ ISBN 5­8291­0372­5. 4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. ­ М.: Педагогика, 1991. ­ 480 с. ­ (Психология:  Классические труды). ­ ISBN 5­7155­0358­2. 5. Зак, А.Э. Различия в мышлении детей : учебно­метод. пособие / А.Э.  Зак. ­ М.: Изд­во Российского открытого ун­та, 1992. ­ 128 с. 6. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. : учеб.пособие для вузов / А.Р. Маллер. ­ М.:  Академия, 2003. ­ 208с. ­ ISBN 5­7695­1350­0. 7. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и  коррекция / Т.Н. Овчинникова. ­ М.: Академический проект, 2004. ­ 192  с. ­ (Руководство практического психолога). ­ ISBN 5­8291­0430­Х. 8. Фатихова, Л. Ф. Дифференциальная диагностика наглядных форм  мышления дошкольников с  интеллектуальными нарушениями / Л. Ф.  Фатихова // Специальное образование.­ 2012.­№ 4.­С.72­79.