Доклад на тему: "Технология развития критического мышления на уроках истории".

Доклад на тему:  Технология развития критического мышления на уроках истории. Одной из главных технологий в работе педагога является технология  развития критического мышления, над которой проводилась целенаправленная работа по  апробации, внедрению, выработке подходов к методике преподавания на протяжении многих  лет: I этап — изучение теоретических основ технологии развития критического мышления. II этап – применение технологии развития критического мышления. В рамках преподавания истории и ОРКСЭ проводилась целенаправленная работа: по  разработке уроков, в технологии развития критического мышления 7­9 классах, а также по  использованию как традиционных способов и приёмов, позволяющих активизировать  познавательную деятельность учеников, так и специфических, разработанных авторами  данной технологии. Учитель проводил работу по использованию целесообразных приёмов и  методов, применяемых на стадии – Вызова:мозговой штурм, ассоциативная таблица,  составление кластера, рассказ­предположение по ключевым словам, верные и неверные  утверждения  и др.  Учебный мозговой штурм даёт возможность уже с начала урока пробудить интерес к  изучению темы, способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли,  раскрепощению креативного мышления. Учебный мозговой штурм можно проводить  фронтально, со всем классом, записывая идеи на доске, индивидуально, когда идеи  фиксируются в тетрадях, а потом уже обсуждаются совместно, в парах или группах. Пример. На уроке истории России в 6 классе «Удельный период русской истории »  учащиеся делятся на группы и им предлагается составить список из нескольких (как минимум трёх) процессов, затронувших русские земли. Спикеры групп после окончания работы  озвучивают идеи, а учитель записывает их на доску. Процессы, происходившие на  Руси: феодальная раздробленность; ­ междоусобные войны; ­ образование новых княжеских  династии. Далее ребятам предлагается, работая в группах, составить несколько предложений  так, чтобы между выписанными на доске идеями эта связь прослеживалась. Результатами  групповой деятельности являются перепутанные логические цепи, работа с которыми  способствовала не только систематизации уже известной ученикам информации, но и  позволила перейти к следующей фазе урока. Ассоциативная таблица на стадии вызова также используется для активизации мыслительной  деятельности учащихся и актуализации имеющихся знаний. Пример. На уроке Всеобщей истории в 9 классе при изучении темы «Глобальные  проблемы человечества» ученикам предлагается записать зрительные ассоциации со словом  «глобальные проблемы». Такая ассоциативная схема может выглядеть следующим образом:  После беседы, направленной на выявление глобальных проблем человечества, осуществляется переход к фазе осмысления, в ходе которой через работу в группах с текстом учебника и  дополнительной информации выявленные проблемы и возникшие вопросы могут быть решены. Другой приём, «верные и неверные утверждения». Например, перед началом урока истории в 9 классе по теме «Консервация  политического режима» могут быть предложены следующие высказывания: Верные и  неверные утверждения до чтения после чтения. В эпоху застоя была принята новая  Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан ­ это было время  расцвета литературы и искусства, была восстановлена система ГУЛАГА. Была ужесточена  цензура. Видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР. Верные и неверные  утверждения до чтения после чтения. Численность населения Сибири была высокой. В  Сибири проживали ханты, манси, ненцы. Главное занятие народов Сибири­земледелие. Путь в  Сибирь открыл казак Ермак в 16 веке. Мягкая рухлядь­это пушнина. С.И.Дежнёв прошёл весь Амур и добрался до Тихого океана. В 1649 году основан город Анадырь сподвижниками  С.Дежнёва. В 17 веке было доказано, что материки Азия и Америка не соединяются. Затем  учитель  знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме)  нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность,  используя полученную на уроке информацию. Следующий приём – кластеры (гроздья). Кластеры — графический приём в систематизации  материала.  Например, при изучении темы «Латинская Америка во второй половине ХХ – начале  ХХI в.» в 9 классе просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту группу стран. В качестве главных в изучаемой теме школьники предлагают следующие  вопросы: внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона  и др. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Следующим шагом  может быть задание: обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по  данным направлениям, информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые  неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть первоначальные предположения,  расширить знания по данной теме, предлагается работа с текстом учебника и со справочной  литературой, которая находится в распоряжении учащихся. Таким образом, урок плавно  переходит в следующую стадию, Осмысления. На этой стадии осуществляется непосредственный контакт с новой информацией  (текст, фильм, материал параграфа, лекция), работа ведется индивидуально или в парах.  Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения,  делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. В  процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее  важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Чтобы сохранить интерес к  теме нужно использовать приёмы стимулирования внимания и активности: проблемные  вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. На этой стадии используется  прием «лови ошибку»: объясняя материал, педагог  намеренно допускает ошибки, а ученики должны их обнаружить в ходе слушания. Либо  можно предложить учащимся текст со специально допущенными ошибками и по ходу работы  они должны их исправить. Чтобы обеспечить постепенное продвижение учащихся от знания «старого» к  «новому», учитель использует  приём «Инсерт»: маркировка текста по мере его чтения или  прослушивания специальными знаками, например: «+» уже знал, знакомо; «­» думал иначе или не согласен; «!» новое; «?» не понял, есть вопросы. После прочтения или прослушивания текста учащиеся заполняют таблицу, где значки станут  заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Для активного восприятия, систематизации и оценки информации учитель  использует приём «П»­«М»­«И»: таблица «Плюс­минус­интересно». При чтении текста  учащиеся фиксируют в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую: —  позитивный характер (графа «П»); негативный характер (графа «М»); ­ наиболее интересные и спорные факты (графа «И»). Например, на уроке истории в 9 классе по теме «Экономическая политика красных и  белых» учащиеся, используя параграф учебника, заполняют таблицу «Плюсы и минусы  экономической политики белых и красных». Подобная форма организации работы с  материалом позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам. Особое внимание уделяется формированию и развитию умений работать с вопросами. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх  фаз урока: на стадии Вызова — это вопросы до изучения темы, на стадии Осмысления —  способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении —  демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку  записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, например: «Кто?»,  «Что?», «Когда?», «Как звали…?», «Верно ли…?» и др. В левой колонке — вопросы,  требующие подробного развёрнутого ответа, например: «Объясните, почему…?», «В чём  различие…?», «Что, если…?» и т. д. На стадии рефлексии  идёт творческая переработка, анализ, интерпретация изученной  информации. На данном этапе учащиеся возвращаются к первоначальным записям и  предположениям, вносят изменения, дополнения, выполняют творческие, исследовательские  или практические задания, соотносят «новую» информацию со «старой», используют знания,  полученные на стадии Осмысления. Работу можно проводить индивидуально — в парах­  группах. На стадии Рефлексии педагог использует таблицы, схемы, кластеры,  способствующие установлению причинно­следственных связей между блоками информации,  организует возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Проводимая  работа становится основой для написания эссе, синквейнов, организации круглых столов,  дискуссий, деловых игр. Например, на уроке истории в 8 классе по теме «Династический кризис 1825 г.  Выступление декабристов» можно провести дискуссию  «Восстание декабристов: подвиг или  преступление?». Класс делится на две группы: участники одной группы отстаивают одну  точку зрения, а другой — противоположную. Формируется также группа наблюдателей –  учитель с несколькими помощниками. Во время игры: группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников; группы вступают в диспут;