Факторы, определяющие успешность обучения говорению на уроках английского языка

Особенности обучению монологической речи на уроках английского языка.

Факторы, определяющие успешность обучения говорению

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и так далее), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

Подростковый период характеризуется множеством изменений, которые необходимо учитывать при работе с подростками. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии вербальных навыков все большее значение придается целенаправленному наблюдению, стремлению найти главное, выделить ориентиры, способствующие запоминанию и воспроизведению. Учащиеся этой возрастной группы обладают повышенной общительностью, что может положительно сказаться как на работе в группе и паре, так и на коммуникативных играх. Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и развивает собственное отношение ко всему, что она знает и видит. Процесс интеллектуальной деятельности сочетает в себе селективность аналитической мысли, склонность к рассуждению, эмоциональность и впечатлительность, ощущение себя человеком, принадлежащим к определенной языковой и культурной общности. Интересы учащихся этой возрастной группы становятся более устойчивыми. Именно в этом возрасте начинает формироваться профессиональная ориентация, которая в конечном итоге определяется в средней школе. Учащиеся часто не знают, о чем говорить, что говорить и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков, диафильмы, таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях. Картины и рисунки помогают сохранить в памяти логическую последовательность представленных фактов и уточнить ситуацию общения. Аудиофильмы и телевидение являются особым видом визуальной помощи. Они дают стимулы, которые не могут быть предоставлены учителем или учебником, то есть показывают на экране жизненные ситуации, которые позволяют актерам совершать речевые действия в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и времени, что соответствует реальному устному общению. Они также используются для реализации динамической модели общения (жесты, мимика, паузы, интонации и так далее).

Успешность устного общения зависит:

а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур, – начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и так далее).

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их практическим назначением, но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению. Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы действительности, а с другой – ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением реальности, так как понимание условий общения зависит от личного опыта и собственного восприятия коммуникантов, от их состояния на момент речевого взаимодействия и так далее. Компоненты ситуации и их назначение описываются многими авторами. Разница в подходах наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

Обратимся к анализу некоторых из них. Пространственные и временные компоненты связаны с выполнением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения. Они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. Например, в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех, некоторые темы для разговора и т. д. Очень важно в таких ситуациях руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры. Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое место в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента» (Каменская 1990: 119). Данное умение признается одной из наиболее важных предпосылок успешного взаимодействия. Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств. Учебный процесс не может провести учащихся через вес возможные, реально существующие ситуации общения, поэтому умения говорения должны формироваться в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор. Различные этапы обучения предполагают разную степень участия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материал. На продвинутых этапах (старшем и профильно-ориентированном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях выбор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегии поведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативную и узуальную правильность. Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является,  характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска»).

При организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуации содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся. После всего вышеперечисленного, следует сделать вывод, что при организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуация содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Именно активное участие учеников в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся. Отобранный материал в идеале должен дополнять и углублять материал, изучаемый по программе, или же носить общеобразовательный, познавательный характер. Речевые единицы должны быть максимально актуальными и употребляемыми самими носителями языка. Нет смысла «загружать» учеников тривиальной лексикой, им это будет абсолютно не интересно. Учитель должен убедить учеников в необходимости владения свободной беглой речью.