Диплом на темуТема: «Характеристика звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи.»

Тема: «Характеристика звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с общим недоразвитием речи.»

План.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы звуко-произносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.1.          Определение понятия звуко-произносительная сторона речи; единицы звуко-произносительной стороны речи; понятие фонематический анализ и синтез.

1.2.          Понятие об общем недоразвитии речи. Характеристика особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

1.3.          Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников.

1.4.          Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР.

1.5.          Формирование навыков фонематического анализа и синтеза  у младших школьников

Выводы по главе первой.

Глава 2. Практический аспект изучения проблемы звуко-произносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация и методика исследования.

2.2. Анализ результатов исследования, мониторинг сформированности  звуко-произносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза младших школьников с ОНР.

Выводы по второй главе.

Заключение.

Список литературы и интернет- ресурсы.

Введение.

       Младший школьный возраст -  это возраст, когда ребёнок проходит первый этап школьного образования. В настоящее время некоторые дети младшего школьного возраста имеют стойкие нарушения звукопроизношения, обусловленные общим недоразвитием речи. Проблема нормализации звукопроизношения остаётся актуальной не только в период дошкольного , но и школьного образования детей. Актуальность данного исследования определяется ещё и тем, что своевременное устранение недостатков звукопроизношения, развитие фонематического слуха, овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, и является предпосылкой к  успешному обучению ребенка в школе. В настоящее время стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особо нужно отметить детей с общим недоразвитием речи. Теоретическими предпосылками исследования проблемы стали представления о:

·        содержании классификация речевых нарушений ( М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Р.Е. Левина и др.);

·        коррекции  нарушений речи ( Ф.Ф. Рау, С.С. Ляпидевский, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.);

·        возрастных особенностях формирования речевой функции (Л.С. Выготский, Л.О. Бадалян и др.);

·        принципах анализа речевых нарушений (Э.А. Александрян,Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

·        своеобразии формирования фонематических процессов  у детей младшего школьного возраста, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи (А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова);

·         уровнях речевого недоразвития речи. Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени. В настоящее время условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

·        научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка (А.Н. Гвоздев, В.Б. Касевич, В.К. Орфинская, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин, P.O. Якобсон и др.); и механизмах произношения (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Ю.И. Кузьмин, Н.И. Лепская, JI.A. Чистович и др.)

Так как ОНР является системным нарушением, которое затрагивает все стороны речи, то развитие навыка фонематического восприятия  речи,  представляет собой сложный процесс, который неразрывно связан с развитием всей познавательной деятельности ребенка, накоплением им жизненного опыта, усвоением языка, формированием произношения. Звукопроизношение развивается на основе развитого фонематического восприятия. Именно фонематическое восприятие во многом обеспечивает чёткое, ясное и правильное произношение звуков, слов и фраз. Благодаря способности воспринимать звуки речи, усваивается лексическое и грамматическое значение слов, что способствует формированию языковой системы родного языка.

      На важность и необходимость своевременного формирования фонематического восприятия  у детей с речевой патологией,  указывали многие отечественные исследователи (Е.И. Радина, М.Е.Хватцев, Г.А.Каше,  Р.Е. Левина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф.Фомичёва).

           Недоразвитие процесса восприятия фонем приводит к дефектам звукопроизношения. В дальнейшем    отклонения в развитии фонематических операций  могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением (к дисграфии, дислексии). Чтобы решить эту проблему, необходимо устранить дефекты звукопроизношения до поступления в школу. Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством. На сегодняшний день эта проблема требует дальнейшего углубленного изучения, так как недостатки речи весьма затрудняют взаимоотношения ребенка с окружающими, накладывают тяжелый отпечаток на его характер, рождают неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь негативные последствия для его речевого и психологического развития. К числу важнейших задач логопедической работы со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них правильного звукопроизношения и развитие фонематического анализа и синтеза. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к успешному школьному обучению.

      Актуальность проблемы и недостаточная её разработанность обусловили выбор цели, объекта, предмета и гипотезы исследования.

Цель исследования: теоретически и практически  исследовать и дать характеристику звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза   младших школьников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: младшие школьники с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: звукопроизносительная сторона речи, фонематический анализ и синтез у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Задачи следования:

1)      Изучить специальную литературу по проблеме звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза   младших школьников с общим недоразвитием речи.

2)      определить основные понятия: общее недоразвитие речи, уровни ОНР; звукопроизносительная сторона речи; фонематическое восприятие; фонематический анализ и синтез.

3)      Изучить приемы работы по развитию фонематического анализа и синтеза у младших школьников с ОНР, предложенные различными авторами;

4)      проведение экспериментального исследования по диагностике звукопроизношения у младших школьников, и сформированности фонематического анализа и синтеза у младших школьников на базе (вставить класс ? и т.п.)

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение), экспериментальные (наблюдение, тестирование, мониторинг, беседа, констатирующий эксперимент), методы количественной и качественной обработки данных исследования.

Экспериментальной базой исследования является   ( вставить наименование Образовательного учреждения, класс и т.п.)

Анализ состояния вопроса в теории и практике позволили сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования: дети младшего школьного возраста  с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками фонематического анализа и синтеза; затрудняются дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы ; устанавливать точное место каждого звука в слове, то есть вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове, и в связи с этим, это сказывается на общей успеваемости  по чтению и письму.

Гипотеза исследования 1: дети младшего школьного возраста  с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении чтением и письмом, что негативно сказывается на общей успеваемости школьников.

Гипотеза исследования 2:  у детей младшего школьного возраста  с ОНР, имеющих недостатки звукопроизношения, недостаточно сформирован навык фонематического анализа и синтеза.

В структуре выпускной квалификационной работы на тему: «Характеристика звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с общим недоразвитием речи.» выделяются: введение, две главы, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы звукопроизносительной стороны речи, фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.1.          Определение понятия звукопроизносительная сторона речи; единицы звукопроизносительной стороны речи; понятие фонематический анализ и синтез.

Понятие «звукопроизносительная сторона речи» включает интонацию и систему фонем языка (звукопроизношение) [Российская, Е.Н. Произносительная сторона речи: практический курс / Е.Н. Российская, Л.А. Гаранина. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с]. Звукопроизношение обеспечивает смысловое значение речи, а интонация - ее эмоциональное содержание.

Русский язык обладает сложной звуковой системой. Звуковые единицы характеризуются с точки зрения образования звука (артикуляционные свойства), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные свойства).

Основными единицами звукопроизносительной стороны речи являются звук и фонема.

Фонема - кратчайшая линейно выделяемая звуковая единица, представленная всем рядом чередующихся звуков, обусловленных фонетическими позициями, и служащая для различения и отождествления звуковых оболочек слов и составляющих их морфем.

Фонема – минимальная единица языка, способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. Понятие фонемы не следует отождествлять с понятием звука, т.к. всякая фонема является звуком, но не всякий звук речи может выступать в роли фонемы. Звуки – это конструктивные единицы (служат для создания слов), они конкретны, воспринимаются на слух, фонема же – это абстрактная единица, существующая в целом классе звуков.

Фонема – звук речи.

Нарушение звукопроизношения - это изменение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (Г.А. Каше).

Артикулема – единица речи, представляющая собой моторную схему произнесения (артикуляции) того или иного звука.

По артикуляционным признакам звуки речи подразделяются на гласные и согласные. Основным критерием такого разделения является наличие или отсутствие преграды в ротовой полости при их произнесении.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематический слух – способность к слуховому восприятию звуков речи, фонем. Фонематический слух  имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка.

Развитый фонематический слух – важная предпосылка успешного усвоения  детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов.

 Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова

Р.Е. Левина на основе практического изучения речи детей сделала вывод о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения восприятия фонем отмечается незакономерность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Развитие звуковой стороны речи  - это не только усвоение звуков родного языка, поэтому в понятие звуковой культуры речи включается не только овладение нормами звукопроизношения.

1.2.          Понятие об общем недоразвитии речи. Характеристика особенностей речевого развития детей с общим недоразвитием речи.

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50—60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Необходимо правильно понимать структуру ОНР и причины, лежащие в его основе, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [№? -  Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 1998. – 680с.]

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. [25]

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В зависимости от этого Е. Н. Мастюкова выделяет три основных группы детей с ОНР[№? - Мастюкова Е.М.  Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Низкая речевая активность характерна для детей с моторной алалией. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Для детей с мотрной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения[№? - Мастюкова Е.М.  Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.].

Р. Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития[№ ? - Основы теории и практики логопедии. – Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. - 270с.].

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Р. Е. Левина выделила 3 уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи:

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов достаточно высоки.

Понимание речи приближается к норме, наблюдаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

 Словарный запас значительно большой, дети пользуются всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи – дети правильно употребляют простые грамматические формы, не допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускают и заменяют предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях[№ ?  - Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 1998. – 680с.].

Звукопроизношение – в норме, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции. Слоговая структура слова – в наиболее трудных случаях наблюдается сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие – не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым ниаболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»).

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

         Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

      Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР третьего уровня отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, остановку на одной позе.

В последнее время выделяют группу детей с ОНР 4 уровня речевого развития. У этих детей отмечается:

 - хорошее звукопроизношение;

 - отдельная недостаточность дифференциации звуков;

 - отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости;

 - отсутствуют антиципации (аттобус), персеверации (белток);

 - преобладают элизии (сокращение согласных при стечении), редко пропуск слогов;

 - отмечаются парафазии, чаще перестановки звуков, реже слогов;

 - персеверации;

 - добавление слогов и звуков в слоги;

 - общая смазанность речи;

 - недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем;

 - несформированность процесса фонемообразования.

На уровне лексики:

•        нарушения смысловой стороны речи: могут отсутствовать названия животных, растений, профессии, частей тела, смещение видовых и родовых понятий;

•        трудности дифференцированного обозначения лиц мужского и женского рода: летчик- летчица, летчиха;

•        стойкие ошибки уменьшительно-ласкательных суффиксов;

•        суффиксов существительных (пальтовка – пальтишко);

•        ошибки в образовании относительных, притяжательных прилагательных, трудности понимания и употребления фраз с переносным значением.

Грамматические ошибки:

•        ошибки в образовании множественного числа родительного и дательного падежей;

•        нарушение согласования прилагательных и существительных, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода: «Я раскрашу шар красным фломастером и синим ручкой»;

•        единственное и множественное числа («на большом столах»);

•        нарушение согласования числительных с существительными: отмечается нестойкий характер ошибок и при выборе дети останавливаются на правильном варианте;

•        особая сложность отмечается в составлении сложноподчиненных предложений: пропуски союзов, замены союзов, инверсии (нарушение порядка слов);

•        своеобразна и связная речь: нарушается логическая последовательность, застреваемость на второстепенных деталях, пропуск главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. [№ -  Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС, 1998. – 680с.].

1.3. Преодоление общего недоразвития речи у младших школьников.

Преодоление общего недоразвития речи  должны осуществляться комплексно.

      Основные направления логопедической работы:

  1. Развитие  фонематического  восприятия.  Узнавание  неречевых  звуков,

       звуков речи. Различные  высоты,  силы,  тембра  голоса  на  материале

       звуков,  слов  и  фраз.  Различение  слов,   близких   по   звучанию.

       Дифференциация  фонем  и  слогов.  Развитие   навыков   элементарного

       звукового анализа.

    2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить  все недостатки  в  произношении  фонем  (искажения,  замены,   отсутствия

       звука).

    3. Развите навыков звукового анализа и синтеза

       Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

       Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.

       Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять  любые  звуки

       из состава слова. Уметь объединять звуки  в  слоги,  слоги  в  слова.

       Уметь определять  последовательность  звуков  в  слове  и  количество

       слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

    4.  Обогащение  словарного  запаса  и  развитие   практического   умения

       пользоваться им. Обучение детей разным  способом  словообразования  с

       помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл)

       или с помощью одной приставки от разных глагольных  основ  (например:

       пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор  однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

    5. Развитие грамматических навыков.

       Основными задачами этого  этапа  являются  работа  над  пониманием  и

       употреблением  предлогов,  составление  предложений   по   картинкам,

       сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

    6. Развитие связной речи.

       Ведётся работа  по  обучению  составлению  описательных  рассказов  и

       совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

       В  устной  речи   детей   наиболее   заметно   выступают   недостатки

       произношения звуков,  неотчётливое,  смазанное  произношение  слов  и

       искажение их  слоговой  структуры.  Недостатки  словарного  запаса  и

       грамматического строя обычно меньше заметны, так как  дети  стараются

       пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.

Младшие школьники с большим трудом усваивают школьную программу, у них возникают трудности при  обучении письму и  чтению, они делают   много   ошибок, обусловленных  недостатками  произношения  и  неумение   анализировать звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и  слогов, а иногда и грубое искажение прочитанного. Поэтому в первую  очередь  ставится  задача  упорядочить  фонетическую сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез. Работа ведётся с использованием  современных  методик:  Т.А.  Ткаченко(1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.),  Г.А.  Глинка (1996г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И.  Городилова,  М.З. Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.). Используя в работе методики  данных  авторов,  устранение  недостатков устной речи  и  пропедевтика  чтения  ведётся  аналитико-синтетическим звуковым методом. В работе используются специальные логопедическими  приёмами  исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся  звуков.  При устранении недостатков  звукопроизношения  следует  соблюдать  строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической  группы,  с тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход  от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным. Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию  звукового анализа и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня  общего  недоразвития  речи

 (III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

      а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

      б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

      в) отработать  и  уточнить  артикуляцию  сохранных  звуков,  то есть  тех

      звуков, которые  изолированно  произносятся  правильно,  но  в  речи

      обычно звучат недостаточно отчётливо, смазано;

      г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

      д) дифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались

      между собой, научить правильно пользоваться соответствующими   буквами;

      е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с   которым   дети

      пришли на логопедические занятия, а затем ,   постепенно  подвести  их  к

      усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

    Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза  позволяют  детям  не только отчётливо произносить целые слова,  выделять  из  них  число  и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

Таким образом, дети с ОНР нуждаются в мероприятиях, направленных не только на коррекцию звукопроизносительной стороны  речи, но и коррекцию всех компонентов речи. Эту задачу возможно решить благодаря систематической поэтапной коррекционно-развивающей работе учителя –логопеда. Целенаправленное формирование правильного звукопроизношения и фонематического анализа и синтеза имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми данной категории.

1.4.          Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР.

1.5.          Развитие фонематического анализа и синтеза  у младших школьников с ОНР. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза  у младших школьников.

             Фонематический анализ и синтез – это умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу. Чтобы ребёнок овладел грамотой, он должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов.

       Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, деление слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова. По данным В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста.

     Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.), их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребёнок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведён, так называемый,  добукварный период. Однако период этот очень короткий. [Интернет-ресурсы 11.]

     Поэтому если ребёнок придёт в школу совсем не подготовленный к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Поэтому необходимо постепенно подготавливать ребёнка в этом плане уже в дошкольном возрасте.

      Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.

     Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними). Таким образом, только при условии свободной ориентировки взвуковом составе слова ребёнок сможет записать его правильно: непропуская в нём никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя ихместами. Если же звуковая структура слова является для ребёнка довольно«туманной», то её искажение на письме будет неизбежно – появятсяпропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнетдисграфия на почве несформированности фонематического анализа исинтеза. В данном случае наиболее характерны следующие ошибки, которыеявляются стойкими и повторяющимися:

- пропуски гласных букв (собака – «сбака», рука – «рка»)

- пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», слива –

«лива»)

- перестановки букв (окно – «коно», трава – «варта»)

- добавление букв (книга – «кинига», сумка – «сумука»).

В результате недоразвития функции звукового анализа у ребёнка могут возникнуть и ошибки в процессе чтения. В данном случае можно говорить о фонематической дислексии второй формы. При этом в процессе чтения

ребёнок допускает такие ошибки, как:

- пропуски согласных звуков при стечении (марка – «мара», бочка – «бока»)

- вставки гласных между согласными при их стечении (пасла –

«пасала», девочка – «девочека»)

- перестановки звуков (утка – «тука», крупа – «пурка»)

- пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (молоко – «молко», малина – «маалина»).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе,  логопедическая работа осуществляется   в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение

наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и

последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова).

3. Определение последовательности, количества и места звуков по

отношению к другим звукам.

Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В.К. Орфинская).

                Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа и

синтеза нужно учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей

звукового ряда.

      Ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки лучше выделяются ребёнком из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки – наоборот, из конца слова. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. Что касается согласных звуков, как было сказано выше, щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Звуковой ряд из 2 – 3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и

гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме

того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями, формирую функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем

ряда-слога (ул, ма), потом на материале слова из двух и более слогов. Предварительно уточняю артикуляцию гласного звука, обращаю внимание

на звучание, характерное для данного звука. Работая над согласными звуками, так же прежде всего, уточняю артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращаю внимание на звучание, характерное для данного звука.

Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на

слух. Затем предлагаю детям определить наличие или отсутствие звука в

словах различной сложности: односложных, двусложных, трёхсложных, без

стечения и со стечением согласных. При этом подбираю слова таким образом, чтобы заданный звук находился в начале, середине и в конце слова

(кроме звонких согласных). Сначала наличие звука определяется на слух и на

основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на

основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным

представлениям, то есть в умственном плане. Далее звук связывается с буквой.

Развитие сложных форм фонематического анализа.

Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам. Логопедическая работа по формированию сложных форм

фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением чтению и

письму. Обучение письменной речи начинается со знакомства ребёнка со

звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова,

со звуковой структурой слов как основных единиц языка. В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма – наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, далее выполнение действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия. В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, выделяются следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

I этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом: ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа предлагаются односложные слова, такие как: мак, кот, дом, суп, кот. По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ребёнка являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове. Так, последовательность и место звуков в слове мак определяется следующим образом. Предлагается картинка с изображением мака, под ней – схема, состоящая из трёх клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задаёт следующие вопросы: «Какой первый звук в слове мак?» (Звук «М»). Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после звука «М»?» (Звук «А»). Фишкой закрывается вторая клеточка. Предлагается ещё раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после «А» в слове мак (Звук «К»). Фишкой закрывается последняя клеточка. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове мак (первый, второй, третий звуки).

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане.

Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план, сначала с использованием картинки, затем без предъявления её. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

 III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

- односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, нос, сок и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, Шура, рука, розы и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, повар и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, карман, барбос и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, грач, врач, шкаф и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка и т.д.;

- трехсложные слова: паровоз, канава и т.д.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения.

Таким образом, уровень развития фонематического слуха позволяет ребёнку овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).    [ Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240стр.]

Выводы по главе 1.

Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.

Известные ученые в области логопедии (ГА. Каше, Р. Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, А В. Ястребова, И. К. Колповская) доказали существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения грамотностью ребенком. Все это отрицательно сказывается на успеваемости, на овладении профессией (Е. А. Стребелева, Т. Б. Филичева).

Коррекция произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводится одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение объема работы по тому и другому разделу может меняться.

Заключение.

    Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором страдают все стороны речи, в том числе звукопроизносительная, нарушено фонематическое восприятие. Дети

    Полноценная речь ребенка, поступающего в школу, является непременным условием его успешного обучения, тем не менее, проводимое обследование речи детей, поступающих в школу, выявляет большое количество первоклассников с речевыми затруднениями.

Список литературы и интернет- ресурсы.

1.     Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. (Логопед в школе).

2.     Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия М.: Владос, 2002 – 677 с..2. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 496 с.

3.     Дубровина Т.И., Бондаренко А.П. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников  //  Школьный логопед. – 2006. - № 1 (10). – С. 20-39.

4.     Дурова Н.В. “Фонематика” Москва. Мозаика-Синтез. 2001г.

5.     Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с.

6.     Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. “Организация логопедической работы в школе”. 2006 г.

7.     Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.: ил. – (коррекционная педагогика).

8.     Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011. – 320 с.

9.     Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982.

10. Кондратенко И.Ю. Произносим звуки правильно. – М.: Айрис – пресс, 2008.

11. Лалаева Р.И., Гермаковская А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями      речи//Дефектология, № 4, 2000.

12. Логопедия в школе: Практический опыт / Л.А. Барсукова [и др.]; под. Ред. В.С. Кукушина. – Изд. 3-е, переаб. И доп.. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. – 368 с. – (Педагогическое образование).

13. Мастюкова Е.М.  Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.

14. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: Владос, 1991. - С.4-18.

15.          Основы теории и практики логопедии. – Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. - 270с.

16.          Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

17. Российская, Е.Н. Произносительная сторона речи: практический курс / Е.Н. Российская, Л.А. Гаранина. - М.: АРКТИ, 2003. - 104 с

18. Садовникова И.Н.  «Нарушения письменной речи у младших школьников».  -  М.: «Просвещение», 1983 г.

19. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подгот. этап: пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. -  М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 12 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

20. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

21. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. – М.: Дрофа, 2009. – 189 с.

22.          Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.,1981.

23. Ханьшева Г.В. Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения. – Ростов-на-Дону: Феникс,2006.

24. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Просвещение, 1959.

25. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студ, высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр « Академия», 2003. – 240с.

26. Ястребова А.В.. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы». -  Москва: «Просвещение», 1984 г.

27. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с. (Библиотека практикующего логопеда)

28. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 1999.

 Интернет-ресурсы

1.      Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. – С.11-47

 http://www.pedlib.ru/Books/2/0240/2_0240-1.shtml

2.      Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. -- М.: Просвещение, 1979. - 208 с. http://www.pedlib.ru/Books/4/0263/4_0263-1.shtml

3.      Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. —— М.: Мозаика-Синтез, — 112 с.            http://pedlib.ru/Books/1/0226/1_0226-1.shtml

4.      Елинова Н.Н. Из опыта работы по диагностике и преодолению отклонений речевого развития у детей раннего возраста [Электронный ресурс]: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. - № 8. -  http://schoolpress.ru/products/rubria/index.php?ID

5.      Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

http://www.pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml

6.      Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46

http://www.pedlib.ru/Books/2/0038/2_0038-1.shtml

7.      Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.--метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с. http://www.pedlib.ru/Books/2/0028/2_0028-14.shtml#book_page_top

8.      Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.--метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с. http://www.pedlib.ru/Books/4/0434/4_0434-1.shtml

9.      Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения:[Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. -- Воронеж: Учитель,2001. - 80 с. - (Педагогика нового времени). http://www.pedlib.ru/Books/1/0303/1_0303-1.shtml

10.    Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов -- М.: Школьная пресса, 2007. - 48 с. http://pedlib.ru/Books/4/0273/4_0273-99.shtml

11.    Развитие фонематического анализа и синтеза //Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129  http://pedlib.ru/Books/3/0257/3_0257-1.shtml

12.    Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логи¬ческие задачи, игры-занятия. —— М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. http://www.pedlib.ru/Books/5/0094/5_0094-1.shtml

13.    Шуйфер Р. И. Логопедические занятия с учащимися первых классов, имеющими недостатки произношения // Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы / Под редакцией Р. Е. Левиной. — М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР. http://www.pedlib.ru/Books/2/0013/2_0013-1.shtml