Курсовая работа по логопедии Тема: Характеристика речи детей с ОНР.

Курсовая работа по логопедии

Тема: Характеристика речи детей с ОНР.

Содержание

Введение …………………………………………………………………3

Глава 1. Общее недоразвитие речи.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………………….5

1.2. Причины общего недоразвития речи……………………………...6

1.3. Клинические виды общего недоразвития речи…………………...9

Глава 2. Характеристика речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Развитие звукопроизношения в онтогенезе……………………...23

2.2. Нарушение звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………………………………...25

2.3.Развитие лексики в онтогенезе……………………………………26

2.4. Нарушение лексики у детей с общим недоразвитием речи…….30

2.5. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе……………36

2.6. Нарушение формирования грамматичаского строя речи детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………..39

Заключение……………………………………………………………..43

Литература……………………………………………………………...44

Введение. 

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются  развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и  словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко  задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено  Р.Е.Левиной и определено как общее недоразвитие речи. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в  формировании словарного запаса и грамматического строя.

«Общее недоразвитие речи (ОНР) -  сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты  произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают  на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности» (8,с.50).

 Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой паталогии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных  Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50 – 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос  о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Своеобразие  развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева (1959), В.К.Орфинской (1959, 1968), Н.А.Никашиной (1968), Г.А.Каше (1985), В.Правдиной (1972), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986, 1991), С.Н.Шаховской (1971), Б.М.Гриншпуна (1988) и других.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса грамматического строя и пробелы в  фонетико-фонематическом развитии.

Цель данной курсовой работы: охарактеризовать речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для решения цели  были поставлены следующие задачи:

выявить существующий теоретический и практический опыт по изучению речи детей с ОНР;

выявить сущность понятия «общее недоразвитие речи»;

изучить причины  вызывающие ОНР;

изучить развитие речи в норме;

выявить особенности  речи детей   с общим недоразвитием речи.

Данная  работа состоит из введения, двух глав,  заключения  и приложения, в котором  приводится схема системного  развития нормальной детской речи, составленгной  Н.С.Жуковой  по материалам книги  А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения деской речи»,1961.

В первой главе раскрывается понятие общего недоразвития речи, рассматриваются  клинические виды и причины, его вызывающие, дается психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ОНР и характеристика уровней недоразвития  речи.

 Во второй главе рассматривается  развитие лексики,  звукопроизношения и грамматического  строя в онтогенезе и нарушения их формирования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В заключении содержатся общие выводы по теме.

ГЛАВА 1. Общее недоразвитие речи

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются  типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой  деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при  относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети  достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться  с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и  ловкости  выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого  расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки  на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается недостаточная координация пальцев,  замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов  необходима  для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием реи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей  с общим недоразвитием речи следует отличать от  детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в  развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении  заданий. Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным  на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться  развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления),  внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.

        1.2. Причины общего недоразвития речи.

Различные  неблагоприятные воздействия  как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также и в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому  недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время  доказано, что от времени поражения в значительной  степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга  под влиянием различных вредностей (интоксикаций,  инфекций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга  возникают при его поражении на 3-4-м месяце  внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации  нервных клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы  наиболее интенсивно развиваются в  период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных,  речевых или интеллектуальных функций.

Среди причин, вызывающих  недоразвитие, наиболее часто являются инфекции или интоксикации матери во  время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по  резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга  в первые годы жизни ребенка.

В настоящее время показано, что употребление  алкоголя и никотина во время беременности  также может привести к нарушениям физического и нерво-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже при  доношенной беременности, отстают в физическом и психическом развитии. Могут быть выраженными общая диспластичность телосложения, стойкие дефицита роста и веса, деформация грудной клетки, микроцефальный или реже гидроцефальный  череп, короткая шея, недоразвитие верхней или нижней челюстей, высокое, «готическое» небо. Узкие и короткие глазные щели, широкие запавшее переносье и целый ряд других признаков. Общее недоразвитие речи у таких детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной  работоспособностью.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект  может возникнуть под влиянием даже  незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с  неблагоприятными условиями  окружения и воспитания. Психическая депривация  в период наиболее  интенсивного формирования  речи приводит  к отставанию  в ее развитии. Если влияние  этих факторов  сочетается хотя бы  и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития  приобретают  более стойкий характер и проявляются  в виде недоразвития речи.

Таким образом, на основании представленных данных можно сделать  общее заключение о сложности и полиформизме этиологических факторов, вызывающих  общее развитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга  под влиянием  различных неблагоприятных факторов, действующих  во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны,  но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет  група общего недоразвития речи, связанная с ранним  органическим поражением центральной нервной системы.

В зависимости от времени поражения  выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральной нервной системы, связанные с родовой травмой (интранатальное  поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка.

Особое место в  этиологии общего недоразвития речи  занимает  перинатальная  энцефалопатия – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

Если причиной перинатальной энцефалопатии является кислородное голодание мозга за счет внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, она обозначается как гипоксическая  энцефалопатия; если имела место механическая родовая травма -  как травматическая энцефалопатия. Если поражение мозга произошло за счет несовместимости крови матери и плода по резс-фактору или групповой принадлежности  с токсическим поражением центральной нервной системы – это билирубиновая энцефалопатия.

Общее недоразвитие речи  обычно является следствием  резидуально-органического поражения мозга. Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих других).

При резидуально-органическом поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: дизонтогенетические – как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков формирования; примером подобных нарушений  и является общее недоразвитие речи; энцефалопатические – как следствие повреждения  тех или иных структур центральной нервной системы; примером этих нарушений могут быть локальные речевые и двигательные, а также другие расстройства, например дизартрия, детские церебральные параличи, гидроцефалия и т.д.

В современной  зарубежной литературе описывается  ряд специфических нервно-психических заболеваний детского возраста, при которых  имеет место сочетание энцефалопатических и дизонтогенетических нарушений.  Одно из них, описанное  австрийским психиатром Эндрю Реттом более 20 лет назад, синдром Ретта. Первым признаком заболевания является распад начальных речевых навыков с последующим  проявления тяжелого общего недоразвития речи. Заболевание отмечается только у девочек. При нормальном психомоторном развитии до 12-20 месяцев девочка вдруг начинает терять речь, двигательные и  предметно-манипулятивные навыки. Появляются  стереотипные ритмические  движения рук: похлопывание, потирание,  заламывание рук, чередующиеся с  приступами криков. Через несколько недель или месяцев состояние стабилизируется и становится очевидной  глубокая умственная отсталость ребенка. Нередким  проявлением синдрома являются  эпилептические  припадки. Частота синдрома значительна: 1 из 12500 девочек в возрасте до 14 лет.

Синдром Ретта  служит примером  многообразия нервно-психических заболеваний детей раннего и дошкольного возраста, ведущим начальным признаком которого является недоразвитие речи.

Можно сделать вывод о том, что  в этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. 

1.3. Клинические виды общего недоразвития речи.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В классификации Е.М.Мастюковой выделяются  три основные группы.

I группа -  неосложненный вариант общего недоразвития речи. У детей первой группы имеет место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных  нарушений нервно-психической деятельности.  У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний  на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети  обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях  часто можно отметить недоношенность  или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в  первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

 В психическом облике  этих детей  отмечаются отдельные черты  общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей свидетельствует о сохранности  у них первичных (ядерных)  зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического  и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический  вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие  выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы часто нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а  в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными  речевыми нарушениями в массовую школу может привести  к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У II группы детей общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место  дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании  детей второй группы выявляется  ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только  о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей  второй группы наиболее частыми являются следующие.

1.Гипертензионно-гидроцефальный синдром – синдром повышенного  внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего  в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и  поведения детей, а также быстрой истощаемости  и перенасыщаемости любым видом деятельности,  повышенной возбужденности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах  может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети  плохо переносят  жару, духоту, езду на транспорте,  иногда жалуются на головные боли и головокружения.

2.Церебраастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и  двигательного беспокойства; в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3.Синдромы  двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими и геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей  выявляются нарушения артикуляционной моторики  в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных  мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Клиническое и  психолого-педагогическое исследование детей второй группы выявляет наличие у них  характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей  показывает  локальную недостаточность отдельных видов  гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений  на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываюся невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочета -волевой сферы у этих детей сочетается с низкой  умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда – двигательной растормются с  недостаточностью фонематического восприятия. Незрелость эмоциональнооженностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости ии преобладанием  повышенного  фона  настроения по типу эйфории.

 Для некоторых  из них, напротив,  характерны  повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обячно вялы, безинициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно  испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел.

У детей III группы имеет  место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как  моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма  патологии обозначается как «афазия развития» или «врожденная афазия». Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же  как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зона Брока. В отличие от афазии  взрослых, когда имеет место распад сформированной  речи, при алалии речь  недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга  при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи),  так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками  моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте  при моторной алалии отмечаются выраженные трудности  в формировании звуковых образов слов: владея достаточным  пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Имея достаточные артикуляторные (моторные) возможности (им доступны все так называемые   неречевые артикуляции, правильное произношение большинства звуков или даже всех звуков изолированно или в слогах), дети не могут реализовать их при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии  является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов.

Клинические и энцефалографические исследования  показывают, что у детей имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур.

Несмотря на вариативность  клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие  речи.

1.4. Характеристика  уровней  речевого развития 

(по Р.Е.Левиной)

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений  в  развитии. С учетом степени несформированности Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти  от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и  коммуникативных  процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от  низкого уровня развития к  более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением  новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной стороны речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компесаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью перфичного дефекта  и  его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР  наблюдаются при  алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие  типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется  полным или почти полным отсутствием словесных средств общения  в возрасте, когда у   нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми  и непонятны  для окружающих. Так, вместо  машина поехала  ребенок говорит «биби», вместо  пол  и потолок  - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

По своему звучанию лепетная речь состоит  как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»),  так и  из совершенно непохожих на правильное слово звуковых  сочетаний (воробей – «ки»).

Одновременно с лепетными словами и жестами  на этом уровне развития дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно  сформированы по структуре и  звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или  иным  названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например,  словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось  все, что  имело гладкую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями, -  сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь в пространстве на  внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами: например, паук  на разных картинках  назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).

Название  действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а в названии предметов в свою очередь могут  заменяться названиями действий (кровать – «пать», самолет – «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. “Фраза” состоит из лепетных элементов, которые последовательно  воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.  Каждое используемое в такой “фразе” имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать  свои мысли  целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

Характерным является использование  однословных предложений. Как отмечает Н.С.Жукова, период однословного предложения, предложения их аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном развитии ребенка. Однако он является господствующим  только в течение 5-6 месяцев и включает небольшое  количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием  начинают рано пользоваться грамматическми связями слов ( “дай хеба” – дай хлеба), которые могут соседствовать  с бесформенными  конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается  расширение объема предложения до 2-4 слов, но  при этом  синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными (“Матик тиде туя” -  Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются  при нормальном развитии.

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными только назвать отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход  за грибами, десятилетний мальчик рассказывал: «Маля Митя гиби. Идот. Сем.» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти не доступно. Низким речевым возможностям детей сопутствует и бедный  жизненный опыт, и недостаточно  дифференцированные представления об окружающей действительности (особенно в области  природных явлений).

При глубоком недоразвитии речи еще почти не возможно отметить сколько-нибудь  стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь  преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще  всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может  употребляться применительно ко всем  оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей, находящийся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает  впечатление, что дети все  понимают, но сами  сказать ничего не могут.

Специальные исследования показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают  обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений Грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на  словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит – бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не различают слов  большая – большие, красный – красная – красное, разбил – разбила и т.п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь  лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

Наряду  с этим можно  наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, деревня – деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность  и своеобразие   словарного запаса не всегда позволяют точно определить на  этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

     Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»).

На этом уровне недоразвития  речи  способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно  это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь.  На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно не доступен ребенку. Сама  по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне  речи удается  только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне обычно не  дают  никаких результатов.

 Таким образом, сформулируем  основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1.Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит  из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2.Пассивный словарь шире  активного, однако понимание речи вне ситуации весьма  ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3.Способность воспроизводить  звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что  речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками, но и  посредством достаточно постоянных, хотя  и очень искаженных в фонетическом и  грамматическом  отношении речевых средств.

В качестве примера приведем рассказ Вити М.,8 лет, по серии картин “Два козлика”( 9,с.71).

“Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, уна воду”. (Лежала узкая дощечка. Козлики идут  навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

 “Как видно из примера, запас общеупотребительных слов, становится значительно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, нередко и качества. На этом уровне  дети уже пользуются личными местоимениями, изредко предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность  более или менее  развернуто  рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной стуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: “пальто шотком стряхает”; слово дворник  заменяется объяснением “Такой дядька пометает дволь”.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок – “нога” – и жест  надевания чулка; полка – “мыло” – и покказвает , как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое  происходит и при  неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово сопровождается  соответствующим жестом (подметает – “пол” -  и показ действия; режет хлеб – “хлеб”, “ножик” – и жест резания)” ( 9, с.72)

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор – “яблоко не”).

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме  третьего лица единственного  и множественного числа настоящего  времени,  но при этом глаголы могут  не согласовываться с существительными ни  в числе, ни в роде. Например,  на вопрос “С кем  ходил в кино?” ребенок отвечает : “Мама”, “Папа”. – “Что делал ?” – “Я умываца”.

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит  случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (“играет с мячику”, “пошли на горке”). Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам – “две уши”, “два печка”.

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется  формой настоящего  времени, и наоборот (“Витя елку иду” – вместо пойдет; “Витя дом  рисовал” – вместо  рисует).

Аграмматизм наблюдается  и в  употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа (“кончилась уроки”, “девочка сидат”), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего  рода (“мама купил”, “девочка пошел”  и др.)

Средний род  как существительных, так и глаголов прошедшего времени  в активной речи детей на этой стадии еще не употребляются.

Прилагательные  употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими  словами (“красин лента”, “вкусная грибы”).

Много трудностей испытывают  дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (“книга идит то” – книга лежит  на столе); возможна и замена предлога (“гиб лятет на далевим” – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

 На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти  нужную граматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки  чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по  картинке, мальчик говорит: “На …на…стала лето…лета…лето”; “У дома делеве…делеве”.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственнного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными  окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения  остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в  активную речь  детей.

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом  существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена  прилагательные и слова, относящиеся к другим частям  речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети  совсем  не пользуются.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи.Можно выделить  правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” – пять книг; “папутька” – бабушка; “дупа” – рука). Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Проявляется диссоциация между способностью  правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Так, умея произносить звонкие взрывние согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты – “боды”, белка – “пелька”). Аналогично могут взаимозаменяться шипящие и  свистящие, сонорные р-л (подушка – “бадуська”, репа – “леба”).

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями  в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова  на этом уровне речевого  развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состоав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила – “ля”; ваза – “вая” и т.д.).

Еще более ярко выраженные затреднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество  слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно (окно – “кано”, “ано”, “ако”, “анек”; очки – “атки”,”аки” и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым  и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка – “бака”, вилка – “вика и т.д.).

В трехсложных словах наряду с опусканием звуков, встечаются перестановки слогов, опускание их (голоса – “ава”, “ува”, “коволя”; борода – “адя”, “быда”, “добора” и др.).В техсложных словах искажения звуков  значительно более резко выражены, чем в двусложных.

Четырех-, пятисложные слова и сложные структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совешенно  непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание ногосложной структуры (милиционер – “аней”, “мытате”; велосипед – “сипед”, “сипек”, “апед”, “танитет”).

Проимзношение еще более нарушается в  развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе  теряют всякое сходство с заданным словом (В клетке лев. – “Клеки вефь”, “Кретки реф”).

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов(грива понимается как грибы, шерсть  как шесть и др.). дети с  этим уровнем недоразвтия речи вовсе не усваивают  чтения и письма без специального обучения.

Таким образом,  к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизмы проявляются очень резко.

Второй уровень речевого  развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1.Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2.Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизмененипя. Наблюдаются  попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего  оказываются неудачными.

3.На втором уровне речевого развития дети начинаются пользоваться фразой.

4.Улучшается понимание речи, расширяется пассивный  и активный словарь, возникает понимание некотрых простых грамматических форм.

5.Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность  детей  к овладению звуковым анализом  и синтезом.

Встречаются также дети, общее недоразвитие  речи у которых значительно менее выражено. Такие дети находятся на третьем, более высоком  уровне развития речи.

Третий уровень  речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя.

В устной речи детей, находящихся на  третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях  развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: “Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)”.       

В свободных высказываниях преобладают простые  распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь  детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением  различить и выделить общность  корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего  нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение оканчаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит одна ореха…одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднегоо рода как существительных женского рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове, неразличение видов глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя»). Реже встречается неправильное согласование существительных и  глаголов («мальчик  рисуют»).

Неумение  пользоваться способами словообразования создает  трудности в использовании вариантов слов, детям не удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и  приставок.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети  могут образовать множественное число существительных и  глаголов от слов, данных в единственном  числе, и наоборот (стул – «стулы», брат – «браты», уши – «уша», пишет – «пиши», «пишите» и др.)

Неумение пользоваться способами словобразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так,  к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», к слову гриб в качестве однокоренного подбирают слово «гребцы», роса – «рос», садовник – «садник».

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирают слово «голодный»,  к слову свисток – «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно,  сказалось смешение  р – л, во втором – смешение с и ц.

Подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав  слов еще недостаточно подмечаются.

Нередко они заменяют  название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным  по значению.

Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых,  так и сложных  предлогов. Но необходимо отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них (Я взял книжку у…в…из шкафа).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются главным образом выразить  пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, раделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно сформирована. Дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Прежняя диффузность смешений, случайный их характер изчезают. Поэтому на данном этапе  становится возможным  не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем  развития речи оказываются неполноценными.

 На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса – «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в  слове. 

Недостаточное развитие  фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к  звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть  грамотой в школе без помощи логопеда.

Таким образом, третий уровень  общего недоразвития речи характеризуется следующими недостатками:

1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдаются неточное знание  и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния  предметов  и действий, а также способы дейстий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов,  почти не используются в речи более сложные предлоги.

2.Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка  - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словобразования дети почти не  пользуются.

        3.В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто  и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

       4.У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

       5.Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов,  близких по звучанию, нетвердое овладение  многими грамматическими формами.

 Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматике в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

ГЛАВА 2. Характеристика речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1.Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словарь и грамматический сторой. Академик В.В.Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы её, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Взаимосвязаны и обусловлены звуковой строй, грамматика, словарный запас, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями развития ребенка.

Формирование произносительной стороны речи – сложный процесс, в ходе которого ребенок учится  воспринимать обращенную  к нему звучащую речь и управлять своими органами для ее воспроизводства.  Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у  ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержкой.

Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия, которые управляются центральной нервной системой.

Произносительная система  очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания  к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Часто следствием  их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управление речевыми движениями  - с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает  нормативным произношением. Н.И.Жинкин отмечал, что «первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не воспринимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их  центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» (6, с.91).

Длительный путь овладением ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и  воспроизводить.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от  артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной  какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие  фонемы замещаются их субститутами. Для  лучшего понимания системы  субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

а)раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), м (д), н, к, х, с;

б)среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л;

в)позднего онтогенеза речи: р, р, ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц.

Становление звуков, их появление определены тем фактом, что любой звук имеет свой определенный возраст. Сам звук появляется в речи  только тогда, когда возникла соответствующая артикуляция. Н.И.Жинкин выделил  5 видов артикуляторных работ, которые формируются последовательно.

1 вид – смычка – самый ранний вид артикуляторных работ, так как она подготовлена актом  сосания и не требует  тонких артикуляционных движений. Поэтому звуки, которые  образуются в результате  смычки  называют звуками раннего онтогенеза (появляются в речи до 1,5 лет): м, п, б, д, н, к, г.

2 вид – щель – тонкий двигательный акт, при котором органы артикуляции стремятся к смычке, но движения мозговых структур не дают им сомкнуться. Так формируются звуки  позднего онтогенеза, появляющиеся к 2,5 годам: в, ф, ш, ж, з, с, щ, х, j.

3 вид – палатализация – умение поднять  среднюю часть спинки  языка к небу,  дающее возможность произносить мягкие звуки. Первоначально все звуки детской речи смягчены в результате имеющейся смычки подготовленной актом сосания. Первая сознательная дифференциация твердых и мягких звуков происходит к трём годам (по данным А.Н.Гвоздева).

4 вид – попеременная смена смычки  и щели дает возможность произносить слитные звуки (аффрикаты). Кроме аффрикат таккой вид работы дает возможность произносить звук л .  К 3,5 годам  у ребенка в норме должны быть  звуки образованные  в результате попеременной смычки и щели.

5 вид – вибрация – обеспечивает произнесение звука р, который в норме должен установиться к 4 годам.

До четырех лет  становление звуковой структуры проходит фазу физиологического косноязычия, характеризующуюся двумя особенностями: наличие элизий (усечений звука) и  наличие  в речи субститутов. Вначале  в речи  ребенка звуки позднего онтогенеза отсутствуют. Верхней границей нормы считается  усвоение ребенком звуковой стороны речи к 4 годам (см. приложение).

2.2.Нарушения звукопроизношения у дошкольников с ОНР

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме: они не различают  на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Р.Е.Левина указывала, что “в процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной  звуко-слоговой структуры речи. Формироввание произношения обязательно предполагает  восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикулирование” ( 9,с.116).

Рассмотрим особенности звукопроизношения дошкольников, находящихся на разных уровнях речевого развития.

У детей  с первым уровнем общего недоразвития речи звуковая сторона  характеризуется  фонетической неопределенностью, отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых,  некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток – молоко, копает – катает – купает).

  У дошкольников со вторым уровнем ОНР фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих (“пат книга” – пять книг; “папутька” – бабушка; “дупа” – рука). Проявляется диссоциация между способностью  правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются  и затруднения в усвоении  звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается  звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподробление слогов ("морашки" – ромашки; “кукика” – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей появляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Для дошкольников, находящихся на третьем уровне речевого недоразвития, характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической  группы. Например, мягкий звук c’, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Следует отметить, что далеко не все звуки в одинаковой мере трудны для детей с общим недоразвитием речи. Одни звуки, наиболее простые по артикуляции, возникают у детей еще до специального обучения или уже имеются у детей при поступлении их в специальные учреждения. Это следующие звуки: а, у, м, п, о,в, к, н, х, т, ф, и, э. Все перечисленные звуки, как правило, произносятся в основном с правильной артикуляционной установкой, но недостаточно отчетливо, смазанно. Другие звуки требуют очень упорной коррекционной работы; многие звуки, причем более сложные  по артикуляции, нередко появляются в речи без специальной постановки, в результате  всего комплекса воздействия на развитие речи. Особенно большое значение  для  самостоятельного возникновения звуков имеют упражнения, направленные на преодоление затруднений в артикулировании звуков, на развитие слухового восприятия в широком смысле этого слова, на различение звуков, на осознанный анализ звукового состава речи.

2.3.Развитие лексики в онтогенезе

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и   других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие  лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка  об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными  объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается,  что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка,  то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает  речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит  односторонний и эмоциональный характер,  вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на  приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от  социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В конце первого  и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развити, по наблюдениям М.М.Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей  предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные  слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «моко», собака – «бака»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей  называют стадией «слово–предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем  в возрасте от 1,5 до 2-х лет, у ребенка  происходит расчленение комплексов на части, которые  вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и  в направлении развития значения. 

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель) ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2-х лет ребенок переходит  от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования активных вопросов «что это?», «как это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Несмотря на то, что к 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.  Вначале значение  слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и тоже слово может обозначать и предмет, и признак, и действие  с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапки), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего  овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития  операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол ребенок сначала говорит «На нем едят, позднее он по-другому объясняет слово «стол»: «Стол – это вид мебели», то есть соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

Л.С.Выготский подчеркивал, что  в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей  и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется  отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которое стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшешкольного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека  ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

  По данным  Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1100слов, 4 года –1926 слов.

   По данным А.Штерна к 1,5 года у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам –200 слов - 400слов, к 3 годам –1000-1100 слов, к 4годам 1600слов, к 5 годам –2200 слов.

   По данным  А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц (см. приложение).

   Слова  в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др.). По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются  в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит  не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри   семантического поля: выделяются  ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

   Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Развитие словообразования у детей рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К.И. Чуковский, Т.Н.Ушакова и др.). Ребенок прибегает к словообразовательным средствам, так как лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если же созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (С.Н.Цейтлин).

Таким образом, в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере  развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.  

2.4.Нарушения лексики у детей  с общим недоразвитием речи

В работах многих авторов (Б.М.Гриншпуна, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия и др.). 

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем  в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря  близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают  большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже  шестилетнего  возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка,  ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного  словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи  их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый,  пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР  преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок  хорошо выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее  усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки   и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляя слишком  узкое  понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют  слово  лишь  в определенной ситуации, слово не вводится  в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом,  понимание и  использование слова  носит ситуативный характер.

Среди многочисленных речевых парафазий у этих детей наиболее распространенными  являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди  замен существительных преобладают замены слов, Входящих в одно родовое понятие (лось – олень,  тигр – лев,  грач – сорока, ландыш – тюльпан,  ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных  свидетельствуют о том, что дети не выделяют  существенных  признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например,  такие  замены:  высокий – длинный, узкий – маленький,  короткий – маленький,  пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за  недифференцированности признаков величины, высоты,  ширины, толщины.

В заменах  глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде  случаев приводит к  использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет,  воркует – поет, чирикает – поет и т.д.).  

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются  и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей  с ОНР  осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, метла – щетка, лейка – чайник;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне  сходные: сарафан – фартук,  фонтан – душ, подоконник – полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед, вешалка – пальто;

г) смешение слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье, паровоз –поезд, локоть – рука,  кузов – машина;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного  значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки,  посуда – тарелки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, юла – игрушка  крутится, паровоз  - поезд без окон, плита – газ горит;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать – дверь, играть – кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство – болеть,  кровать – спать (5, с.41).

Процесс поиска слова осуществляется  не только на основе семантических признаков,  но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение  с определенным звуковым образом, перебирая  в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за  недостаточной закрепленности его значения происходит выбор  слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, конура – кобура,  циркуль – цирк, поезд – пояс.

Характерной дошкольников с ОНР является  вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов ребенок пытается  воспроизвести правильный вариант звучания слова.

 У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизированно. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется  очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно. При реализации  этого процесса отвлекающее влияние  оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля,  выделение его ядра и перефирии.

Нарушение актуализации словаря  у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист – трактористчик, мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает).

Нарушения развития лексики  у детей с ОНР проявляются и в более позднем  формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7 – 8 лет с ОНР также происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в  5 – 6 лет  количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то  в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются  почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР  к 7-8 годам  парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют  лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что  процесс  выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с  речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности  семантического поля у детей с нарушениями  речи говорит и количественная динамика случайных  ассоциаций. Даже  к  7 – 8 годам  у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации  оказываются единичными.

Итак,  у детей  5- 8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным  речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей  5-6 лет все парадигматические  ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка – собака, стол – стул). К 7 годам парадигматические  ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений  противопоставления (высоко – низко,  хороший – плохой,  говорит – молчит), и на  основе родовидовых отношений (дерево – береза, посуда – чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75%), в то время как у детей  с нормальным речевым развитием к 7 годам  начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности. У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой,  и их организация имеет специфические особенности:

1.Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным  развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2.Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделений центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3.У детей с ОНР наблюдается малый  объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Отношения противопоставления и  родовидовые отношения встречаются редко.

4.Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием – до 10 секунд, у детей с речевой патологией – до 40 секунд.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов  на снове семантических признаков. Так, при выполнении задания «найди лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов  яблоко, свекла, груша, апельсин)  у детей с нормальным речевым развитием  не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение  заданий на группировку слов, сематнтически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет  лишним словом тигр, так как он  не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто  не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом  в ряде случаев дети недостаточно четко представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец – лишнее слово  сорока, так как сорока не летает, а сидит  на кустике»; «Тарелка, стол, стакан – лишнее слово тарелка, из нее едят, из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса – лишнеее слово собака, так как  в лесу  не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево – лишнее слово облако,  оно небо, а другое  не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко – лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Эти примеры свидетелствуют о неточном понимании значений слов, о трудности группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность  семантических полей, недостаточное развитие умения  сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности  вызывает у детей с ОНР группировка  глаголов. Дети с ОНР  часто выбирают  неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношения анонимии и синонимии характеризуют  отношения внутри семантического поля.

Выполнение заданий  на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поис слова осуществляется  лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.

Если дети с нормальным речевым развитием  испытывают трудности в  подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, тоу дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подьоре антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а)слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день – вечер, быстро – тихо);

б)слова, семантически близкие, в том числе антонимичные, предполагаемому антонимому, но другой части речи (быстро – медленнее; горе – весело; высоко – низкий);

в)слова-стимулы с частицей не (брать – не брать, говорить – не говрить, шум – не мум, нет шума);

г)слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить – петь, смеяться, высоко – далеко);

д)формы слова-стимула (говорить – говорит);

е)слова, связанные синтгматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше);

ж) синонимы (брать – отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между  лексическими единицами языка недостаточно сформированны. В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют  слова по несущественным, ситуативным  признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов другой граматической категории, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формировании синонимии.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки  при подборе синонимов, но чаще всего они отказываются от ответа. Дошкольники с ОНР, как правило,  воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул, в то время как дети с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов.

Часто вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а)семантически близкие слова,  часто ситуативно сходные (парк – зоопарк, улица –дорога);

б)слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный – маленький, шагать – не шагать, шагать – стоять);

в)слова, близкие по звучанию (парк – парта);

г)слова, связанные со словом стимулом синтакматическими связями (улица – красивая);

д)формы исходного слова или родственные слова (боец – бой, праздничный – праздник, радостный – радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять  сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Таким образом, нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются  в ограниченности  словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности  семантических полей, трудностях актуализации словаря.

 2.5. Развитие  грамматического строя речи в онтогенезе

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано  в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахноровича, Д.Б.Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения,  синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при  формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать  языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи, ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на  практическом уровне, обобщения этих правил и  закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологических и синтаксических систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определленной структуры предложения в усной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н.Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящих  из аморфных слов-корней (от 1 года 3мес. до 1 года 10мес.). Этот период включает два этапа.

1 -этап однословного предложения, на котором  ребенок использует отдельные слова в роли предложения.

2 -этап предложений из нескольких слов-корней, на котором происходит объединение в одном высказывании сначала двух, затем трех слов, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматичекая связь между слова отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывание, связывая их только общностью ситуации. Слова используются в аморфной, неизменяемой форме.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1год 10мес. –3 года). Этот период состоит из трех этапов.

1-этап формирования первых форм слова (1 год 10мес. – 2 года 1 мес.). Он согласных), формы винительного падежа с окончанием –у (кису, куклу). Иногда появляются формы родительного падежа с окончанием –ы. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го числа единственного числа настоящего характеризуется появлением  первых форм слов. На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении, использовать  в речи  различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами  существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями –ы,-и ( фонетически всегда –и по причине смягчения времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные,  чаще всего в форме именительного падежа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2-этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2года 1мес. – 2года 6мес.).

 Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация  формы единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение  по лицам (кроме 2-го лица  множественного числа). Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3)этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2года 6мес. –3 года). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий. На этом этапе  ребенок правильно употребляет  простые предлоги и многие союзы. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа –ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа –а, -иа (рога, стулья). В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами граматики, но и частными правилами, системой “фильтров”, накладываемых на использование общих правил. Усваивается согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом,  к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

2.6.Нарушения формирования грамматического строя речи

 детей с ОНР

Ведущим механизмом формирования грамматического строя  речи  является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что  позволяет  трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи чрезвычайно сложны и предполагают  достаточно высокий уровень  развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР  формирование грамматического  строя речи  происходит с болдьшими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что  грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит  грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Нарушения морфологической системы языка.

Овладение морфологической системы языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение их зачения,  устанавливать связь между оттенком их значения или различными нграмматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например, нож – значение единственности; ножи – значение множественности; ножом – значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.Нарушения формирования грамматических операций приводит к большому числу  морфологических аграмматизмов в речи  детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с уществительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов  в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и  специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. 

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии  

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является “гипергенерализация” (по Т.Н.Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.

Можно выделить следующие виды окказионализмов при  формообразовании (по С.Н.Цейтлин):

1.Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола нет, много поездов).

2.Устранение беглости гласных (левы, пени, молотоком, песов, кусоки, много сестр).

3.Игнорирование чередований конечных гласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4.Устранение нарощения или изменения суффиксов (друг – други, ком – комы,  стул – стулы, котенок – котенки, чудо – чуды,  дерево – деревы).

5.Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек – человеки, ребенок – ребенки,  лошадь – лошаденоки).

При этом  выбор  окказициональной флексии происходит из пардигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказициональными  формами,  характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются  и специфические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей  с ОНР недостаточно функционируют  процессы “генерализации”, т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их  обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая ассиметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых  знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается  большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафизий, не только семантически близких, но и  семантически далеких, не входящих в парадигму  морфем одного и того же значения.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от  лексической  семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий  усвоения грамматического строя речи:

-усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде ( на  основе механизмов  имитации);

-овладение процессом  расчленения слов на составляющие элементы его морфемы (на основе  механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей  с ОНР (моторной алалией).

В первой группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят связи между словами, порядок слов. Например: “Мама мыэ мяси” (Мама моет мячик); “Дети иду коле (дети идут  в школу). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из  трех семантических компонентов: субъект – предикат – объект; субъект – предикат – локатив. В структуре предложения сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место  резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во второй группе наблюдается  нарушение не только  морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении  предложений: “Много в лесу (дети собрали  в лесу много грибов); “Молоко разлило” (Молоко разлито котенком).

Особенно большую трудность для детей  с ОНР представляют предложения пассивные, предложения инвестированные, а также сложноподчиненные предложения. Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях в овладении семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

В заключение необходимо отметить, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваимого языка, возможно только в том случае,  если эти элементы извлечены ребенком из слитно  воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

“Примечательно,  что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения словесных форм и соединения вычленных элементов в  речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчленённом виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечены из языка окружающих, без переструктурирования её связи  с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных  явлений – один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное  на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако  сами  репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.

Таким образом,  дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в  физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в  свою очередь, ограничивает  их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов языка в процессе построения речевого высказывания

Заключение

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи»  применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и  первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов  речевой системы. «При недоразвитии  речи отмечается  позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» (9, с.67).

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются  в ограниченности  словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности  семантических полей, трудностях актуализации словаря.

У дошкольников с общим недоразвитием речи грамматические формы  словоизменения, словобразования, типы предложений появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в дисгармонии развития морфологической и  синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У них выявляются затруднения как в выборе грамматических средств  для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Дефекты произношения и фонемообразования проявляются в том, что дошкольники не  различают на слух и в произношении бизкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. В процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной  звуко-слоговой структуры речи. Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной  норме.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Диагностика  нарушений речи у детей  и организация  логопедической работы в условиях  дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических  рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. 

2.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: 1985

3.  Жукова Н.С. и др. Логопедии. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД,1999.

4.  Каше Г.А..Подготовка  к школе детей  с недостатками речи. – М.: Просвещение,1985.

5.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и Грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:  Изд-во «СОЮЗ»,2001.

6.  Логопедия: Учеб. Для студ. Дефектол. Фак. Педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.

7.  Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: кн. д/воспитателя дет.сада – М.: Просвещение, 1988.

8.  Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева и др.;Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9.  Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е.Левиной. М.: «Просвещение»,1967.

10.             Поваляева М.А.. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

11.             Правдина О.В. Логопедия. – М.: «Просвещение», 1973.

12.             Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные  дети: Основы диагностической и коррекционной работы  психолога. – М.: АРКТИ, 2001.

13.             Ткаченко Т.А.. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1998.

14.             Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: Детство – ПРЕСС, 1999.

15.             Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов/ Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелина, Г.В.Чиркина.- М.:Просвещение, 1989.

16.             Филичева Т.Б.,  Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

17.              Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей  с общим недоразвитием речи в условиях  специального детского сада: Часть I. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

18.             Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей  с общим недоразвитием речи в условиях  специального детского сада: Часть II. –М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997.

19.             Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения:Практикум по логопедии: Учеб.пособие для учащихся пед.уч-щ.-М.: Просвещение,1989.

20.             Хватцев М.Е. Логопедия. – М.:Учпедгиз, 1959.

21. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для                      студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: Т. I ,II / Под ре. Л.С.Волковой и В.И.Селеверстов.