Эксперимент "Агрессивность"

Глава   2.   Экспериментальное   исследование   агрессивности подростков 2.1. Метод диагностики агрессивного поведения подростков  В   первой   главе   мы   теоретически   обосновали   гендерные   особенности агрессивности   проявляющейся   у   мальчиков   и   девочек   подросткового возраста.   Исходя   из   этого,   нами   было   проведено   исследование,   в   ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить существующую   взаимосвязь   между   гендерными   особенностями   и агрессивностью проявляющейся у подростков. Экспериментальное   исследование   было   проведено   в   Елатомской специальной(коррекционной)   школе­интернат   для   детей­сирот   и   детей, оставшихся   без   попечения   родителей,   с   ограниченными   возможностями здоровья.  Таблица 1. № Название методики 1. Методика «Агрессивность». Модификация теста Розенцвейга. Автор Цель С. Розенцвейг Изучить фрустрационные реакции Методическое сопровождение Практикум   по возрастной психологии/Под ред.Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко  Поведение   подростка   определяется   промежуточностью   (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя   внутренние застенчивость,   неопределенность   уровня   притязаний, противоречия,   агрессивность,   склонность   к   крайним   точкам   зрения   и позициям.   Конфликтность   тем   больше,   чем   резче   различия   между   миром детства и миром взрослости. Проявления агрессии у подростков крайне разнообразны — от   оппозиционно­вызывающего   поведения   до   физического   насилия   и   крайних проявлений жестокости и садизма, наблюдающихся при психической                                                                                                                                   40 патологии.   Систематическая   физическая   агрессия   у   подростков   с расстройством   поведения   в   большинстве   случаев   сочетается   с   другими видами   агрессии   —   вербальной,   разрушением   собственности, самоповреждениями, зоосадизмом, вандализмом у мальчиков и агрессивным фантазированием   у   девочек.   Для   исследования   гендерных   особенностей агрессивности   проявляющейся   у   подростков   нами   была  использована следующая методика.              Методика "Агрессивность" (Модификация теста Розенцвейга).            Описываемый далее тест предназначен для оценки степени развитости у человека   черты   личности   «агрессивность»,   понимаемой   как   не   вызванная объективными   обстоятельствами   и   необходимостью   тенденция   враждебно реагировать   на   большинство   высказываний,   действий   и   поступков окружающих людей. Агрессивность — это черта личности, проявляющаяся в более  или менее постоянном   враждебном  отношении  человека  к  человеку, животным и предметам природы и материальной культуры, склонность к их разрушению и агрессивным неспровоцированным действиям.           В данном тесте, основой которого явился известный тест Розенцвейга, испытуемые получают 24 разных рисунка. На этих рисунках представлены люди   в   различных   эмоциогенных,   близких   к   стрессовым   и   вызывающих фрустрацию   ситуациях.   Общим   для   всех   рисунков,   используемых   в   тесте, является то, что один человек в них проявляет в отношении другого такие действия, которые этим, вторым человеком могут быть понятны  по­разному: как   агрессивные,   преднамеренно   вызывающие   или   оскорбительные,   или случайные,   совершенные   неумышленно,   по   незнанию,   без   сознательного желания навредить или унизить другого человека.  Предполагается, что индивид с достаточно развитой чертой характера «агрессивность» на  большинство действий подобного  рода со стороны  окружающих людей будет реагировать агрессией, причем даже тогда, когда                                                                                                                         41 действие   другого   человека   не   было   вызвано   стремлением   причинить   ему неприятности.   Индивид,   у   которого   личностная   черта   агрессивности выражена   слабо,   на   подобные   ситуации   будет   реагировать   по­другому: дружелюбно,   стараясь   разрядить   возникшую   напряженность,   успокоить,   не придать значения случившемуся и т.п. Перед   началом   исследования   все   испытуемые   получают   инструкцию следующего содержания:  «На   каждой   из   24   предлагаемых   вам   картинок   изображены   два   или несколько человек, Один из них совершил какое­то действие в отношении другого, и в связи с этим произнес какие­то слова. Вы должны поставить себя на место этого, другого человека и ответить за него. Свой ответ необходимо дать как можно скорее и тут же его записать на листе бумаги под порядковым номером, соответствующим номеру просмотренного рисунка».  Оценка результатов и выводы об уровне развития  Ответ испытуемого на каждую картинку анализируется отдельно. В итоге такого анализа он должен быть отнесен к одной из следующих двух категорий: 1. Агрессивные реакции.  2. Неагрессивные реакции.                                                                                                                                                      51 К числу агрессивных относятся такие реакции, в которых действия другого лица   рассматриваются   как   преднамеренно   враждебные   и   сама   ответная реакция   на   них   является   враждебной   (агрессивной).   В   этом   случае   ответ испытуемого   должен   содержать   в   себе   явное   осуждение,  оскорбление   или угрозу в адрес другого лица.  К неагрессивным относятся реакции, суть которых состоит в стремлении разрядить, смягчить обстановку, в желании испытуемого принять вину на себя за случившееся, не придать ему значение или просто объективно, без эмоций разобраться   в   сложившейся   ситуации   и   принять   спокойное,   взвешенное решение. Никакой неприязни или враждебности в данном случае в ответах испытуемого не должно содержаться.  Таблица 2. № Ф.И.  испытуемого 1. С.А. 2. Г.В. 3. М.К. 4. Т.Т. 5. С.М. 6. Т.И. 7. П.Н. 8. Б.Т. 9. К.В. Р. 6 Р. 7 Р. 14 Р. 15 Р. 16 Р. 17 Р. 9 Р. 8 Р. 10 Р. 11 Р. 12 Р. 13 Р. 20 Р. 21 Р. 18 Р. 19 Р. 5 Р. 4 Р Р. Р. Р. .3 1 2 22 а н н н а н а а а а а н н а н н н а н н а а а а а а а н а н а а а а а а а а а а н а а а н н н н н н н н н а н а н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н н а а а а а н а н а а а а а а н а а а н а н а а н н н н н а н а а н а н н н н н н н а н н а н а н н н а н а а н а н н н а н н н а н а а н н н н н н н н н н а н н н н н н н а н н а а а а а н а н а а н а а н н а а а н а а а Р. Р. 23 24 н н а а н н н н а а н н н а н н а а а н н н н н н н а а н а н н н н н н н а н н 10 У.Д. н н В   заключение   подсчитывается   соотношение   агрессивных   и   неагрессивных реакций по их числу. Если количество агрессивных реакций явно доминирует над числом неагрессивных (агрессивных 14 и больше, а неагрессивных 10 и меньше), делается вывод о том, что у данного испытуемого явно выражен мотив   агрессивности.   Если,   напротив,   неагрессивных   реакций   оказывается ненамного   больше,   чем   агрессивных   (неагрессивных   14   и   больше,   а агрессивных 10 и меньше), то делается вывод о том, что данный испытуемый неагрессивен. При числе агрессивных и неагрессивных реакций в пределах от 9 до 13 ничего определенного об агрессивности данного испытуемого сказать нельзя, т.е. нет возможности уверенно утверждать, что он агрессивный или, напротив, неагрессивный человек.  Таблица 3. № Ф.И. испытуемого Агрессивные  реакции Неагрессивные  реакции 1. С.А. 11 13                                                                                                                                                        52 21 2 0 19 6 10 3 18 5 Г.В. 2. 3. М.К. 4. Т.Т. 5. С.М. 6. Т.И. 7. П.Н. 8. Б.Т. 9. К.В. 10. У.Д. Вывод: 1) Данные испытуемые: М.К., Т.Т., Т,И., П.Н., Б.Т., У.Д. ­  неагрессивны. 2) У испытуемых: Г.В., С.М., К.В. ­ явно выражен мотив  агрессивности. 3) У испытуемой С.А. Число агрессивных и неагрессивных  реакций в пределах от 11 до 13, поэтому нет возможности  уверенно  утверждать, что испытуемая агрессивный или, наоборот, неагрессивный  человек.  3 22 24 5 18 14 21 6 19 53 2.2. Практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения  подростков  Коррекция агрессивного поведения подростков в учебном процессе. Исходной   точкой   педагогической   коррекции   отклоняющегося   поведения подростков   в   учебной   деятельности   является   глубокая  диагностика   их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально­волевой   сферы,  предстоящей   работы,   без   убеждения   в значимости   знаний   и   умений   трудно   надеяться   на   проявление   учащимися активного отношения к изучению учебного материала. Из   чего   же   складывается   мотивация   учебной   деятельности,   что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся? Первое,   что   необходимо   сделать   ­   это   создать   ситуации   желания получения знаний на этапе восприятия нового материала: ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации,   связанные   с   раскрытием   практической   и   познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых. В   усилении   мотивации   учебной   деятельности   важную   роль   играют эмоциональный   фон   учебной   деятельности,   состояние   занимательности, удивления   в   восприятии   предлагаемого   материала.   В   наиболее   сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых   знаний   через   призыв   к   особому   вниманию,   через   создание определенного   интеллектуального   напряжения   при   освоении   материла учебной программы. Чтобы   усилить   эмоционально­действенную   сторону   коррекционно­ познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса ­ овладение учащимися познавательными умениями. В ходе                                                                                                                          54 формирования познавательных умений выделяют два пути:              первый   путь   ­   организация   специальных   указаний,   правил   и   других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их протекания; косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала. При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний (умение работать с книгой, справочной литературой и др.). Для   слабоуспевающих   и   отстающих   школьников   с   девиантным поведением   в   процессе   формирования   учебных   умений   не   менее   важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е.   нельзя   не   переходить   к   новому,   не   усвоив   предыдущую   операцию (обобщение, систематизация материала). В  формировании   и развитии   учебно­познавательных  умений  большую роль   играет   алгоритмизация   отработки   умений,   т.е.   точные   общепринятые предписания   по   выполнению   в   определенной   последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному   типу   деятельности.   Предписание   действий   для   детей   с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы. Таким   образом,   образовательно­коррекционная   деятельность   в   ходе учебно­воспитательного   процесса   представляет   собой   единый   процесс эмоционального,   оперативного   и   содержательного   свойства,   что   дает возможность   корректировать   не   только   внешнюю   сторону   учебно­ познавательной   деятельности,   проявляющуюся   в   выполнении   учебных заданий,   но   и   внутреннюю,   выражающуюся   в   отношении   учащихся   к учебному предмету вообще и школе в частности.                                                                                                                         55 Воспитательно­коррекционная работа с подростками во внеурочной  Наряду   с   учебно­познавательной   деятельностью   подростки   с работе. отклоняющимся   поведением   являются   участниками   и   других   видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно­оздоровительной, художественно­эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная. Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели.   Не   менее   важным   в   отношении   к   деятельности   и   результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности. Коррекционная   направленность   внеурочной   воспитательной   работы состоит   в   том,   что   педагогически   запущенным   и   трудновоспитуемым подросткам   предоставляется   возможность   удовлетворить   свои   интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя   и   быть   оцененным   другими   в   ходе   участия   во   внеклассной   работе, наконец,   попытаться   найти   оптимальный   вариант   взаимоотношений   со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения. Внеурочная   воспитательная   деятельность   (в   отличие   от   учебно­ познавательной)   представляет   возможность   подростку   не   только   свободы выбора   действия,   но   и   создает   условия   для   упражнения   и   тренировки определенных эмоционально­волевых и нравственно­поведенческих качеств, выполнения   общепринятых   требований,   соблюдения   норм   межличностных отношений. Художественно­эстетическая   деятельность  направлена   на   развитие способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выражающиеся  системы художественных представлений, взглядов и убеждений, на                                                                                                                                   56 воспитание   у   школьников   стремления   и   умений   вносить   элементы прекрасного   во   все   стороны   жизни,   бороться   с   проявлением   уродливого, безобразного, низменного. Участие   в  нравственно­правовой   деятельности  формирует   систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает   отношение   к  другим  людям, к  самому  себе, к  своему труду,   природе,   моральным   нормам   и   общечеловеческим   ценностям, формирует основы культуры поведения ребенка. Поскольку   деятельность   является   ведущим   средством   формирования личности,   то   методами   коррекции   целесообразно   считать   те   способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Выделяют   четыре   группы   методов,   направленных   на   исправление отклоняющегося поведения личности: методы разрушения отрицательного типа характера: метод "взрыва" и метод реконструкции характера; методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) б) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; переориентировки самосознания; в) переубеждения; г) прогнозирования отрицательного поведения; методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д)регламентация образа жизни;             метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного                                                                                                                                    57 поведения:  а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы (А.И. Кочетов). Охарактеризуем   подробнее  метод   "реконструкции"  характера подростка,   где   коррекционный   аспект   проявляется   наиболее   ярко.   Важно помнить,   что   нельзя   вместе   с   ликвидацией   отрицательных   черт   личности разрушать   положительное   в   ней,  поэтому   при   достаточном   уровне   общего развития   ребенка   целесообразно   частичное   изменение   его   личности,   т.е. реконструкция,   перестройка   характера.   Этот   метод   включает   в   себя следующие элементы педагогической деятельности: выявление   положительных   качеств   воспитанника,   которые   надо использовать в процессе перестройки характера, в первую очередь развивая, совершенствуя и углубляя их; прогнозирование  положительного  развития  личности  воспитанника   на основе выявленных позитивных тенденций его поведения, образа жизни; восстановление   положительных   качеств,   привычек,   здоровых потребностей, которые были заглушены неблагоприятными обстоятельствами; видоизменение тех отрицательных свойств, которые школьник считает положительными, от которых не хочет отказываться; переоценка отрицательных свойств, нетерпимое отношение к ним; восстановление   здорового   образа   жизни,   при   котором   отрицательные свойства,   вредные   привычки   и   нездоровые   потребности   оказываются неприемлемыми. Главное то,  что в методе  реконструкции особое внимание  уделяется нахождению в нравственном облике школьника точки опоры, которая может стать исходным направлением изменения, переориентации и в конечном   итоге реабилитации личности несовершеннолетнего.                                                                                                                                   58 В   комплексе   приемов   педагогического   воздействия   выделяются приемы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников   и   создающие,   содействующие   развитию   положительных качеств   личности,   помогающие   скорректировать   отрицательную направленность   чувств,   эмоций,   отношений,   поведения   педагогически запущенных подростков (Э.Ш.Натанзон). Созидающие приемы: содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками,   устанавливающие   душевный   контакт   между   ними (проявление   доброты,   внимания   и   заботы;   просьба;   поощрение;   прощение; проявление огорчения; поручительство); способствующие   повышению   успеваемости   школьника   (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов); вовлекающие воспитанника в совершение морально ценных поступков, в накопление   опыта   правильного   поведения   (убеждение,   доверие,   моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения); строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование,   "фланговый"   подход;   активизация   сокровенных   чувств воспитанника). Тормозящие приемы: в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного); с   открытым   воздействием   (параллельное   педагогическое   действие, ласковый   упрек,   намек,   мнимое   безразличие,   ирония,   развенчание,   немое недоверие, организация естественных последствий). Вспомогательные приемы:   организация внешней опоры правильного поведения;                                                                                                                         59 отказ от фиксирования отдельных поступков. Педагогически   запущенный   подросток   является   членом   классного коллектива.   Несмотря   на   изолированное   положение   в   нем,   он   живет   по законам   коллектива,   так   или   иначе   подчиняется   нормам   коллективных взаимоотношений,   микроклимат   классного   коллектива,   его   нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения   и   межличностные   взаимоотношения   со   сверстниками.   Поэтому, организуя   и   проводя   воспитательно­коррекционную   работу   с   подростком, используя   методы   и   приемы   педагогического   воздействия   на   него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и   условие   предупреждения   отклоняющегося   поведения   подростка, действенный компонент воздействия на личность.  как В   целях   увеличения   положительного   влияния   на   педагогически запущенного подростка, усиления коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приемы: доверия   ­   подросток   выполняет   наиболее   значимое   общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения; постепенного приучения к деятельности на общую пользу ­поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью; поддержки коллективистических проявлений ­ поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих; недоверия ­ коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое­либо дело данному подростку из­за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике; отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы ­ коллектив   заставляет   переделать   работу,   мотивируя   свое   решение возможностью более качественного ее выполнения;   осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов                                                                                                                         60  подростка; переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную   оценку   своему   поступку,   подумать   о   причинах   недовольства этим поступком окружающих; включения   подростка   в   коллективные   общественно   значимые   виды деятельности,   где   он   должен   проявить   свое   отношение   к   совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками. Коллективистический   характер   совместной   деятельности   ­сильный фактор   в   изменении   личности   и   характера   поведения   подростка,   однако немаловажна  позиция подростка к самому себе,  к оценке своих действий и поступков,   желание   исправить   свои   негативные   качества,   ликвидировать отрицательные   привычки,   заняться   своим   самосовершенствованием   и самовоспитанием. Без   положительного   отношения   подростка   к   необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно­педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность   методов   и   приемов   педагогического   воздействия   не приходится.   Только   при   личной   заинтересованности   подростка   в самовоспитании,   только   при   полном   понимании   им   его   необходимости   и возможности   целесообразно   применять   приемы   индивидуальной   работы   с подростком. Эти приемы следующие: мобилизации внутренних сил подростка на выполнение задания ­ перед   необходимость учащимся   раскрываются   его   возможности,   умения, предстоящей работы лично для него; активизации   (создания)   целевой   установки   ­   с   подростком разрабатываются   правила   повседневной   деятельности   (начатое   дело выполнять   до   конца,   не   браться   за   множество   дел   сразу,   качественно выполнять любую работу, оценивать ее результативность, анализировать  ошибки);                                                                                                                                   61 контрастности   ­   от   регулярных   неудач   в   деятельности   подводить подростка к первым значительным успехам в ней; стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия ­ предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях; требовательного   доверия   ­   подчеркивается   неизбежность   выполнения задания,   но   оказывается   поддержка,   укрепляется   надежда   на   то,   что подросток эту деятельность осилит; поощрения   ­   похвала­поддержка,   похвала­побуждение   к   выполнению принятых решений, доброе участие. Взвешенное   сочетание   индивидуального   и   коллективного педагогического   воздействия,   применение   различных   форм   и   видов внеучебной   деятельности   в   коррекционно­педагогической   работе   с подростками с отклоняющимся поведением усиливает ее результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций   в   поведении   подростков   реальным,   действенным,   а   задачи   по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми. 62 2.3.   Анализ   результатов   исследования   уровня   агрессивного   поведения подростков                                                                                                                        Анализ результатов исследования по данной методике показал, что в группе  обнаружилось 3 подростка с чётко выраженным уровнем агрессивности.  Большинство подростков не имеют агрессивного поведения и между ними  преобладают такие особенности личности, как: общительность,  уравновешенность, самокритичность, открытость, искренность,  эмоциональная устойчивость. И одного подростка по результатам данной  методики нельзя отнести к агрессивным или, наоборот, неагрессивным.  Вывод: Экспериментальное исследование особенностей агрессивного поведения  умственно отсталых подростков было организовано на базе специальной  коррекционной школы­интернат. В исследовании использовалась методика «Агрессивность»(модификация  теста Розенцвейга), направленная на выявление уровня агрессивного  поведения подростков. Проведённое исследование показало, что агрессивность подростков с  интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и  особенностями развития по сравнению с агрессивностью подростков с нормальным психическим развитием.                                                                                                                                    63