Статья : " Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья."

Финогенова О.А., учитель математики

ГБОУ школа № 34 Невского района

Санкт-Петербурга

Статья:

Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Поиск оптимальных путей обучения и воспитания, создание условий для развития детей с особыми образовательными возможностями являются одной из задач педагогической науки и выступают объектом междисциплинарных исследований и практических поисков. Процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, требует особого внимания к нуждам детей с особыми образовательными возможностями, в том числе связанных с их воспитанием и обучением.

Процесс воспитания и обучения детей основан на необходимости понимания их специфических черт и проблем, учесть которые позволяет проектирование индивидуального образовательного маршрута.

Развитие школьника может осуществляться по нескольким образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда вытекает основная задача педагога - предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

-                         особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата;

-                         профессионализмом педагогического коллектива;

-                         возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;

-                         возможностями материально-технической базы школы.

К проблеме воспитания детей с особыми образовательными возможностями обращались Э.А. Абгарян, Л.И. Божович, Л.В. Василенко, М.А. Егорова, А.В.Кротова, Л.Ф. Сербина, В.Ф. Стан, И.В. Цукерман. Сущность социальной адаптации и интеграции исследовали И.А. Арнольдов, М.А. Беляева, Л.П.Буева, А. Н. Гамаюнова, Т.Т. Киселева, М.Н. Коган, А.В. Кошелева, В.В.Линьков, Т.С. Серганова, Г.Г. Силласте, Е.М. Старобина.

Программы обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями были разработаны Т.А. Власовой, Е.А. Екжановой, В.И. Лубовским, НА. Никашиной, Е.А Стребелевой, Т.Е. Цикото, Т.В. Фуряевой и др. Формирование социально-бытовых и коммуникативных навыков рассмотрено в работах М.Ю. Ведениной, О.В. Вольской, Л.Н. Кошелева, А.Р. Маллером, О.Н. Окуневой, С.И.Фомичева и др.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что логика управления индивидуальным образовательным маршрутом ребенка с особыми образовательными возможностями включает в себя следующие этапы:

-                         постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели предпрофильной подготовки),

-  самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиям профиля);

-                         выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели,

-                         конкретизация цели (выбор курсов),

-                         оформление маршрутного листа.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы(изучение продуктов деятельности, констатирующий эксперимент).

Глава 1.Теоретические аспекты развития детей с ограниченными возможностями здоровья через реализацию индивидуального образовательного маршрута

1.1.                Дети с ограниченными возможностями здоровья: характеристика, классификация, особенности

Говоря о классификации детей с ограниченными возможностями здоровья отметим, что за рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями», а в нашей стране употребляется термин «дети с ограничениями жизнедеятельности» или «дети с ограниченными возможностями здоровья» или в последнее время «дети с особыми образовательными возможностями»

К категории детей с особыми ограниченными возможностями здоровья относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем».

Инвалидность - это «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре».

При наличии указанных патогенных процессов, состояние ребёнка характеризуется как «инвалидность».

Для детей с ограниченными возможностями здоровья согласно “Конвенции о правах ребенка”, предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности, а так же обеспечивается соответствующая помощь такому ребенку и его семье (статья 23).

Важным документом в сфере организации помощи детям с ограниченными способностями являются “Основные направления в государственной семейной политике” (1998 г.). Одной из ее целей является создание условий для воспитания в семье детей-инвалидов с последующей интеграцией их в общество. Для реализации этой цели предлагаются следующие меры:

- предоставление нуждающимся семьям с детьми дополнительной финансовой и натуральной помощи, услуг;

- развитие сети дошкольных учреждений различных форм собственности с гибким режимом работы, различного типа и назначения (в том числе и для детей с особенностями развития);

- предоставление возможностей для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в учебно-воспитательных учреждениях общего типа;

- развитие сети специализированных учреждений, предназначенных для содержания детей-инвалидов;

- формирование системного подхода к решению проблем этой категории детей и созданию условий для их реабилитации и интеграции в общество;

- совершенствование системы социальной защиты семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями [36].

Заболевание - это факт возникновения болезни у отдельного человека. Заболевание бывает: 1) интеркуррентным, то есть возникающим на фоне уже имеющейся болезни и по происхождению не связанным с ней; 2) послеродовым, то есть связанным с беременностью и родами; 3) профессиональным, то есть вызванным воздействием на работника вредных условий труда; 4) повторным и т.д.

Болезнь - это жизнь, нарушенная в своём течении повреждением структуры и функций организма под влиянием внутренних и внешних факторов при реактивной мобилизации в качественно-своеобразных формах его компенсаторно-приспособительных механизмах [43].

Перечень заболеваний, которыми страдают дети с ограниченными возможностями здоровья, очень широк и разнообразен. В связи с этим имеется необходимость их классификации. Можно выделить следующие основные группы заболеваний детей с особыми образовательными возможностями по классификации Л.П. Боровой (1998):

1.Нервно-психические заболевания;

Наиболее распространенные заболевания этой группы детские церебральные параличи, опухоли нервной системы, эпилепсия, шизофрения и другие эндогенные психозы, умственная отсталость (олигофрения или слабоумие различного генеза), синдром Дауна, аутизм.

Умственно отсталые дети, которых называют также детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в развитии от нормы. Такие дети составляют около 2,5% от общей детской популяции (Лубовский В.И., 2003). Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, то есть до становления речи. Чем в более ранние сроки у ребёнка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия, ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребёнка оказывается минимальным.

2. Заболевания внутренних органов;

В эту группу заболеваний входят различные патологические состояния и пороки развития органов дыхания (в том числе и хронический туберкулез легких), почек и органов мочевыделения, желудочно-кишечного тракта, печени и желчевыводящих путей (циррозы печени, агрессивный хронический гепатит, непрерывно-рецидивирующий язвенный процесс и т.п.), сердечно-сосудистой системы (в том числе пороки сердца и крупных сосудов), системы кроветворения (лейкозы, болезнь Верьегофа, лимфогранулематоз и т.п.), опорно-двигательного аппарата (полиартриты и т.п.).

3. Поражение и заболевания глаз, сопровождающиеся стойким снижением остроты зрения до 0,08 в лучшем видящем глазу до 15 от точки фиксации во всех направлениях;

Психическое развитие детей с дефектами зрения в значительной степени зависит от времени возникновения патологии и от времени начала специальной коррекционной работы, а эти (психического развития) дефекты могут быть компенсированы за счет раннего и широкого использования функций сохранных анализаторов. Нужно постепенно включать ребенка в круг здоровых сверстников. В работе с данной категорией детей рекомендуется так же использовать их особую чувствительность к музыке.

4. Онкологические заболевания;

К ним относятся злокачественные опухоли 2 и 3 стадии опухолевого процесса после комбинированного или комплексного лечения, включающего радикальную операцию; неподдающиеся лечению злокачественные новообразования глаза, печени и других органов. У такого ребенка отмечается отгороженность и замкнутость (25%) , а так же раздражительность, агрессия и другие проявления невротического характера (56%). У таких детей практически нет друзей, кроме таких же больных ребят, как и они. Таким образом, они как бы отгорожены от внешнего мира, что вызывает задержку в развитии социальных навыков, социальную дезадаптацию.

5. Поражения и заболевания органа слуха;

По степени снижения слуха различают глухих и слабослышащих. Среди глухих можно выделить так же две группы в зависимости от наличия или отсутствия у них речи. Число детей с этим заболеванием относительно невелико, они составляют около 2% всех детей-инвалидов.

Особенности поведения ребенка с нарушенным слухом разнообразны. Обычно они зависят от причин нарушения. Например, у детей с ранним ограниченным повреждением мозга дефект слуха сочетается с повышенной психической истощаемостью и раздражительностью. У оглохших, наоборот, наблюдается импульсивность, двигательная расторможенность, иногда даже агрессивность.

6. Хирургические заболевания и анатомические дефекты и деформации;

7. Эндокринные заболевания.

Так же существует классификация С.С. Ляпидевского (2000). Согласно ей существуют следующие заболевания, при которых детей относят к различным степеням инвалидности:

Расстройства двигательных функций - параличи, парезы, атаксии (нарушение координации), апраксии (невозможность совершения сложных движений);

Расстройства зрительных функций - слепота (полная, частичная);

Расстройства слуховых функций - тугоухость, глухота, слепоглухонемота;

Расстройства речи - афазии (формы распада сформированной речи вследствие поражений головного мозга), фонетико-фонематические расстройства (нарушения звукопроизношения), темпо-ритмические расстройства (нарушения темпа, ритма, плавности речи, их судорожные формы);

Дизонтогении - аномалии развития: дефекты черепа, мозговая грыжа, аэнцефалия, циклопия; хромосомные нарушения: болезнь Дауна (умственная отсталость, пороки развития), синдром Клайнфельтера (умственная отсталость, психическая вялость, нарушения полового развития у лиц мужского пола), синдром Шершевского-Тернера (аномалии соматического развития, низкорослость), синдром Штурге-Вебера-Краббе (психическая отсталость, эпилептические припадки); генетические расстройства: фенилкетонурия (психические расстройства, интоксикации, судороги); прогрессирующие мышечные дистрофии: миопатии, миатонии, атаксии;ганглиозидозы: амавротическаяидиотияТея-Сакса (сочетание слабоумия и слепоты); опухоли мозга;

Инфекционные заболевания нервной системы - менингит, микроцефалия, олигофрения инфекционного происхождения, гидроцефалия, задержка психического развития, энцефалиты, менингоэнцефалиты, энцефаломиелиты, хорея, полиомиелит, невриты (лицевого нерва, тройничного нерва, седалищного нерва, плечевого сплетения, полиневриты), сифилис нервной системы, туберкулез нервной системы;

Травматические и сосудистые поражения нервной системы - минимальная мозговая дисфункция, детский церебральный паралич, ночное недержание мочи, сосудистые расстройства головного мозга;

Эпилепсия (судорожные приступы с расстройствами сознания и своеобразными нарушениями психической деятельности);

Неврозы - неврастения, истерия, невроз навязчивых состояний, астения (в том числе и церебральная);

Заболевания желез внутренней секреции - карликовость или гигантизм, преждевременное половое созревание, микседема, кретинизм и др.

Вышеописанные заболевания приводят к детской инвалидности, это травмирует и их психику. Следовательно, им нужна не только медицинская, но и психологическая помощь. Для родителей таких детей данное обстоятельство также является травмирующим психику фактором. Им тоже необходима психологическая реабилитация, а также коррекция родительско-детских отношений, так как обеим сторонам трудно адаптироваться к новой ситуации.

Среди эмоциональных состояний, испытываемых ребёнком с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста и его психологических особенностей Д.И. Кича (1994) выделяет:

- страдание от острого дефицита общения, прежде всего с близкими и со сверстниками;

- сложность принятия изменяющегося под воздействием заболевания или калечащего тело лечения образа «физического Я» (ребенок полнеет, лысеет, быстро растет), следствием чего может быть отказ от приёма лекарств;

- переживание ощущения собственной социальной заброшенности, незащищенности, общественного пренебрежения.

А.И. Тащева (1998) отмечает следующие эмоциональные состояния, которые испытывают дети с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста:

o страхи (они зачастую имеют парадоксальный характер: это страхи, которые отражают актуальное состояние ребенка и лишь возможное в будущем его состояние):

o страх предстоящей операции,

o страх возможного рецидива болезни,

o страх одиночества, но ребёнок может одновременно опасаться и предстоящих встреч со значимыми для него людьми,

o страх смерти, испытываемый с 4-х - 5-ти лет; так, семилетний Коля говорит: «Я вижу, что вокруг умирают дети, и я знаю, что я тоже очень даже могу умереть. Я умереть боюсь и умирать тоже. Я, наверное, внушил себе, что умру, но я часто об этом думаю».

Как отмечают эти исследователи, практически всем тяжело больным детям свойственны признаки педагогической запущенности, нервности и т.д.

Подростки и юноши, имевшие до болезни сложившиеся профессиональные устремления, имеют следующие эмоциональные состояния и психологические особенности:

- страдание от своей будущей профессиональной непригодности;

- переживание страха выздоровления в связи с возможной, по их мнению, утратой родительской любви и внимания, а также из-за необходимости возвращения в школу;

- страх отставания в учёбе;

- ощущение острого дефицита знаний, умений и навыков;

- подростки фиксируются на представлении о бессмысленности предстоящей жизни, понимая свои ограниченные физические, да и юридические возможности, связанные со статусом инвалида;

- суицидальные мысли, намерения, попытки (Тащева А.И., 1998).

Детям  с особыми образовательными возможностями нужна не только медицинская, но и психологическая помощь для нормализации их эмоционального состояния и предупреждения дезадаптации в обществе.

1.2. Процесс развития детей с различными образовательными возможностями в школе: подходы, методы, формы, технологии

Огромное значение для развития интеграционной педагогики в России имела деятельность В.П. Кащенко (1870–1943), врача, психолога, педолога и педагога. В 1908 г. им был создан санаторий-школа для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели.

К числу основных принципов, на которых была основана интеграционная деятельность санатория-школы В.П. Кащенко, относятся следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов, призыв к которому прозвучал в выступлении Кащенко на Всероссийском съезде естествоиспытателей уже в 1909 году.

2. Индивидуализация обучения: «Мы не навязываем детям знаний, не навязываем и работ. Мы основываемся на проявившемся у ребенка интересе, расширяем, углубляем этот интерес и от него ведем ребенка дальше к смежным областям знаний…»[12].

3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью. Преподавание отдельных предметов учебного курса не должно вестись изолированно, с тем чтобы интерес к отдельному учебному предмету мог распространяться и на другие дисциплины. Связь учебных предметов с окружающей жизнью обеспечивает «отыскивание, осмысление и объяснение параллелей, сравнений и противопоставлений»[13].

4. Опора на наглядность и «ручные работы». В.П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой»[14], отчасти поэтому «основным учебно-воспитательным приемом» санатория-школы В.П. Кащенко является «метод ручных работ»: «прочно заложенный фундамент конкретных впечатлений и приобретенные навыки мысли дают возможность переходить к более отвлеченным занятиям»[15].

Практическая разработка концепции коррекционной педагогики В.П. Кащенко, трактуемая как продолжение теоретических положений Г.Я. Трошина, выступает следующей ступенью развития идеи интегрированного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Здесь имеет смысл коснуться также термина «исключительность», которого придерживался В.П. Кащенко, считая, что все другие носят негативный эмоциональный оттенок. По свидетельству самого В.П. Кащенко, термин «исключительные дети» («exceptionalchildren**) заимствован из американской литературы и подразумевает не только детей с физическими и психическими нарушениями, трудных детей, но, помимо того, и высокоодаренных, талантливых детей, чьи образовательные потребности также входят в круг вопросов интегрированного обучения и воспитания.

В 20—30-е гг. XX в. педология внесла значительный вклад в развитие интеграционного подхода в педагогике. Среди известнейших российских исследователей-педологов следует назвать М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.Р. Лурия и др.

Особого внимания заслуживает деятельность одного из признанных научных лидеров педологии, отечественного психолога и педагога Л.С. Выготского (1896–1934), автора культурно-исторической теории и основателя одноимен ной научной школы, представленной именами таких ученых, как Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин. Вклад Л.С. Выготского в развитие интеграционного подхода в педагогике связан с тем, что он, подвергнув резкой критике систему обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, отличавшуюся изолированностью этих детей от сверстников, выдвинул тезис о необходимости создания такой системы, «которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства»[20].

Л.С. Выготский, продолжая идеи Г.Я. Трошина и В.П. Кащенко, придерживался того мнения, что не столько биологическая сторона дефекта вызывает наибольшие сложности у ребенка, сколько их социальные последствия. Система же изолированного обучения и воспитания усугубляет эти «социальные нарушения», препятствующие общению и тормозящие приобретение знаний, умений и навыков. В отличие от своих предшественников Л.С. Выготский идет еще дальше, отмечая также, что проблема интеграции – это не только проблема школы, но и семьи. Он указывает на частые ошибки воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье, результатом которых является еще большая изоляция ребенка: «Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок… Именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей»[21]. Отсюда следует мысль о том, что интеграция должна начинаться уже на ранних этапах воспитания в семье. Эта позиция Л.С. Выготского, как будет видно позднее, созвучна концептуальным идеям Т. Хелльбрюгге.

По Л.С. Выготскому, действие дефекта не является непосредственным, оно отраженное, «вторичное». Ученый часто подчеркивал, что ребенок не ощущает своего дефекта непосредственно. «Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка»[22]. Вследствие этого исключительную важность приобретает детский коллектив, не обособляющий, а интегрирующий ребенка в социум. К началу XX в. в большинстве западноевропейских стран образовательные интересы детей с ограниченными возможностями представляла оформившаяся к тому времени система специального обучения. Однако произошедшие в начале века общественно-политические потрясения пагубно сказались на развитии этой довольно молодой отрасли образования. Первая мировая война, революции, военные перевороты затормозили, а где-то и полностью уничтожили педагогические начинания.

В этой связи интересен швейцарский опыт. Швейцарии как нейтральной стране удалось сохранить европейский педагогический опыт. Здесь продолжали развиваться традиции экспериментальной педагогики и психологии, положивших, как известно, начало педологии, а вместе с ней и интеграционной педагогике. К началу XX в. относится деятельность выдающегося швейцарского ученого, врача и педагога Г. Ганзельманна (H.Hanselmann) (1885–1960), с чьим именем связано сохранение в Швейцарии богатых традиций немецкой, австрийской и швейцарской лечебной педагогики.

Г. Ганзельманн стал первым профессором специальной педагогики в Европе и основателем семинара (института) по специальной педагогике при Цюрихском университете. Среди самых значительных трудов Г. Ганзельманна следует выделить многократно изданные «Введение в лечебную педагогику» (1930) и «Основные черты теории специальной (лечебной) педагогики» (1941). В свете истории интеграционного подхода к обучению и воспитанию интересно определение, данное Г. Ганзельманном «лечебной педагогике»: «Лечебная педагогика – учение об обучении, воспитании и уходе за такими детьми, чье психофизическое развитие заторможено вследствие индивидуальных и социальных факторов»[25]. К числу социальных факторов Г. Ганзельманн относит также аномалии, причиненные средой, что перекликается с идеями отечественных ученых Г.Я. Трошина, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского о социальной обусловленности дефекта и выводом о необходимости изменения социальных отношений, то есть интеграции ребенка в детское сообщество.

К началу XX в. относится и деятельность итальянского педагога М. Монтессори (1870–1952). Ошибка, о которой говорит М. Монтессори, заключается в том, что «однообразные» классы порождают «зависть, ненависть или унижение» слабых и «заносчивость» сильных, т. е. подавляющие нормальное развитие ребенка чувства, поскольку в таких условиях «существует единственный способ поднять общий уровень класса: соревнование»[27].

Пришедшие в начале 90-х годов XX в. в российскую педагогическую практику процессы педагогической интеграции чаще всего не в состоянии решить данной проблемы, поскольку интеграционные процессы рассматриваются и инициируются с узких позиций специальной педагогики, занимающейся, главным образом, вопросами образования детей с ограниченными возможностями. Идея же подлинной педагогической интеграции подразумевает защиту интересов как детей с ограниченными возможностями, так равно и здоровых детей. Таким образом, для реализации этой идеи необходимо вывести интегрированное обучение и воспитание из тесных рамок специального образования с дальнейшим его выделением в самостоятельную полноценную часть общей педагогики.

Подобная попытка была предпринята Т.Хелльбрюгге (род. 1919) -немецким педагогом и педиатром, лауреатом высшей педагогической награды Германии - премии И.Песталоцци, чья научно-педагогическая деятельность стала неотъемлемой частью истории не только немецкой, но и мировой педагогической науки. Т.Хелльбрюгге - видный представитель гуманистического направления педагогической мысли Западной Европы, продолжатель педагогических традиций Свободного воспитания, один из основоположников концепции интеграционной педагогики, разработанной в 80-е гг. XX в. в Германии.

Ведущей составляющей педагогической деятельности немецкого ученого является его оригинальная концепция совместного обучения детей с различными образовательными возможностями на базе педагогики М.Монтессори, нашедшая свое воплощение в практике Мюнхенского детского центра (Германия). Распространение идей М.Монтессори на сферу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями явилось, тем самым, новой ступенью в развитии педагогической системы итальянского педагога и оказало значительное влияние на развитие системы образования не только в Германии, но и в Западной Европе в целом во второй половине XX в.

Педагогический практический опыт Т.Хелльбрюгге, а также его педагогические сочинения, получившие широкое признание во многих странах мира, по сей день остаются малоизвестными в России.

Таким образом, изучение интеграционных процессов в сфере обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями в историческом аспекте убедительно демонстрирует, что интеграционная педагогика, охватывающая интересы как детей с особыми образовательными возможностями, так и детей без подобных ограничений, должна рассматриваться как самостоятельная отрасль общей педагогики, независимая от специальной педагогики. Подобное утверждение связано с тем, что интегрированное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как гуманная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем призвано нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка.

1.3.Определение индивидуального образовательного маршрута как средства развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Понятие индивидуального образовательного маршрута в последнее время прочно вошло в обиход не только ученых, но и педагогов-практиков. Однако даже поверхностный взгляд позволяет заметить, что далеко не всегда педагоги вкладывают  правильный смысл в это понятие.

В педагогике советского периода понятие индивидуализации сводилось в основном к «принципу учета индивидуальных особенностей детей» в условиях коллективного характера воспитания  и обучения.

В литературе тех лет утверждалось, что «в тесной связи с руководством коллективной работой педагог осуществляет в обучении и воспитании индивидуальный подход к отдельным детям, учитывает индивидуальные особенности ребёнка с целью вовлечения его в коллективную работу». Отметим, что в данном контексте  индивидуализация не преследует целью получения каких-либо иных, значимых для ребенка индивидуальных образовательных результатов, а напротив, призвана лишь «подстраивать» отдельных детей для коллективного продвижения к общему для всех результату.

Некоторые педагоги  рассматривают индивидуальный образовательный маршрут только, как спектр условий, создаваемых педагогом.

Другая категория педагогов склонна рассматривать индивидуальный  образовательный маршрут в личностно- ориентированном контексте, в котором образование понимается, как путь ребенка к самому себе, поиск собственных способов решения проблем.

Индивидуальный образовательный маршрут, как результат продуктивной деятельности ребенка с учётом личностно -ориентированной составляющей, осуществляемый при поддержке педагога, создающего для этого определённые условия.

Выводы по первой главе

Сложившаяся к настоящему времени в системе образования ситуация обнаруживает большое число противоречий. Одним из таких противоречий является несоответствие актуального в педагогической науке гуманистического курса реальной практике разделения массовой и специальной образовательных систем, делящих детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», которые изолируют их друг от друга и лишают возможности полноценного общения.

Говоря о классификации детей с особыми образовательными возможностями отметим, что за рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями» [35], а в нашей стране употребляется термин «дети с ограничениями жизнедеятельности» или «дети с ограниченными возможностями здоровья» или в последнее время «дети с особыми образовательными возможностями»

К категории детей с особыми образовательными возможностями жизнедеятельности относятся дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Глава 2.Практическая деятельность по развитию детей с ограниченными возможностями здоровья с обучающимися 5 класса

2.1. Констатирующий этап исследования образовательных возможностей пятиклассников

В Иркутске развивается процесс интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. По данным Министерства труда и социального развития Иркутска на территории проживает 1308 детей с ОВЗ (в возрасте от 6 до 10 лет). В специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа обучаются более 1123 детей с ОВЗ [1].

Какие же группы детей с ОВЗ обучаются в условиях общеобразовательных учреждений? Отвечая на данный вопрос, нами был поведен констатирующий эксперимент, в котором приняло участие 78 учащихся с ОВЗ, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях МОУ №37 и МОУ №8 г. Иркутска.

Целью эксперимента было исследовать детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, с учётом структуры дефекта; составление характеристики на детей различных типологических групп. Для реализации поставленной цели мы использовали метод обобщения независимых характеристик (протоколы ПМПК; заключения медицинской комиссии; заключения психолога; заключения логопеда). Анализ материалов осуществлялся с учетом следующих компонентов: во-первых, состояние соматического здоровья детей, во-вторых, уровень физического развития, в-третьих, нервно-психическое развитие, в-четвёртых, психологическое развитие, в-пятых, речевое развитие. Реализация констатирующего эксперимента осуществлялась следующим образом: первоначально был разработан диагностический инструментарий; далее проводился сбор информации об учащихся с ОВЗ, интегрированных в образовательные учреждения; полученные данные фиксировались в протоколах, а затем обобщались и систематизировались в характеристиках групп детей с ОВЗ.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам дифференцировать детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, на несколько групп с ориентацией на классификацию психического дизонтогенеза, разработанную В. В. Лебединским (недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие) [2].

Согласно этой классификации, нами выявлено 3 группы детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательные учреждения (таблица 1).

Таблица 1 – Группы детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях

Как видно из таблицы, значительную часть детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, составили учащиеся с задержанным развитием. Покажем особенности соматического, физиологического, нервно-психического, психологического и речевого развития на примере данной категории детей.

У большинства учащихся наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. По данным медицинского заключения 50% обследуемых соматически здоровы; у 37,5% детей наблюдается соматическая астения, причинами которой являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы; у некоторых присутствует стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие; у 12,5% обследуемых отмечается повышенная истощаемость нервной системы (преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы). В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера.

При характеристике детей хотелось бы обратить внимание на уровень физического развития (процесс количественного и качественного изменения всех показателей организма человека в процессе его жизнедеятельности). В основе оценки физического развития лежат параметры роста, массы тела, пропорции развития отдельных частей тела, а также степень развития функциональных способностей его организма, которые зависят от дифференцировки и зрелости клеточных элементов органов и тканей, функциональных способностей нервной системы и эндокринного аппарата. У обследуемых можно отметить следующие результаты физического развития: 94% учащихся имеют средний уровень физического развития, у 4% – выше среднего, а у 2% – ниже среднего. По физическим особенностям дети напоминают детей младшего возраста, часто имеют малый рост и вес. Моторика в большинстве случаев достаточна, движения координированные, ловкие, четкие, недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

Нервно-психическое развитие 73% обследованных соответствует возрасту, у 27% школьников наблюдается задержка. У них отмечается замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности.

Психологическое развитие 37,5% учащихся приближается к возрастной норме, у остальных 62,5% уровень актуального развития ниже нормы. Отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости. Они испытывают большие затруднения при запоминании (низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, снижение объёма, точности и прочности запоминаемого, слабая помехоустойчивость), сохранении и воспроизведении материала (неточность, неполный объём и нарушение порядка воспринятого, называют несущественные детали, трудности при воспроизведении логических выводов и обобщений), отличаются недостаточной продуктивностью. Мыслительная деятельность детей характеризуется инертностью, низкой продуктивностью и самостоятельностью, неустойчивостью. Наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. У учащихся низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приёма работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий (недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая). Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей, их характеризует неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации. Учащиеся с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, не могут организовать своего поведения.

Речевое развитие 44% исследуемых соответствует возрастной норме; у 25% учащихся наблюдается ОНР III уровня; у 23% дизартрия; у 6% СНР (специфические нарушения речи); у 2% исследованных заикание. Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном развитии, скачкообразно. При ОНР нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической – при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха, большая роль в общении ребенка с окружающими принадлежит интонациям и жестам. Многим обследуемым присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Недостаточное овладение звуко-буквенным составом слова приводит к тому, что учащиеся пишут так, как говорят. Они не могут контролировать своё письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки преимущественно на замены букв. У дизартриков в артикуляционной моторике, имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). В речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов, затруднены словообразовательные процессы. Понятия детей, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются, отсутствует иерархия понятий (могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления). Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей: ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Основные проблемы касаются формирования связной речи: дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. В школе дети с большим трудом овладевают письмом и чтением. Часто путают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, путают сложные по составу гласные.

Таким образом, можно выделить группы детей, которые имеют существенные различия в соматическом, физиологическом, нервно-психическом, психологическом и речевом развитии. Первую группу составляют наиболее сохранные учащиеся, для которых характерны следующие проявления: в соматическом плане эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста; в физиологическом плане (по росту и физическому развитию) отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерна живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые порывистые движения; в нервно-психическом плане наблюдается преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость; в психологическом плане учащиеся быстро утомляются при выполнении практических заданий, надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, математика, письмо, чтение), свойственна слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость, несамостоятельны и некритичны к своему поведению; в речевом плане устная речь детей содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Вторую группу составляют относительно сохранные дети, для которых характерно: в соматическом плане длительная соматическая недостаточность различного генеза; в физиологическом плане значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус; в нервно-психическом плане наблюдается задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений (неуверенностью, боязливостью) – связанными с ощущением своей физической неполноценности; в психологическом плане обнаруживается снижение объема памяти; внимание быстро рассеивается, ученики делают много ошибок; медлительны, быстро устают, работоспособность неровная (выше в первой половине дня); в речевом плане наблюдается недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия; недостаточность межанализаторного взаимодействия. Третью группу составляют учащиеся, которые испытывают наибольшие трудности в развитии, для них характерно: в соматическом плане наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера; в физиологическом плане замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статистических функций ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности; в нервно-психическом плане часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии; в психологическом плане характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний; внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики; игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие; в речевом плане наблюдается недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями; нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий.

2.2. Процесс развития пятиклассников через реализацию индивидуальных образовательных маршрутов

Развитие школьника с ограниченными возможностями здоровья может осуществляться по нескольким образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда вытекает основная задача педагога - предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

-    особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата;

-    профессионализмом педагогического коллектива;

-    возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;

-    возможностями материально-технической базы школы.

Логическая структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы:

-          постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели предпрофильной подготовки),

-  самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиям профиля);

-          выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели,

-          конкретизация цели (выбор курсов),

-          оформление маршрутного листа.

Эффективность разработки индивидуального образовательного маршрута обуславливается рядом условий:

-    осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации и проверки правильности выбора профилирующего направления дальнейшего обучения;

-    осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки индивидуального образовательного маршрута учащимися;

-    активное включение учащихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута;

-    организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута.

Средствами реализации названных условий могут быть специально организованные занятия по самопознанию, обучению учащихся методам выбора и способам разработки маршрута. В ходе этих занятий необходимо довести до учащихся следующую информацию:

-    предельно допустимые нормы учебной нагрузки;

-    учебный план школы: набор учебных предметов, составляющих инвариантную часть, предметы регионального (историческое краеведение, перечень курсов по выбору) и школьного компонента;

-    особенности изучения тех или иных предметов (курсов по выбору); необходимость соблюдения баланса между предметно-ориентированными и ориентационными курсами;

-    варианты расчета учебной нагрузки;

-    правила заполнения бланка;

-    возможности и правила внесения изменений в индивидуальный образовательный маршрут.

Эта работа может проводиться как в рамках внеклассной деятельности (например, на классных часах) так и информационно-ориетационного курса. При проведении данной работы целесообразно использовать активные методы и формы деятельности (например, имитационные игры, коллективная рефлексия, «бортовой журнал», дневник и др.).

Выбор учащимися курсов может осуществляться в трех плоскостях:

-    осмысление дальнейшего пути получения образования, в том числе и профессионального (кем быть? каким быть? что изучать? как? где? зачем?);

-    совершенствование в избранной сфере деятельности (например, в выбранном предмете);

-    повышения функциональной грамотности в той или иной сфере (предмету).

Результаты проектирования учащийся заносит в бланк индивидуального образовательного маршрута.

Базовыми школами были апробированы различные варианты оформления индивидуального образовательного маршрута. Рассмотрим некоторые варианты.

Лист

индивидуального маршрута обучения

ФИО __________________________________________

обучающегося ___5___ класса МОУ СОШ №11 г. Иркутска

на _______/_______ учебный год

Зам. директора по УВР ______________/___________ /

Учащийся            ________________/____________/

В данный лист ученик заносит информацию о курсах по выбору, а также информацию о сроках освоения того или иного курса. Наличие последней графы «Подпись преподавателя» позволяет проконтролировать факт посещения занятий классному руководителю, заместителю директора школы по учебно-воспитательной работе. Последняя строка «Итого» дает возможность предупредить превышение нагрузки учащегося (практика показывает, что учащиеся стремятся выбрать за один раз не два-три курса, как им рекомендуют, а большее количество).

Индивидуальный образовательный маршрут

ФИО _________________________________________________,

ученика (цы)_____ класса школы № ____ г. __________

на ______/_____ учебный год

Планы на будущее_______________________________________
_______________________________________________________

Выводы и рекомендации: _______________________________________________________

В данный маршрут заносятся сведения о курсах по выбору и занятиях вне стен школы, например, в учреждениях дополнительного образования. Включение графы «Дни недели», с одной стороны, позволяет узнать о занятости учащегося в разные дни, а с другой, своевременно скорректировать учебную нагрузку.

Индивидуальный учебный план

Индивидуальный учебный план может быть представлен  как совокупность учебных предметов, выбранных обучающимся из учебного плана образовательного учреждения. Структура предлагаемого учебного плана разработана в соответствии со структурой регионального учебного плана для 9-классов.

Индивидуальный  учебный план

учащегося  5 «__» класса сош №___

ФИО __________________________________________________

Индивидуальная составляющая в учебном плане учащегося просматривается через вариативную часть, а именно через «курсы по выбору».

В практике работы базовых школ использовался вариант индивидуального учебного плана, который разрабатывался на основе учебного плана образовательного учреждения.

Индивидуальный учебный план

ФИО _________________________ученика (цы) ______ к на _______________ учебный год

Предпрофильная подготовка

В предлагаемом варианте индивидуального учебного плана иск­лючен федеральный компонент. Курсы по выбору, составляющие предпрофильную подготовку, ученик выбирает сам.  Так как курсы по выбору реализуются в три потока (этапа) то  и выбор учащиеся делают три раза в году. Учебный план школьника может формироваться на протяжении всего учебного года. Первый раз учащийся оформляет 1-ю и 2-ю графы, вписывая в первую названия курсов, которые выбрал, а во вторую - количество часов. По окончании трех месяцев учащийся вновь осуществляет выбор. При этом он работает с 1-й и 3-й графами, а спустя еще три месяца - с 1-й и 4-й, дописывая на основе своего выбора названия курсов и количество часов, которые будет осваивать в этот период.

При выборе ученик не только ориентируется на перечень курсов, но и на нормы времени, выполняя подсчет суммарного объема часов (строка «Итого»). Это позволяет предупредить перегрузку, а также построить маршрут освоения курсов во времени (сроки). Например, когда ученик делает выбор двух-трех курсов, которые по объему часов превышают предельно допустимые нормы времени (для конкретного временного периода). В этом случае он определяет порядок освоения курсов и соответственно делает записи во всех четырех графах (как проект), тем самым устанавливая последовательность освоения курсов по выбору. По завершении первого потока (этапа) он имеет право внести коррективы в свой учебный план.

Индивидуальная образовательная программа

Технологическим средством реализации индивидуального образовательного маршрута является индивидуальная образовательная программа, которая в соответствии с заданной функцией должна обладать следующими характеристиками:

-    обеспечение реализации права учащегося и его законных представителей на выбор темпа достижения личностно-значимого результата, направления деятельности (базовый компонент содержания выполняет функцию формирующего механизма самообразования и самореализации ученика через комплекс основных видов деятельности, в которых он ощущает себя свободным в выборе);

-    возможность адаптации программы к меняющимся запросам;

-    наличие «индивидуальной составляющей» целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности ученика;

-    ориентация учебно-воспитательного процесса на продуктивность и творчество, развитие индивидуальных особенностей учащихся [2].

Индивидуальная образовательная программа (адресная) ученика 9-го класса представляет собой описание содержания образования определенного уровня и направленности (в том числе в контексте предпрофильнойподготовки), видов деятельности учащегося. Как показывает практика, индивидуальная образовательная программа чаще всего реализуется в условиях экстерната (образовательная программа индивидуального обучения [1]) и представляет собой описание алгоритма решения педагогических задач. Структура такой программы может быть представлена следующими компонентами: целевое назначение, исходный уровень знаний учащегося, продолжительность обучения, ожидаемый результат, учебный план, учебные программы, организационно-педагогические условия, формы аттестации достижений учащегося [1].

В заключение еще раз отметим, что разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута (программы) является условием осуществления индивидуализированной психолого-педагогической помощи ученику 5-го класса с особыми образовательными возможностями.

2.3. Рекомендации по развитию детей с ограниченными возможностями здоровья через реализацию индивидуальных образовательных маршрутов

Педагог, составляющий индивидуальную программу для того или ино­го ребенка, должен опираться в первую очередь на содержание базовой про­граммы своего объединения.

Главный вопрос всякой образовательной программы или маршрута -Как структурировать материал? Приступая к созданию индивидуального об­разовательного маршрута, педагогу необходимо определить, по какому типу структурирован материал в его программе.

Различные структуры образовательных программ могут быть пред-ставлецы простыми геометрическими линиями.

Большая часть традиционных программ строится по аналогии с прямой линией, идущей вверх (Рис.1). Это позволяет реализовать систематичность и последовательность: от простого к сложному.

Построить программу, ориентированную на развитие одаренности, та­ким образом, очень сложно, потому что одаренные дети, зачастую, имеют склонность к задачам дивергентного типа (творческие задания). Особенность этих заданий в том, что они допускают множество правильных ответов. Ре­шение этих задач в рамках программы, основные требования которых систе­матичность и последовательность, довольно затруднительно.

Другой способ решения - структурирование учебного материала по ти­пу нескольких концентрических кругов (Рис.2). В структуру такой програм­мы обычно входят несколько более мелких подпрограмм, (они могут быть относительно автономны). Пройдя первый круг, ребенок осваивает второй, затем третий.

Это принцип при разработке индивидуального образовательного мар­шрута возможен, но наиболее продуктивен - третий (Рис.3) - логарифмиче­ская спираль.

Благодаря такой структуре один и тот же вид деятельности отрабаты­вается на занятиях периодически, многократно, причем содержание посте­пенно усложняется и расширяется за счет обогащения компонентами углуб­ленной проработки каждого действия. При этом способе структурирования материала открываются большие возможности для исследовательской дея­тельности воспитанников, которая, как раз, направлена на развитие их ода­ренности.

Определив тип структуры образовательной программы можно присту­пить к разработке индивидуального образовательного маршрута.

Известный специалист в области одаренных детей Джон Рензулли счи­тает, что учитель, разрабатывающий индивидуальный образовательный мар­шрут должен действовать примерно по такой схеме:

1.       Определить уровень развития ребенка (в т.ч. его качества и
способности);

2.                                                                     Очертить долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их
достижению.

3.                                                                     Определить время, которое должен затратить ребенок на ос­
воение стандартной и специальной программы;

4.                                                                    Предусмотреть участие родителей;

5.                                                                    Определить способы оценки успехов воспитанника;

Используя данную методику, нами быларазработана схема построения индиви­дуального образовательного маршрута для одаренных детей в системе до­полнительного образования (см. приложение).

Итак, на основе базовой программы и данной схемы педагог может разрабатывать индивидуальный маршрут.

Рассмотрим подробнее этап диагностики уровня развития способно­стей воспитанника и его индивидуальных особенностей. Очень важен и при­мечателен тот факт, что педагогические работники в своей практической дея­тельности, чтобы не проглядеть, не потерять одаренность проявляют боль­шое внимание к установлению уровня способностей и их разнообразия у де­тей. И, наоборот, теряя дарование, талант и просто заметные способности, педагоги образовательных учреждений теряют и всех остальных.

Существует множество методик диагностики уровня развития способ­ностей и одаренности. Назовем несколько из них:

•         Методика использования личной карточки одаренного ребенка
(широко используемая в практике ЦРТДЮ);

•         Методика, разработанная в США, применяемая в школах для
одаренных детей («Карта одаренности»);

•         Характеристика ученика (США);

•         Анкета для родителей;

•         Пожелания воспитанника.

Исходя из результатов диагностики, педагог совместно с воспитанни­ком и его родителями определяет цели и задачи маршрута.

Третий этап - «Определение времени» не должен вызвать у педагога затруднение. В индивидуальном порядке по согласованию с родителями и самим воспитанником срок действия маршрута определяется в соответствии с поставленными целями и задачами.

Четвертый этап нашей схемы - «Определение роли родителей вос­питанника в реализации маршрута». Он предусматривает участие родителей в разработке маршрута, определении целей в совместной творческой дея­тельности со своим ребенком (Например, изготовление костюма для выступ­ления на концерте и др.)-

На пятом этапе - «Разработка учебно-тематического плана» педагогу необходимо совместно с воспитанником и родителями подобрать темы заня­тий дополнительно к темам из базовой программы, опираясь на интересы воспитанника, его возможности и поставленные цели.

Перейдем к 6-му этапу - «Определение содержания учебно-тематического плана, формы занятий, приемов и методов, формы определе­ния итогов». Рассмотрим его подробнее. Каждый одаренный ребенок непо­вторим, но существует много черт характерных для большинства одаренных детей. Учитывая эти особенности, можно очертить круг методов и техноло­гий образовательной деятельности, которая проходит в рамках индивидуаль­ного образовательного маршрута.

Используя данную таблицу, педагог может подобрать методы работы с одаренным ребенком по индивидуальному образовательному маршруту и добавить их к традиционным методам из базовой программы.

Что касается рекомендуемых форм занятий, они разнообразны (см. в Приложении).

Форма подведения итогов используемых в индивидуально-образовательном маршруте для одаренных детей также могут быть необычны (см. в Приложении).

На седьмом этапе«Интеграция с другими специалистами» разработчик маршрута, проанализировав результаты диагностики и исходя из содер­жания учебно-тематического плана, решает нужно ли для достижения по­ставленной цели привлечь к работе с данным воспитанником других специа­листов. (Например: Если воспитанник занимается вокалом, то ему возможно

необходимо занятие и с хореографом, или если по результатам диагностики выяснилось, что у воспитанника есть психические особенности, то ему не­обходимы занятия с психологом).

Заключительный восьмой этап «Определение способов оценки и са­мооценки успехов воспитанника».Способ оценки и самооценки успехов выбирает педагог совместно с воспитанником.

Выводы по второй главе

Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата; профессионализмом педагогического коллектива; возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся; возможностями материально-технической базы школы.

Логическая структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы:

постановка образовательной цели,  самоанализ, рефлексия;выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели, оформление маршрутного листа.

Заключение

Основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Развитие школьника с особыми образовательными возможностями  может осуществляться по нескольким образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда вытекает основная задача педагога - предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

-    особенностями, интересами и потребностями самого ученика и его родителей в достижении необходимого образовательного результата;

-    профессионализмом педагогического коллектива;

-    возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;

-    возможностями материально-технической базы школы.

Логическая структура проектирования индивидуального образовательного маршрута включает в себя следующие этапы:

-          постановка образовательной цели (индивидуальный выбор цели предпрофильной подготовки),

-  самоанализ, рефлексия (осознание и соотнесение индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиям профиля);

-          выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели,

-          конкретизация цели (выбор курсов),

-          оформление маршрутного листа.

Эффективность разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с особыми образовательными возможностями  обуславливается рядом условий:

-    осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации и проверки правильности выбора профилирующего направления дальнейшего обучения;

-    осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки индивидуального образовательного маршрута учащимися;

-    активное включение учащихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута;

-    организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута.

Средствами реализации названных условий могут быть специально организованные занятия по самопознанию, обучению учащихся методам выбора и способам разработки маршрута. В ходе этих занятий необходимо довести до учащихся следующую информацию:

-    предельно допустимые нормы учебной нагрузки;

-    учебный план школы: набор учебных предметов, составляющих инвариантную часть, предметы регионального (историческое краеведение, перечень курсов по выбору) и школьного компонента;

-    особенности изучения тех или иных предметов (курсов по выбору); необходимость соблюдения баланса между предметно-ориентированными и ориентационными курсами;

-    варианты расчета учебной нагрузки;

-    правила заполнения бланка;

-    возможности и правила внесения изменений в индивидуальный образовательный маршрут.

Список литературы

1.                              Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология.-1997. -№ 1.-С.З-10.

2.                              Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3.                              Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

4.                              Бгажникова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. - № 4. - С.77-78.

5.                              Блонский П.П. Психологические очерки. М.: Новая Москва, 1997. - 176 с.

6.                              Бойд У. Система Монтессори: историко-критический анализ системы. Пер. с англ. под ред. и с предисловием Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1925. - 179 с.

7.                              Бочкарев Н.Е. Педагогика Монтессори в критическом освещении. Пермь: Пермкнига, 1995. - 144 с.

8.                              Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: Опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань: Изд-воКаз. пед.ун-та, 1996.-173 с.

9.                              М.Веселкина З.С. Новая система воспитания маленьких детей // Дошкольное воспитание. 1991. - № 1. - С.26-34.

10.                          Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 207 с.

11.                          Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. 7-е изд., перераб. и доп.-С.-Петербург: Типография АФДресслера, 1993.-368 с.

12.                          Вопросы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис. М.: Просвещение, 1965. - 136 с.

13.                          Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. и со вступ. ст. ВКолбановскош. -М, Ленинград: Гос. соц.-экон. изд-во, 1994. -323 с.

14.                          Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

15.                          Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

16.                          Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. ст. -Москва, Ленинград: Гос. уч.-пед. изд-во, 1995. 136 с.

17.                          Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — Москва, Ленинград: Гос. изд-во, 1930. 231 с.

18.                          Вярянен В. Особенности межличностных отношений учащихся вспомогательной школы // Ученые записки Тарг. гос. ун-та. Вып. 521. Общение аномальных детей. Труды по дефектологии П / Отв. ред. ИУнг. Тарпу, 1980.-С.З-26.

19.                          Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

20.                          Гончарова О. Л. О возможности интеграции детей-инвалидов через образование и реабилитацию // Социальная реабилитация инвалидов: Состояние, проблемы, перспективы. Маг. респ. науч.-практ. конф.-Казань, 1996. -С. 155-163.

21.                          Горин Н.В., Оганесов Е.В. Современные проблемы зарубежной дефектологии (по материалам Пекинской международной конференции по специальному обучению) И Дефектология. 1991. - № 1. - С.93-96.

22.                          Дети с времеными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

23.                          Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская и др. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

24.                          Дефективные дети и школа: Сб. сг. ИИБоскобойникова, ВЛКащенко, СККрюкова и АМШуберг/Подред. ВЛКащенко. М: Книгощц-во КНТихомирова, 1912.-278 с.

25.                          Дефектологический словарь / Под ред. А.И.Дьячкова. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

26.                          Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 432 с.

27.                          Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

28.                          Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Минск: «Ушверспэцкае», 1997. - 240 с.

29.                          Долгорук Л.Р., Матягина Л.И., Шайдуллина Е.В. Педагогика Марии Монтессори для детей с ограниченными возможностями // Проблемы реабилитации в детской неврологии. Казань: Медицина, 2000. - С.71-74.

30.                          Информация о причинах отклонения федеральных законов, принятых Государственной Думой // Информационно-аналитические бюллетени ГД. -1999. № 9. - п.2.2.

31.                          История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в.: Учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

32.                          Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей. М.: Цекпрофсож, 1919. - 123 с.

33.                          Кащенко В.П., Крюков С.Н. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория-школы доктора В.П.Кащенко. М.: «Друкарь», б.г. - 54 с.

34.                          Лауве Д. Пути интеграции: Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами: (Пер. с англ.) // Дефектология. 1994. - № 6. - С.76-81

35.                          Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учеб.пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 168 с.

36.                          Левитин С. Гербарт и Монтессори // Русская школа.-1996.-№2-3. С.121-132.

37.                          Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском Зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. 1997. - №4. - С.88-94.

38.                          Папушек X., Папушек М., Солоед К. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития // Психологический журнал. 2000. - Т.21. - № 3. - С.65-72.

39.                          Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Я.Пилиповского. -М.: АПН СССР, 1991. 94 с.

40.                          Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: (Пер. с фран.) / Вступ. статья Эд. Клапаред. Москва, Ленинград: Гос. уч.-пед. изд-во, 1932. - 412 с.

41.                          Руководство по воспитанию детей в яслях и домах ребенка / Под ред. ИМАксариной, МДКовриганой, НМЩелованова. 2-е изд. - М: Медгиз, 1957. -255 с.

42.                          Сеген Э. Воспитание и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. Пер. с фр. М.П.Лебедевой / Под ред. В.А.Енько. С.-Петербург: Издание М.Л.Лихтенштадтъ, 1903. - 319 с.

43.                          Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

44.                          Социальная реабилитация инвалидов: состояние, проблемы, перспективы: мат. респ. науч.-практ. конф. Казань, 1996. - 210 с.

45.                          Специальная педагогика: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб.заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2000. 400 с.

46.                          Сумнительный К.Е. Наследие Марии Монтессори и идеи космического воспитания в России//Российский исторический журнал.-1998.-№ 4(20).-С.3-10.

47.                          Сумнительный К.Е. Творческий ребенок // Открытый педагогический журнал «Education+». 2001. - 11 с.

48.                          Суровцева А.В. Пятнадцать лет борьбы за советскую систему дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. -1932. -№ 11-12.-С.13-23."

49.                          Сухотина-Толстая Т.Л. Мария Монтессори и новое воспитание. М.: Типо-литография Т-ваИ.Н.Кушнеревъ и К0,1994.-68 с.

50.                          Таубман В.В. Система Монтессори с точки зрения марксистской педагогики // В помощь дошкольному работнику: Сб. сг. / Под ред. НАпьмединген,Г.Тумима.-Ленинград: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1995. С.38-54.

51.                          Томеле Г. Реабилитация развития при синдроме депривации // Проблемы реабилитации в детской неврологии. Казань: Медицина, 2000. - С.62-68.

52.                          Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. T.I. Процессы умственной жизни. Петроград: Типография Б.В.С., 1995. - 403 с.

Приложение