ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование читательской грамотности на уроках математики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение........................................................................................................... 3

Глава 1 Теоретические основы формирования читательской грамотности у младших школьников для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.... 7

1.1 Сущность понятия «читательская грамотность»........................................ 7

1.2 Методика формирования читательской грамотности у младших школьников       11

1.3 Приемы формирования функциональной грамотности на уроках математики      27

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию читательских умений 33

2.1 Диагностика уровня сформированности читательских умений............... 33

2.2 Формирующий этап педагогического эксперимента................................ 39

На формирующем этапе эксперимента мы организовывали деятельность по подбору и реализации дидактических игр с целью формирования основ читательской грамотности младших школьников..................................................................................... 39

2.3 Анализ и обобщение результатов............................................................. 43

Заключение..................................................................................................... 49

Список используемой литературы.................................................................. 51

 

 

Введение

 

Функциональная грамотность становится все более актуальной в наше время из-за изменений в обществе, связанных с развитием информационных технологий и цифровизацией. Функциональная грамотность означает умение применять знания языка в различных практических ситуациях, что сегодня является крайне важным навыком.

Во-первых, цифровая среда требует от людей не только умения читать и писать, но и умения пользоваться информацией, адекватно реагировать на разнообразные коммуникационные средства, а также уметь их использовать для работы, образования и развлечений. Люди, не обладающие базовыми навыками функциональной грамотности, сталкиваются с трудностями в освоении современных технологий и быстро устаревающей информации.

Во-вторых, в современном мире умение адекватно интерпретировать тексты, различать фейки и достоверную информацию, формировать свою точку зрения на основе аргументированных доводов является важным навыком, который связан с функциональной грамотностью. Ложная информация в интернете и соцсетях может привести к недопониманиям, конфликтам и негативным последствиям.

Кроме того, функциональная грамотность необходима для успешной коммуникации в современном обществе. Умение правильно формулировать мысли и идеи, разбираться в сложной информации, адекватно реагировать на инициативы других людей помогает создать конструктивные диалоги, решать проблемы и достигать целей.

Развитие читательской грамотности является постоянным единым процессом, который запускается в младших классах.

Развитие читательской грамотности на занятиях по математике имеет огромное значение, поскольку обладание не только математическими знаниями, но и навыками чтения и понимания текста помогает учащимся более эффективно учить математику, использовать приобретенные познания в практической деятельности и развивать критическое мышление.

В современном мире информация легко доступна, но ее обработка и понимание требуют определенных умений. Если ученики не умеют адекватно читать математические тексты, задачи и учебники, то они могут испытывать трудности в усвоении математического материала. Чтение математических текстов требует особого внимания к терминологии, логике изложения, интерпретации данных. Умение понимать текст позволяет выявить ключевые моменты, сформулировать гипотезы, анализировать информацию, делать выводы.

Способность к анализу математических текстов также помогает развить критическое мышление учащихся. Понимание того, как быстро и правильно оценить условия задачи, выделить ключевую информацию, принять решение и обосновать его, развивает мыслительные процессы у школьников. Они могут становиться более самостоятельными, уметь аргументировать свою точку зрения, решать проблемы и задачи нестандартным способом.

Важно понимать, что математический текст не только содержит сухие формулировки и задачи, но и может быть интересным и понятным. Разнообразные источники, такие как учебники, статьи, книги, визуализация математической информации, могут сделать уроки математики более привлекательными и занимательными для учеников. Умение чтения и понимания математических текстов помогает учащимся развить интерес к предмету, почувствовать его практическую применимость и важность.

Согласно теме установлены цель, а также задачи работы.

Цель исследования  - это теоретически аргументировать, а также практически апробировать методы деятельности с сюжетными заданиями, которые ориентированы на развитие читательской грамотности среди учеников начальных классов с ОВЗ на занятиях по математике, составить перспективный план относительно развития читательской грамотности учеников начальных классов;

Объект исследования – это процесс развития читательской грамотности учеников начальных классов на базе выполнения сюжетных заданий.

Предмет исследования – это методы выполнения сюжетных заданий в качестве инструмента развития читательской грамотности учеников начальных классов с ОВЗ.

Для достижения обозначенной цели были поставлены такие задачи как:

1 Изучить суть, состав, а также специфику развития читательской грамотности среди учеников начальных классов с ОВЗ.

2. Рассмотреть способы, а также средства построения деятельности с учениками начальных классов с сюжетными заданиями на занятиях по математике, которые ориентированы на развитие читательской грамотности у детей с ОВЗ.

3. Провести диагностику уровня сформированности читательской грамотности детей младшего школьного возраста с ОВЗ.

4. Составить перспективный план относительно развития читательской грамотности учеников начальных классов с ОВЗ.

Обобщить исследование итогов опытной экспериментальной деятельности.

Гипотеза: развитие читательской грамотности среди учеников начальных классов с ОВЗ должно быть эффективным, когда педагог применяет разные методы выполнения сюжетных заданий при образовательной деятельности на занятиях по математике.

Методы исследования: 

- теоретические, а именно: исследование психологических педагогических источников, сравнение, обобщение.

- эмпирические, а именно: тесты, описание.

Практическая значимость определена в следующем, взятые методы выполнения сюжетных заданий на занятиях по математике оказывают содействие на эффективное развитие читательской грамотности среди учеников начальных классов с ОВЗ. 

ВКР включает введение, 2 главы, выводы, заключение, список использованных источников, приложения.

Глава 1 Теоретические основы формирования читательской грамотности у младших школьников для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Сущность понятия «читательская грамотность»

 

Владение навыками чтения играет критическую роль в учебном процессе детей и имеет огромное значение с целью эффективного образовательного процесса в младших классах. Чтение является не только ключом к получению знаний и информации, но также способствует развитию критического мышления, воображения, расширению словарного запаса, а также способности анализировать и оценивать информацию. Вот почему развитие навыков чтения с самого раннего возраста является одним из главных приоритетов в образовании.

Способность читать открывает дверь к миру знаний. Для маленьких детей это означает способность начать учиться, познавать окружающий мир через книги, журналы, учебники и другие источники информации. Навык чтения дает детям возможность самостоятельно исследовать и чрезвычайно расширить свои познания. В начальной школе умение читать позволяет детям успешно учиться, следить за уроками, делать домашние задания и выполнять различные задания. Без навыка чтения ученики столкнутся с серьезными трудностями в изучении любых предметов, так как большинство учебных материалов представлено в письменной форме.

Кроме получения информации, чтение также способствует развитию умственных способностей. Чтение требует усилий ума, внимательности и концентрации, что способствует улучшению когнитивных функций и способствует развитию памяти, внимания, логического мышления и осознанности. Чтение также стимулирует воображение и креативное мышление, помогая детям развивать свою фантазию и способность придумывать и воспринимать новые идеи.

Критическое мышление, аналитические навыки и способность к самостоятельной оценке и анализу информации также развиваются благодаря чтению. Книги и другие тексты обычно представляют различные точки зрения, факты, мнения и рассуждения, поэтому чтение способствует формированию умения анализировать, сравнивать, сопоставлять и делать выводы на основе прочитанного. Эти навыки критического мышления являются важной составляющей для успешной учебы и адаптации в современном информационном обществе.

Трактовка понятия «грамотность» есть в педагогическом словаре А.М.Новикова, где грамотностью является сформированность у индивида умений устной, а также письменной речи в соответствии со стандартами литературного языка. У грамотности есть также более обширная трактовка, а именно в качестве некоторого уровня сформированности знаний в определенной сфере, навыками использовать эти знания. А читательская грамотность предполагает также навык индивида взаимодействовать со сведениями.

Термин читательская грамотность начал применяться западными государствами после 1991г., а сейчас в мировом обществе большой интерес представляет читательская грамотность среди ребят. С 2000г. осуществляются мировые исследования относительно программы анализа образовательных результатов школьников в данной сфере со стороны ОЭСР. В РФ понятие начало применяться в научных педагогических источниках после 2000г. Даже когда исследования PISA сконцентрированы на анализе читательской грамотности у детей в среднем 15 лет, в образовательной стратегии РФ берется во внимание более ранний возраст, так как развитие читательской грамотности берет свое начало в младших классах[12].

«Исследования PISA определяют следующие элементы читательской грамотности, а именно: поиск, а также выделение данных, обобщение, трактовка, понимание, анализ. В отчётности по итогам мирового исследования PISA-18, которое размещено в 2020г., у детей РФ уменьшился показать по чтению на 16 пунктов, другими словами относительно показателя читательской грамотности РФ в 2020г. была на показателе 2012г[17]. Термин «читательская грамотность» в отчётности PISA-18, является умением индивида воспринимать, а также применять письменные тексты, активировать мышление в контексте содержания текста, читать для выполнения поставленных задач, повышать собственные познания, потенциал, принимать участие в социальной жизнедеятельности[22], еще PISA исследует мотивацию к чтению, развитие умений воспринимать текст, истреблять пробелы в восприятии.

«С 2001г. в мировом сопоставительном анализе читательской грамотности, а также основных элементов такой грамотности, а именно: уровня чтения, восприятия содержания PIRLS принимают участие также ученики из РФ в возрасте 10 лет. Мировая ассоциация по анализу учебных результатов учеников четвертых классов из различных государств еще рассматривает методики развития читательской грамотности, а также анализирует читательские навыки учеников относительно таких показателей как: поиск данных определенного формата, навык формировать заключения, трактовать, обобщать данные, исследовать, оценивать состав текста,  структуру текста, языковую специфику. Согласно итогам PIRLS 2016г. ученики из РФ были лидерами из 50 государств, которые участвовали, набрав по результатам теста 581 очко[20], информация по итогам PIRLS 2021г. на данный момент не размещена. Через тестирования PIRLS, а также PISA определяются практические, фактические, функциональные аспекты получаемого в образовательном учреждении навыка, а именно навыка воспринимать текст, применять данный текст в процессе достижения своих целей. Показатели анализа читательской грамотности, которые берутся во внимание в исследованиях PISA, а также PIRLS охарактеризованы в качестве метапредметных итогов к положениям для выпускников, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартов начального общего образования.

В текущих педагогических источниках нашей страны вопрос развития читательской грамотности, а также читательской компетенции среди учеников начальных классов крайне значим.

«Президент ассоциации чтения РФ Н.Н.Сметанникова отмечает следующее, жизнь индивида в социуме поддерживается не лишь грамотностью чтения, а и читательской грамотностью, а именно пониманием индивида, что конкретно, для чего индивид читает, навыком критически обдумывать данные, осознанием, при каких обстоятельствах, каким образом можно применять приобретенные знания. Другими словами читательская грамотность развивается самим индивидом, в соответствии с мыслительными умениями, а также в соответствии с личными чертами, культурой индивида, считается навыком применять приобретенные данные в целях достижения образовательных, социальных, иных целей в жизни, в последующей трудовой деятельности. Развитие читательской грамотности Н.Н.Сметанникова еще объединяет с формированием смешанного обучения чтению школьников, а именно: с бумажного носителя, а также с электронного носителя[17].

«И.Д.Фрумин, который является научным руководителем Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», а также М.С.Добрякова, которая является главным экспертом Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» в собственной международной презентации «Универсальные компетенции, новая грамотность» отмечают следующее, читательская грамотность в текущих условиях – это обязательная база в целях развития информационной грамотности, а также грамотности в сфере информации. А на данный момент трактовку читательской грамотности необходимо рассматривать со стороны потребности развить у детей умение выделять главное, а также составлять сообщение на естественных языках в различных текстовых, визуальных видах, включая цифровой, другими словами читательская грамотность плотно сочетается с цифровой грамотностью[21].

Г.А.Цукерман отмечает следующее, чтение, особо в образовательном содержании, часто воспринимается в качестве декодирования, а именно в качестве трансформации букв в звуки, а читательская грамотность содержит не лишь декодирование, а и лексикон, понимание грамматики, лексики, восприятие внешней среды, умение не лишь накапливать знания, а также трактовать их, оценивать, составлять свое отношение к тексту[24].

Е.Л.Гончарова показывает опыт приобщения к чтению школьников с отклонениями слуха, а также зрения, еще автор разработал диагностику с целью анализа основных компетенций развития читательской грамотности у школьников с данными патологиями, и определяет читательскую компетентность в качестве умения трансформировать состав текста в состав личного опыта индивида, который данный текст читает[4].

Читательская компетенция – это комплекс ЗУН, который требуется читателю для успешного восприятия, анализа и интерпретации текста. Она включает в себя несколько ключевых аспектов:

1. Грамотность и лексические навыки. Чтобы правильно понимать текст, читатель должен обладать хорошим знанием языка, включая правила грамматики, орфографии и лексики. Это помогает ему четко распознавать значения слов, понимать структуру предложений и текста в целом.

2. Способности к анализу и критическому мышлению. Читатель должен быть способен анализировать информацию, выделять основные идеи, отличать факты от мнений, оценивать достоверность и авторитетность источника. Критическое мышление позволяет читателю критически относиться к тому, что он читает, и выстраивать собственное мнение.

3. Понимание текста и владение стратегиями чтения. Читатель должен уметь понимать смысл текста, его намерения, тон и структуру. Владение различными стратегиями чтения помогает эффективно работать с текстом: скоростно читать, выделять ключевые моменты, делать заметки, делать выводы и т. д.

4. Навыки работы с информацией и медиаграмотность. Читатель должен уметь ориентироваться в информационном потоке, отличать факты от мнений, контролировать и проверять достоверность информации. Медиаграмотность включает в себя умение критически относиться к новостям, рекламе, информации в интернете, различать различные типы источников и т. д.

5. Эмоциональная и интеллектуальная открытость. Читатель должен быть открыт к новым идеям, точкам зрения, жанрам, авторам. Он должен уважать разнообразие мнений, быть готовым к диалогу и дискуссии. Поиск новых знаний и опыта, развитие креативности и воображения также являются важными аспектами читательской компетенции.

 

 1.2 Методика формирования читательской грамотности у младших школьников

 

«Основная задача образования в современном обществе – обеспечение индивидуального и коллективного благополучия человека и социума. Первостепенной задачей становится помощь каждому обучающемуся в становлении его цельной личностью, способной реализовать свой потенциал. Это возможно лишь в том случае, если у школьника формируются устойчивые способности применять полученные «предметные и базовые   знания для решения повседневных задач», «умения комплексно решать жизненные проблемы». Обновленные федеральные образовательные стандарты сегодня особое внимание уделяют функциональной читательской грамотности, подчеркивают метапредметный «метапредметный» характер чтения, а умение чтения признают универсальными учебными действиями.   «Это значит, что на уроках каждого предмета должна проводиться работа по формированию и развитию умений смыслового чтения.  Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, требуется оценить информацию, представленную в различных формах» [5, 50]. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять короткие тексты и осуществлять простейшие математические действия, функциональная грамотность – это уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в социуме. Обязательным компонентом функциональной грамотности является один из важнейших ее компонентов – читательская грамотность. 

«Читательскую грамотность мы формируем на уроках, которые включают развивающие образовательные технологии, способствующие «открытию» учащимися нового знания.   Сюда можно отнести технологию квест, квиз, кейс, проектную методику. Использование квест-технологии помогает успешно решать интегрированные задания, «требующие    применения знаний из нескольких учебных предметов». Применение названных технологий будет результативно, если у обучающихся достаточной мере сформированы системные математические знания».  А «стремление к новым знаниям для преодоления проблемной ситуации или решения задач из реальной жизни учит школьников переносить способы решения учебных задач в реальные» [4, 20]. «Метапредметные действия, такие как планирование, составление маршрута квеста, действие по алгоритму, проектирование и конструирование кейса и другие действия на уроках математики, развивают регулятивные и рефлексивные способности обучающихся» [2; 3].

«Так как целью работы мы поставили выявление   наиболее эффективных приёмов формирования навыков смыслового чтения у школьников 5-6 классов на уроках математики, нами были проанализированы различные приёмы работы по формированию навыков смыслового чтения. В начале пятого класса мы используем приемы смыслового чтения, направленные на преодоление трудностей в понимании объяснительного текста учебника. Не у всех пятиклассников приемлемая техника чтения, достаточный для усвоения новых знаний словарный запас и имеется опыт работы с объемными текстами. На протяжении всего времени обучения учителю математики необходимо систематически развивать у детей умение читать, понимать текст, работать с ним. Эта работа служит необходимой базой для успешного изучения систематических курсов алгебры и геометрии в следующих классах для усвоения как теоретических знаний, так и практических действий. Не случайно ведущее место    в «читательской грамотности» отводится учебной задаче. Термин «учебная задача» - в широком понимании — это то, что выдвигается самим учеником для выполнения в процессе обучения в познавательных целях.   Учебная задача формируется из проблемной ситуации, затруднения, выход из которых требует новых знаний для нахождения общего способа действия, усвоения принципа решения подобных задач» [31].  

«Необходимо отметить, что учебник математики, в отличие от учебников по другим учебным предметам, насыщен формулировками, которые ученики должны понять, запомнить, применить в практической работе. К сожалению, у пятиклассников это вызывает затруднение, которое связано с элементарной читательской грамотностью, когда формулировка теорем плохо запоминается, с трудом усваиваются правила и алгоритмы выполнения того или иного действия. В нашей работе мы используем различные типы заданий, позволяющие развивать и проверять навыки чтения. Это могут быть задания для «множественного выбора»: выбор правильного ответа из предложенных вариантов; определение вариантов утверждений, соответствующих или не соответствующих содержанию текста, имеющих и не имеющих отношения к тексту; установление истинности или ложности информации по отношению к содержанию текста» [12]. 

«Учителю любого учебного предмета в процессе формирования и оценки достижения учащимися читательской грамотности принципиально важно выделить и неприемлемый уровень овладения учащимися читательской грамотности. Необходимость обозначения этого уровня вызвана, на наш взгляд, с отсутствием единого понимания педагогами критериев показателей сформированности читательской грамотности обучающихся, когда за грамотность принимается элементарное умение читать. Требуется уточнить, что   неприемлемый уровень читательской грамотности характеризуется тем, что в результате ознакомления с содержанием короткого несложного текста, в котором предложено множество подсказок, ссылок, иллюстраций, диаграмм, повторов, читатель не способен найти одну единицу информации, изложенную в явном виде.  Поэтому первоначально мы работаем с выполнением заданий, направленных на преодоление затруднений подобного вида.  Используются задания «на соотнесение»: нахождение соответствия между вопросами, названиями, утверждениями, пунктами плана, знаками, схемами, диаграммами и частями текста (короткими текстами); нахождение соответствующих содержанию текста слов, выражений, предложений, формул, схем, диаграмм и т.д.; соотнесение данных слов (выражений) со словами из текста»[15]. 

Формирование читательской грамотности у младших школьников играет важную роль в их образовании и развитии. Чтение - это один из основных инструментов для получения знаний и расширения своего кругозора. Для того чтобы сформировать у детей интерес к чтению и развить у них навыки работы с текстом, необходимо использовать специальные методики, которые будут способствовать развитию их познавательных способностей.

Одной из ключевых составляющих формирования читательской грамотности является развитие мотивации к чтению. Для этого важно подбирать книги, которые будут интересны и актуальны для каждого ребенка, учитывая его возрастные особенности и предпочтения. Для младших школьников подходят яркие иллюстрированные книги, сказки, стихи, а также книги с заданиями и головоломками. Чем больше детей увлечены прочитанным материалом, тем с большим удовольствием они будут читать и участвовать в обсуждениях произведений.

Ещё одним важным аспектом является развитие навыков работы с текстом. Младшие школьники должны научиться выделять основные идеи, определять ключевые моменты в произведениях, анализировать персонажей и сюжет. Для этого можно проводить уроки по рабочей тетради, где дети будут отвечать на вопросы, связанные с прочитанным материалом, составлять краткое содержание произведений, а также рассматривать темы и моральные уроки, которые можно извлечь из текста.

Важным элементом процесса формирования читательской грамотности является развитие критического мышления у детей. Они должны уметь анализировать текст, высказывать свое мнение, обосновывать свои выводы. Для этого можно проводить обсуждения прочитанного материала, проводить игры-пересказы, где дети будут повторять сказанное, но в другой форме или с другими деталями, что требует от них логического мышления и креативности.

Также для развития читательской грамотности среди учеников начальных классов важно создавать атмосферу чтения в классе или дома. Регулярные посещения библиотек, чтение всей семьей, домашние посиделки с книгами - все это способствует тому, чтобы чтение стало привычным и приятным занятием для детей. Важно показывать свой пример - читать самому и обсуждать прочитанное с ребенком.

«Организация систематической работы с учебником математики на каждом уроке и дома (до чтения, во время чтения и после чтения) должна базироваться на дифференцированном подходе, усложняясь с каждым   последующим годом обучения. Выделим главные направления формирования умений работы с текстом с обучающимися 5-6 классов, это формирование умения выделять главное в тексте; составлять примеры, аналогичные приведенным в тексте; находить в тексте ответ на поставленный вопрос; точно и правильно пересказывать     прочитанный текст, выделяя ключевые фразы в нем. На данном этапе работа по формированию умений и навыков самостоятельного чтения должна, как мы сказали ранее, проводиться систематично, приемы и способы чтения и обработки информации должны усложняться от задания к заданию.  Варианты приёмов работы с текстом, задания, которые позволят расширить предметную область и способствуют формированию важнейших метапреметных умений» [19]. 

«Работа с учебником математики в-седьмых-восьмых классах направлена на формирование умений составлять план прочитанного и воспроизводить текст по предложенному плану; запоминать определения, формулы, теоремы, уметь   пользоваться образцами решения задач. В старших классах ученики углубляют умения в работе с иллюстрациями (рисунками, чертежами, диаграммами), ссылками на страницы сайтов; они должны незатруднительно использовать новую теорию в   учебных и жизненных ситуациях; самостоятельно находить подтверждение научным фактам» [19]. 

«Связующим звеном всех учебных предметов является текст, работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.   Необходимо овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров». Приемы, предлагаемые в иной предметной области, мы часто используем на уроках математики. Заслуживает внимания прием кластер как способ графической организации учебного материала.  фиксируются идеи (слова, рисунки) с ним связанные. С помощью кластера часто составляем краткие условия решения задач. Для решения кластера необходим достаточный уровень сформированных познавательных, регулятивных, коммуникативных компетенций школьника для нахождения    нужной информации, её интерпретации, сформирования собственной точки зрения. Кластер помогает сгруппировать несколько видов заданий, используемых для формирования читательской грамотности школьника в новом формате, причем предметная наполненность квеста позволяет сделать это используя наиболее   рациональные      виды чтения, повышает самостоятельность школьников. «С помощью квеста нам удается организовывать     различные виды деятельности учащихся с целью развития у них творческого мышления» [1, 55].

Доказательство иного утверждения –   важнейший   математический текст (доказательство геометрической теоремы). Алгоритм работы с данным текстом традиционно состоит из выделения трех действий: 1) подведение под понятие; 2)    выбор необходимых и достаточных признаков понятия, соответствующих конкретным условиям теоремы или задачи на доказательство; 3) «развертывание» условий или   выведение следствий для выявления признаков понятий, указанных в заключении.

«В методической литературе подробно рассмотрены приемы решения    контекстных задач, то есть практико-ориентированных задач, активизирующих познавательную деятельность обучающихся. Они строятся на описании    жизненной ситуации, причем предложенное уравнение представляет собой математическую модель подобной ситуации, далеко не полностью отражающую реальные условия. Дается задача, требующая анализа жизненной ситуации, для решения которой требуются предметные компетенции, например, умение вычислять, интегрировать, оценивать результаты математических действий» [23]. 

«Знания учащихся будут прочными, если они не механически заучены, а являются продуктом собственных размышлений и закрепились в результате его творческой деятельности над учебным материалом. А чтобы вызвать и развить интерес к книгам, надо детей научить работать с книгой, чтобы это было не только интересно, но и познавательно. Для математического текста особенно важно неторопливое внимательное чтение, требующее ответа на вопросы о том, откуда следует высказывание, для какой цели оно было высказано. Речь идет о смысловом чтении на уроке, которое формируется в результате целенаправленной систематической тренировки. Как и при изучении других учебных дисциплин, «смысловое чтение» на уроках математики охватывает умения и навыки, направленные на метапредметный результат. На уроках математики (при работе с теорией и решении практических задач) дети учатся конспектировать, то есть свертывать информацию, выделять отдельные фрагменты текста, то есть   составлять план, тезисы, выделять ключевые смысловые единицы; учатся    соотносить информацию в нескольких фрагментах текста или в нескольких текстах»   [22]. 

«Среди самых необходимых умений при формировании читательской грамотности посредством математической предметной области, следует выделить способность соотносить информацию текста с собственным опытом (новые и старые знания); выделять в тексте информацию, имеющую различную степень достоверности, важности, необходимости для решения поставленной задачи, поэтому важно отличать информацию поясняющую, уточняющую, дополнительную, избыточную. Таким образом, на уроке математики находят применение все метапредметные умения, необходимые человеку для работы в любой предметной области. Для обеспечения достаточного уровня сформированности  читательской грамотности у обучающихся учителю необходимо предлагать на уроках «нетипичные задания, в которых рассматриваются типичные проблемы реальной жизни», требующие применения знаний в новой жизненной  ситуации» [18]. 

Младший школьный возраст - это возраст детей от 6 до 10-11 лет, которые посещают начальную школу. Этот период является важным этапом в развитии ребенка и определяет его будущее образование и успехи в учебе. В данном возрасте дети активно учатся, развиваются как личности и формируют свои социальные навыки.

В начальной школе дети учатся основам чтения, письма, математики, а также изучают окружающий мир и другие предметы. Они начинают осваивать навыки самостоятельной учебы, формируют характеристики личности (трудолюбие, ответственность, настойчивость) и учатся работать в коллективе.

Важным аспектом в развитии младшего школьного возраста является социализация. В это время дети начинают учиться общаться с другими людьми, дружить, решать конфликты, соблюдать правила и нормы поведения. Для них важно найти свое место в коллективе, развить навыки коммуникации и взаимодействия.

Кроме учебных задач, важным аспектом развития в младшем школьном возрасте является физическое развитие. Дети активно растут, развиваются мышцы, координацию движений, учатся управлять своим телом. Поэтому важно обеспечить им доступ к физической активности, спорту, играм на свежем воздухе.

Также младший школьный возраст характеризуется формированием ценностных ориентаций и мировоззрения. В этом возрасте дети начинают задавать вопросы о мире вокруг себя, о справедливости, добре и зле. Они учатся понимать этические принципы, развивать свое мировоззрение и формировать свое отношение к окружающему миру.

Необходимо, чтобы школьники осознавали значимость, когда вычисления нужно делать письменно, а когда в уме. Имеет благоприятный эффект совмещение устных, а также письменных расчетов, однако необходима возможность использовать любой из этих расчетов в обычной жизни. Данные задачи могут присутствовать также на занятиях по труду,, по окружающему миру и т.п[12];

д) выполнение заданий в одно или в пару действий, которые имеют отношение к бытовым жизненным ситуациям.

С целью эффективного усвоения информации школьники должны в течение каждого занятия:

1.                   Работать в таком окружении, какое дает возможность индивиду ощущать себя независимо, а также защищенно при образовательной деятельности;

2.                   развивать саморегулирование, с целью поддержания самонаправленности, независимого поиска проблемы, а также задачи, собственного выбора стратегий при выполнении задач;

3.                   формировать критическую мыслительную деятельность с целью понимания, анализа, консолидации данных, что будет фундаментом работы;

4.                   анализировать образовательный процесс, формировать свое восприятие образовательного процесса с целью последующего развития.

Обучение выполнения заданий в младшей школе – это обычай методического образовательного учреждения нашей страны. Первое учебное пособие по арифметике для учеников начальных классов Л.Ф.Магницкого включало почти каждую форму заданий, которые на данный момент присутствуют в учебных пособиях для учеников младших классов. При этом, решение задач – это самый трудоемкий элемент изучения математики для большей части учеников начальных классов[23]. 

Задача по математике в младших классах – это особая информация, где описана какая-то ситуация из жизни и имеются определенные числовые элементы. Ситуация всегда включает некоторую связь данных числовых элементов. Следовательно, содержание задачи необходимо понимать в качестве словесной модели фактической ситуации. Напрямую ситуация, как правило, определяется в такой части задачи, какая считается условием[22]. 

Разрешается ситуация заданием определить неизвестный элемент. Задание может присутствовать в качестве вопроса. Некоторые числовые элементы в задаче присутствуют – это исходные данные, а иные требуется определить - это искомые данные.

В условии задачи отмечаются взаимосвязи среди этих чисел и среди исходных и искомых значений – данные взаимосвязи обуславливают выбор математических операций, которые нужны при решения задачи.

Решить задачу – это конкретизировать взаимосвязи исходных значений с искомыми, что определено условием задачи, на базе этого определить, а после осуществить математические операции, а далее ответить на условие задачи[20].

В соответствии с данной трактовкой, с целью комплексной работы с задачей школьнику необходимо:

1)                  владеть навыком хорошо читать, а также осознавать суть текста;

2)                  владеть навыком анализа содержания задачи, определения состава и связи исходных значений с искомыми;

3)                  владеть навыком верно выбирать, а также осуществлять математические операции;

4)                  владеть навыком записывать решение задачи через определенные математические знаки и символы.

Технологически в процессе решения задачи школьник не менее 2 раз осуществляет перекодировку имеющейся ситуации, которая представлена в текстовом виде задачи, а именно сначала делая краткую запись задачи, рисунок, либо таблицу, для определения взаимосвязей исходных значений с искомым, а после опять трансформируя данную взаимосвязь на математическую символику[29]. 

Фактически решение задачи - это процесс «перекодировки» учеником начальных классов ситуации, которая представлена в текстовом виде, у которой есть числовые элементы, а также определенная конструкция, на математическую запись.

С целью результативного осуществления данной перекодировки от школьника требуется сформированность навыка оценки представленной текстовой конструкции. Такая конструкция – это выявляемые в содержании условие, а также вопрос[21]. 

Условие – это такая часть содержания, где определена сюжетная ситуация, числовые элементы данного сюжета, а также взаимосвязи этих элементов. В стандартном виде условие представлено одним, либо несколькими повествовательными словосочетаниями, которые имеют числовые элементы.

Развитие читательской грамотности среди учеников начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики представляет собой важную задачу, поскольку развитие навыков чтения в данном контексте может стать ключом к успешной учебной деятельности и социализации учеников. Дети с ОВЗ часто имеют проблемы с обучением и адаптацией к школьной среде, что требует индивидуального подхода и разнообразных методов обучения.

Один из способов развития читательской грамотности на занятиях по математике среди учеников начальных классов с ОВЗ - это использование текстов на математическую тематику со специально разработанным языком и структурой для улучшения понимания материала. Тексты могут быть адаптированы под уровень учеников с учетом их специфических особенностей, что поможет им лучше усваивать математические понятия и законы.

Важным моментом при формировании читательской грамотности учащихся с ОВЗ является использование визуальных пособий и наглядных материалов. Графики, диаграммы, таблицы могут помочь визуализировать математические концепции и сделать их более доступными для понимания. Такой подход позволяет ученикам с ОВЗ лучше удерживать внимание и усваивать информацию.

Для эффективной работы над читательской грамотностью в рамках уроков математики необходимо также активно использовать разнообразные методики обучения. К примеру, игровые методики могут быть эффективны для привлечения внимания и стимуляции интереса к изучаемому материалу. Работа в парах или группах также может способствовать развитию навыков чтения и понимания математических задач.

Кроме того, важно организовывать индивидуальную работу с каждым учеником с учетом его особенностей. Дифференцированный подход позволяет адаптировать задания и материалы под уровень понимания и скорость освоения каждого ученика в отдельности.

Специалисты, работающие с младшими школьниками с ОВЗ на уроках математики, должны обладать специальной квалификацией и знаниями по работе с этой категорией детей. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, исходя из их состояния здоровья, уровня развития и способностей.

Таким образом, развитие читательской грамотности среди учеников начальных классов с ОВЗ на уроках математики требует комплексного подхода и использования разнообразных методов и техник обучения. Важно обеспечить доступность материала, создать благоприятную образовательную среду и индивидуальный подход к каждому ученику для успешного развития их потенциала.

Данными являются, обычно, числовые элементы содержания задачи. Эти элементы определяют количественные взаимосвязи имеющейся в задаче ситуации: величины, числовые показатели множеств, числовые показатели взаимосвязи среди величин.

«В частности, задача о лодке имеет числовые показатели величин. Задача: «На рынке продали 2 разные игрушки. Одну игрушку продали за 150 руб., а 2 игрушку в 3 раза дороже. За сколько продали вторую игрушку?» – здесь задача имеет числовой показатель значения, а также числовой показатель соотношения значений. Задача: «Дети посадили 8 берез и 3 дуба. Сколько деревьев посадили дети?» - здесь задача имеет числовые показатели множеств[13]. 

«Работа с данными заключается в обучении их распознаванию. Если задача сформулирована стандартным образом, то данные в ней обозначены числами и их легко выделить из текста. Численные значения величин и численные характеристики множеств обычно обозначены числами. Численные характеристики отношений между ними могут быть обозначены не числом, а словом, например: «в два раза больше», «столько же, сколько в первом» и т. п. В этом случае дети могут «терять» данные и вообще не воспринимать эти численные характеристики как данные. Провоцируется такая ситуация тем, что все тексты в начальной школе содержат данные, выраженные численно, а тексты задач первого года обучения содержат только численные данные. В этом случае ребенок, особенно плохо читающий, «выхватывает» числа из контекста, и выполняет с ними действия, практически независимо от ситуации, заданной в условии (чаще всего, ориентируясь на «ключевое» слово: улетели, дали, вместе, принесли и т. п.). Для 1 класса такой «способ» решения задачи, к сожалению, является типичным, чему способствует и методика, ориентированная на выбор «главного» слова. Между тем, слово не всегда определяет выбор действия, а вырванное из контекста, оно теряет свою однозначность и становится многозначным. Например, слово «улетели» вне контекста подталкивает ребенка к выполнению вычитания, но в тексте: «Сначала улетели 7 птиц, затем еще 2 птицы. Сколько птиц улетело?» – оно не определяет выбор действия. Выбор действия определяет ситуация условия. В задаче этого вида типичной ошибкой является действие 7 - 2 = 5 (пт.)» [17]. 

Порождается эта ошибка ориентиром на слово «улетели», а так же тем, что первое заданное в условии число больше второго.

Распознаванию словесно заданных характеристик отношений в тексте задачи нужно учить сначала на специально подобранных текстах, где все данные выражены словами.

Искомое – нахождение искомого в численном выражении обычно является конечной целью процесса решения арифметической задачи.

«В дальнейшем обучающиеся будут сталкиваться с другими видами задач, в частности, с задачами геометрического характера: на доказательство, на построение, где искомым является либо сам процесс решения (задачи на доказательство), либо результат этого процесса, выраженный не в численных характеристиках (фигура в задаче на построение; буквенное выражение в алгебраической задаче). В начальных классах такие задачи крайне редки, хотя в последней редакции традиционного учебника появились в небольшом количестве и задачи на построение, и задачи, требующие составления буквенного выражения, без  нахождения его числового значения. Задачи последнего вида часто встречаются в учебнике Л. Г. Петерсона» [17]. 

Вопрос о роли задач в начальном курсе математики теоретически является дискуссионным, поскольку с одной стороны обучение решению задач рассматривается как цель обучения (ребенок должен уметь решать задачи!), а с другой стороны – процесс обучения решению задач рассматривается как способ математического в частности, и интеллектуального в целом, развития ребенка.

«Сторонники первого подхода придерживаются четкой иерархии в построении системы обучения решению задач: в нарастании сложности задач (сначала простые задачи, затем составные в 2 действия, далее – составные большего количества действий), а также в четком разграничении типов задач с целью прочного усвоения детьми способов решения этих типов» [23]. 

«Другой подход требует при подборе задач ориентироваться на определенные интеллектуальные (мыслительные) действия, которые могут формироваться при работе над той или иной задачей. Этот подход требует учить детей выполнять семантический и структурный анализ текста задачи вне зависимости от ее типа и количества действий. Выявлять взаимосвязи между условием и требованием, данными и искомым и описывать их каким-то образом – либо через промежуточную модель (рисунок, краткую запись, схему), либо сразу в математических символах (символическая модель) в виде записи решения. В этом случае обучение решению задач будет являться средством интеллектуального развития ребенка. При этом предполагается, что результатом этого интеллектуального развития будет являться умение решать задачи любого типа и уровня сложности. В связи с этим, все альтернативные учебники математики, построенные на основе этого подхода, содержат на последних годах обучения в начальной школе большое количество задач высокого уровня сложности» [25]. 

«Для формирования математической грамотности младшего школьника учитель начальных классов может проводить работу на основе образовательных платформ «Учи.ру», «Яндекс.Учебник». На платформе обучающимся каждый день доступно 20 бесплатных заданий, а также для них бесплатно всё, что задаст учитель. Очень удобна функция работы «Начать урок», позволяющая им выполнять неограниченное количество заданий в течение урока (60 минут). Учителю доступна статистика по последнему уроку, в которой отражено время работы каждого обучающегося, количество выполненных заданий и допущенных ошибок»[28]. 

Самостоятельное изучение математики младшими школьниками может быть эффективным подходом, который поможет развить у детей навыки самостоятельной работы, логического мышления и математического понимания. Важно, чтобы это самостоятельное изучение проходило под контролем взрослых, чтобы гарантировать правильное усвоение материала и предотвратить возможные ошибки.

Дети младшего школьного возраста обладают большим интересом к миру и жаждой знаний, поэтому предоставление им возможности изучать математику самостоятельно может стимулировать их любопытство и активность. Важно, чтобы материал был доступным и интересным для детей, чтобы они могли увлечься учебным процессом и добровольно заниматься математикой.

Для успешного самостоятельного изучения математики для учеников начальных классов может потребоваться подбор подходящих обучающих материалов, игр, задач и упражнений. Эти материалы можно подать в форме книг, рабочих тетрадей, онлайн-ресурсов или образовательных игр. Важно выбирать материалы, которые соответствуют возрастным особенностям детей и способствуют развитию конкретных математических навыков.

При самостоятельном изучении математики дети могут учиться в своем собственном темпе, позволяя каждому ребенку индивидуализировать учебный процесс под свои потребности и способности. Это может помочь детям почувствовать себя более уверенно в своих математических знаниях и достижениях.

Самостоятельное изучение математики также может способствовать развитию самодисциплины, ответственности и умения решать задачи независимо. Дети учатся самостоятельно планировать свое время, ставить цели и следовать им, что является важными навыками для успешной учебы и жизни.

Однако важно помнить, что самостоятельное изучение математики должно сопровождаться поддержкой и контролем взрослых, чтобы обеспечить правильное усвоение материала, исправление ошибок и возможность задать вопросы. Родители и учителя могут играть ключевую роль в мотивации детей, поощрении их достижений и предоставлении требуемого содействия при сложных вопросах.

Следовательно, содержание текущего развивающего методического подхода к образовательному процессу по решению задач для учеников начальных классов определено в следующем, методика оказывает содействие в развитии среди учеников самостоятельного познавательного труда, включая и по решению задач. То есть, тут рассматривается не то, чтобы сформировать у ученика навык понимать, а также выполнять определенный перечень традиционных задач, а сформировать навык решать все задачи, при этом своими силами. Согласно жизненной действительности, можно отметить следующее, нельзя сформировать такой навык у каждого школьника с конкретным показателем эффективности за конкретный период, однако стремление развить среди школьников навык самостоятельной работы с задачей в качестве учебной проблемой – это входит в число ключевых методических направлений текущей методики образовательного процесса по математике в младшей школе.

Учитель младшей школы может применять разные методики при выполнении основной задачи, а именно при развитии у ученика младших классов читательской грамотности, а также при развитии навыка разных форм читательской деятельности у школьников, а именно: аудирование, чтение вслух, чтение в уме, взаимодействие с составом текста, с конструкцией текста[12].

 

1.3 Приемы формирования функциональной грамотности на уроках математики

 

Можно отметить основные направления работы учителя математики по формированию функциональной грамотности учащихся:

- формировать читательскую грамотность, используя различные тексты, в том числе и с математическим содержанием;

- создавать учебные ситуации с тем, чтобы помочь ученикам лучше осознать изучаемый материал;

- переводить знания учащихся из пассивных в активные;

- способствовать переносу знаний, алгоритмов и способов действий, интеграции способов рассуждений, используя задания практического, внутрипредметного, межпредметного содержания.

«Без читательской грамотности трудно сформировать математическую грамотность. Начиная с 5 класса, я отвожу особую роль работе с текстом: учу читать и понимать различные тексты; работать с информацией, представленной в различной форме (текстовой, графической); использовать полученную информацию для решения различных учебно-познавательных и практических задач. Уделяю внимание анализу текстовой информации, ее интерпретации, переводу в знаковое описание (графическое, символическое, образное), созданию новой информации»[12]. 

Для формирования читательской грамотности на уроках математики я использую приемы технологии развития критического мышления:

1. «Пометки на полях (прием «Инсерт»). Учащиеся читают математический текст, делая пометки на полях: «v» — известная информация; «+» — новая информация; «—» — информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и знаниями; «?» — непонятная информация. Затем заполняют таблицу с колонками «v», «+», «—», «?». Записи делают краткие: ключевые слова, формулы, краткие формулировки понятий, получается небольшой конспект. После работы с текстом - обсуждение с использованием исходного текста и пометок, сделанных учащимися»[12]. 

2. «Тонкие» и «толстые» вопросы. Ученики составляют таблицу «тонких» (требуют простого, однозначного ответа) и «толстых» вопросов, на которые ответить столь определенно невозможно. «Толстые» вопросы — это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы. Затем составляется таблица ответов на эти вопросы. Например, составить или записать продолжение «тонких» вопросов по изученной теме: кто... что... как...когда... могут ли... будет... было ли... верно ли... согласны ли вы... (Пример. Как называются стороны прямоугольного треугольника?), «толстых» вопросов: ч т о ., если..., дайте объяснение., почему..., в чем разница... (Пример Почему параллелограмм называется «параллелограммом»?). Можно предложить ученикам работу в парах.

3. «понятия, размещенного в центре листа (доски), отходят линии (ветви) первого порядка с помещенными на них словами, связанными с ключевым понятием; далее помещаются «ветви» второго порядка с понятиями, уточняющими первоначальные сведения. При создании «карты» нужно стараться использовать больше символов и меньше слов. Интересны задания на заполнение фрагментов схемы. Например, заполните ячейки, указав значения переменной а».

Формированию функциональной грамотности способствуют приемы освоения математической терминологии, умение читать чертежи. Задание 1. (Геометрия. 7 класс)

Прочитайте в учебнике текст по теме «Медианы, биссектрисы и высоты треугольника», ответьте на вопросы. Какую геометрическую фигуру представляет собой:

а) медиана треугольника, ее особенности;

б) биссектриса треугольника, ее особенности, отличие от биссектрисы угла;

в) высота треугольника, ее особенности?

Под каждым рисунком подпишите, чем является отрезок AD в треугольнике.

Следующий метод развития функциональной грамотности - это: Верно—неверно.

 Задача 3. Поставьте плюс, когда утверждение правильное или поставьте минус, когда утверждение ошибочное. Ответ подтвердите схематичным изображением

1. Если у четырехугольника две пары одинаковых сторон, тогда это параллелограмм.

2. Ромб – это параллелограмм, у какого соседние стороны одинаковы.

3. Когда у четырехугольника противоположные углы одинаковы, тогда это параллелограмм.

4. Четырехугольник может являться ромбом, однако не может являться параллелограммом.

Функциональная грамотность в математике – это способность учащихся применять математические знания и навыки для решения задач, которые возникают в реальной жизни. Для формирования данной компетенции на уроках математики можно использовать различные приемы и методы. Ниже приведены основные подходы к формированию функциональной грамотности учащихся:

1. **Применение контекстных задач:** Один из способов формирования функциональной грамотности – использование задач, которые имеют реальный контекст. Например, задачи о покупках, строительстве, планировании мероприятий и т.д. Это позволяет учащимся увидеть практическое применение математики и развивает навык применения математических знаний в повседневной жизни.

2. **Интерактивные уроки и проектная деятельность:** Проведение интерактивных уроков, где учащиеся могут самостоятельно исследовать математические концепции, решать задачи в группах и представлять свои решения перед классом, способствует развитию функциональной грамотности. Проектная деятельность также имеет большое значение при развитии этой компетенции, поскольку учащиеся работают над реальными задачами и применяют математику для достижения конкретной цели.

3. **Использование разнообразных материалов:** При формировании функциональной грамотности полезно использовать разнообразные материалы – аутентичные тексты, графики, таблицы, диаграммы, включая информацию из реального мира. Это поможет учащимся научиться анализировать и интерпретировать информацию, а также извлекать полезные данные для решения задач.

4. **Работа с задачами на выбор:** Предоставление учащимся возможности выбора задач для решения на уроке позволяет адаптировать материал к их интересам и потребностям. Такой подход способствует более глубокому пониманию математических концепций и развитию навыков применения математики в различных ситуациях.

5. **Создание ситуаций реального применения:** Для формирования функциональной грамотности важно создавать ситуации, где учащиеся могут непосредственно применить математику. Например, можно провести симуляцию реальных ситуаций, игры или соревнования, где учащимся предстоит использовать математические знания при выполнении задач.

6. **Обратная связь и самооценка:** Значимым элементом развития функциональной грамотности является обратная связь и самооценка. Учащиеся должны получать обратную связь на свои решения, чтобы понимать свои ошибки и улучшать свои навыки. Также важно побуждать учащихся к самооценке своей работы, чтобы они могли осознавать свои успехи и прогресс.

7. **Интеграция с другими предметами:** Также можно интегрировать математику с другими предметами, например, физикой, экономикой, географией и т.д. Такие интегрированные уроки помогут учащимся увидеть связь между различными дисциплинами и понять, какие математические навыки необходимы для решения задач в различных областях знаний.

Суммируя вышеизложенное, развитие функциональной грамотности на занятиях по математике требует применения разнообразных методов и приемов, ориентированных на практическое применение математических знаний. Важно создавать условия для того, чтобы учащиеся могли видеть связь между учебным материалом и реальными жизненными ситуациями, развивать навыки анализа, решения проблем и коммуникации, которые являются важными для успешного применения математики в повседневной жизни.

Пример кейса»[12].   Тема «растворы». Состав кейса:

1) Задача для школьников:

1. Изучите информацию этого кейса.

2. Определите задачу работы.

3. Сформулируйте план.

4. Решите представленные задачи, составьте план защиты.

5. Выявите в учебном пособии по математике задачи на растворы.

2) Информацию из кейса допустимо показать в форме печатного кейса, в форме электронного кейса, либо в форме видео кейса.

«В материалах кейса «Концентрация (растворы)» рассмотрена ситуация, связанная с реальной жизнью — смешивание различных жидкостей, порошков, веществ или разбавление чего-нибудь водой. При этом используется слово «концентрация». В кейсе представлены: пояснение этого понятия с точки зрения математики, разбор примера, запись формул, общее свойство, которое используется при решении задач на смеси, растворы и сплавы. Также даны комментарии представленной ситуации, особенности действий при аналогичных ситуациях. Затем предлагается выполнить задания»[12]:

3) Задание 1. Расскажите, как вычислить концентрацию раствора?

Задание 2. Объясните, отношение каких величин используется в понятиях «соленость, крепость».

Задание 3. Решите задачи: 1) В 400 г апельсинового сока содержится 32 г сахара. Найдите концентрацию сахара в данном напитке. Чему равно процентное содержание сахара в напитке? 2) Морская вода — вода морей и океанов. Соленость Мирового океана составляет в среднем 35%. Найдите массу соли в 300 г морской воды. 3) Какова масса раствора, в котором 120 г соли составляют 25%. Задание 4. Решите задачу: В одну банку мама насыпала 108 г сахара и налила 900 г воды, в другую — 75 г сахара и 800 г воды. Какой раствор использует мама для приготовления ягодного морса, если в рецепте указано сахара не более 11%? 4) Приложение.

“План работы с кейсом «Концентрация». Рассмотренные приемы и методы развивают функциональную грамотность, формируют способность учащихся использовать приобретенные знания для решения разнообразных задач межпредметного, практикоориентированного содержания, для дальнейшего обучения и успешной социализации в обществе. Формирование функциональной грамотности обеспечено успешной реализацией ФГОС, если в учебном процессе реализован комплексный системно-деятельностный подход, если процесс усвоения идет как процесс решения учениками проблемных задач, задач на применение или перенос тех знаний и тех умений, которые учитель формирует”[3].

Высокий уровень функциональной грамотности даст учащимся возможность успешно проходить различные мониторинговые исследования, оценочные процедуры, ВПР, ГИА.

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию читательских умений

2.1 Диагностика уровня сформированности читательских умений

 

В практической части мы поставили перед собой задачу определить уровень сформированности читательской грамотности учеников начальных классов путем проведения диагностики. 

Мы организовывали педагогический эксперимент, который проходил за 3 этапа. 

На начальном - формирующем этапе эксперимента, мы поставили перед собой следующую цель: определить начальный уровень сформированности читательской грамотности среди учеников начальных классов. Для данной цели нам нужно было узнать начальный уровень сформированности основ читательской грамотности младших школьников. Поэтому нами были выделены уровни и критерии оценки данных показателей. [26]

Таблица 1 – Уровни и критерии оценки сформированности основ читательской грамотности младших школьников

Уровни	Показатели оценки
Уровень знаний о количестве: несколько, 1, 0	1                    б. - школьник не решил задачу, даже с учетом подсказок. 2                    б. – школьник решил задачу, однако присутствует 1 ошибка. 3 б. – школьник решил задачу без ошибок.
Уровень знаний о стандартах величин, о применении данных стандартов	1             б. - школьник не решил задачу, даже с учетом подсказок. Не знает представлений ниже-выше, длиннее-короче. 2             б. – школьник понимает отличия в размерах разных объектов, однако нужны подсказки, присутствует 1 ошибка. 3             б. - школьник понимает отличия в размерах разных объектов по определенному параметру, отмечает, какой из объектов больше-меньше и т.д.
Уровень понятий о форме	1                    б. – школьник не решил задачу, даже с учетом подсказок. 2                    б. - школьник решил задачу, однако присутствует 1 ошибка. 3                    б. – школьник отличает фигуры по форме.
Ориентировка в пространстве	1                    б. - школьник не решил задачу, даже с учетом подсказок. 2                    б. – школьник осознает суть обозначений: верх-низ, вперед-назад, имеются ошибки в процессе установления левой, а также правой руки. 3                    б. -  школьник осознает суть обозначений: верх-низ, вперед-назад, лево-право, над-под. Решил задачу без ошибок.
Ориентировка во времени	1                    б. - школьник не решил задачу, даже с учетом подсказок. 2                    б. – школьник решил задачу, однако присутствует 1 ошибка. 3                    б. - школьник решил задачу без ошибок.
Высокий – от 13б. Средний – от 9б. до 12б. Низкий – до 8б.

 

Для определения уровней сформированности читательской грамотности среди учеников начальных классов за основу мы взяли диагностический материал согласно программе «С рождения к школе» ред. Веракса. Детям были предложены следующие игры и задания:

1. Дидактическое занятие «Один, много, ни одного».

Цель: Выявление показателя знаний о количестве.

Содержание диагностического задания: на полках шкафа педагог расставляет предметы в такой последовательности:

•              на верхней много предметов,

•              на средней один предмет,

•              на нижней предметы отсутствуют.

Воспитатель дает задание детям назвать полки, на которой много предметов, на которой один предмет, на которой нет предметов.

2.                  Дидактическое занятие «Соберем куклу на прогулку».

Задача: Определение показателя знаний о стандартах величины, а также о применении данных стандартов.

Инструменты: ткань различного цвета, а также различной длины.

Состав диагностического занятия: Педагог дает задание изучить ткань и определить длину способом наложения, задавая вопросы:

•     Какая короче?

•     Какого цвета ткань?.

•     Возьмите самую длинную ткань.

3.                  Дидактическая игра «Найди домик».

Цель: Определение уровня представлений детей о форме.

Инструменты: комплект больших геометрических фигур, комплект малых геометрических фигур.

Состав диагностического занятия: Педагог показывает большие геометрические фигуры, отмечая, что данные фигуры являются домиками для малых фигур. После этого дает детям задание разложить малые фигуры в больших.

4.                  Дидактическое упражнение «Поиграем с зайчиком». 

Цель: Определение ориентировки в пространстве.

Материал: игрушка - зайчик, морковка. 

Содержание диагностического задания: Педагог говорит, что в группу прискакал зайчик и принес морковку. Далее, зайчик предлагает детям выполнить различные задания:

•     возьми морковь правой рукой;

•     затем левой рукой;

•     подними её вверх;

•     затем вниз;

•     положи за спину;

•     положи около себя;

•     поставь на стул. 

5.                  Дидактическое упражнение «Сутки».

Цель: Определение уровня временной ориентировки.

Инструменты: рисунки, где представлены части суток (утро, день, вечер, ночь).

Содержание диагностического задания: Педагог предлагает детям вспомнить и рассказать из скольких частей состоят сутки, затем, после повторения, предлагает выложить картинки в правильной последовательности. Воспитатель предлагает составить сутки и называет одну из частей суток. Дети перечисляют остальные части суток и показывают соответствующие картинки. Игра повторяется 2-3 раза.

В исследовании принимала участие вторая младшая группа (18 человек).

Результаты определения уровней сформированности читательской грамотности младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Уровни сформированности основ читательской грамотности младших школьников на формирующем этапе

№	Имя ребенка	Высокий	Средний	Низкий
1	Даша А.		11 баллов
2	Маша В.			7 баллов
3	Денис В.			8 баллов
4	Вика Д.	13 баллов
5	Мирон З.		10 баллов
6	Соня К.		10 баллов
7	Артем К.			7 баллов
8	Степа К.		11 баллов
9	Самуил Л.			7 баллов
10	Алина Н.	15 баллов
11	Настя П.		10 баллов
12	Никита Р.	13 баллов
13	Амина Р.		11 баллов
14	Маша С.		10 баллов
15	Юля Т.		10 баллов
16	Миша Т.			6 баллов
17	Карина Ф.	14 баллов
18	Ваня Ш.		12 баллов

 

Таким образом, полученные в результате анализа данные представлены в виде диаграммы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты первичной диагностики младших школьников.

 

По результатам определения уровней сформированности читательской грамотности учеников начальных классов дети показали следующие результаты: 22,2% воспитанников показали высокий уровень, они выполняют задания без ошибок, понимают отличия в размере 2 объектов относительно длины, отмечают какой объект более длинный, какое более низкий, осознают суть обозначений: вверх-вниз, вперед-назад, лево-право, над–под, различают геометрические фигуры,

хорошо ориентируются в пространстве. 50% детей дошкольной образовательной организации показали средний уровень, они понимают отличия в размере 2 объектов, однако нужны дополнительные указания, совершают 1 ошибку, осознают суть обозначений: вверх-вниз, вперед-назад, но путаются в понимании левой, а также правой руки. 27,8% воспитанников показали низкий уровень, они не справились с заданиями ни при активной помощи педагога, ни после наводящих вопросов, дети не имеют представлений ниже-выше, длиннее-короче, не осознают суть обозначений: вверх-вниз, вперед-назад, путаются в понимании левой, а также правой руки.

 

2.2 Формирующий этап педагогического эксперимента

 

На формирующем этапе эксперимента мы организовывали деятельность по подбору и реализации дидактических игр с целью формирования основ читательской грамотности младших школьников.

Начиная работу, мы решили выяснить условия, в которых воспитываются младшие школьники. Именно педагогические условия являются базой методики читательской грамотности.

Проведенный анализ позволил нам сделать вывод, что в данной дошкольной образовательной организации созданы все необходимые условия для деятельности относительно развития читательской грамотности.

В группе детского сада расположен Центр математического развития, который включает в себя наглядный материал, книги на развитие мышления, развивающие игры и раздаточный материал для выполнения индивидуальных заданий. Дети имеют свободный доступ к играм и материалам, что побуждает их к получению новых математических знаний и умений.

Основная цель создания математического уголка заключается в оказании помощи при формировании познавательной активности у младших школьников, стремления самих воспитанников дошкольной образовательной организации к самостоятельному выполнению заданий и самоконтролю.

Наиболее эффективному формированию у школьника читательской грамотности способствует использование разнообразных дидактических игр в обучении.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, было определено следующее, в дидактической игре главное преимущество состоит в том, что выполнять задания детям предлагается в игровой форме, которая состоит из познавательного и воспитательного содержания, а также — игровых задач, действий и организационных моментов.

Просмотрев и проанализировав различные дидактические игры, направленные на формирование основ читательской грамотности младших школьников, мы решили использовать в эксперименте именно те, которые соответствуют возрастной, а также личностной специфике школьников. Также следует отметить, что все игры подбирались и реализовывались с учетом требований курса «С рождения к школе», ред. Веракса и ФЭМП. 

1.                   Дидактическая игра «Сбор урожая»

Цель: Закрепление знаний о количестве предметов: много, один, ни одного.

Материал: муляжи ягод и гриба.

Ход игры: Воспитатель раскладывает на ковре муляжи ягод и гриба. Затем он предлагает детям пойти собирать урожай. школьники под музыку собирают грибочки и ягодки. После этого педагог просит детей положить урожай в две разные корзинки и спрашивает у ребят: «Сколько мы собрали ягод? А сколько собрали грибов? А фруктов мы с вами сколько собрали? Сколько грибов лежит в корзине? А ягод?». При ответе дети должны использовать слова «много», «один», «ни одного».

2.                   Дидактическое упражнение «Домик для игрушки»

Цель: Закрепление знаний о стандартах величины, использовании этих стандартов и сравнении.

Материал: коробки-домики и игрушки разной величины.

Ход игры: Воспитатель объясняет детям, что игрушки вышли на прогулку, но заблудились и теперь не могут найти свой домик. Педагог предлагает детям помочь каждой игрушке найти свой дом. Дети пробуют вместить игрушки в «домики». Если предмет не помещается в коробку, значит «домик» слишком мал для игрушки и наоборот. В процессе игры необходимо спрашивать младших школьников почему игрушка не помещается в коробку, для того, чтобы закрепить понятия «больше» и «меньше». Игра длится, пока школьники не поместят все игрушки в нужную по размеру коробку. После этого воспитатель просит показать самый маленький домик и самый большой дом. 

3.                   Дидактическая игра «Фигуры».

Цель: Формирование представлений о геометрических фигурах.

Материал: изображения круга, квадрата и треугольника, карточки с изображением предметов разной формы: круг (мячик, яблоко), квадрат (кубик, подушка), треугольник (крыша дома, кусочек сыра).

Ход игры: Педагог раздает изображения геометрических фигур детям и предлагает каждому ребенку обвести фигуру пальчиком по контуру, а затем нарисовать ее в воздухе, проговаривая при этом названия фигур и поясняя особенности каждой фигуры. Затем показывает изображения предметов разной формы и спрашивает, на какую фигуру похож предмет и что еще может быть круглой, квадратной и треугольной формы.

4.                   Дидактическая игра «Волшебная коробочка».

Цель: Формирование пространственных представлений.

Материал: коробочка, карточки с изображением различных предметов и зверей.

Ход игры: Воспитатель предлагает детям вытягивать из волшебной коробочки карточки с изображением различных предметов и зверей. Один ребенок подходит к столу и берет карточку. Озвучивает взятый объект, а также размещает данный объект на декоративной таблице таким образом, чтобы показывалось фактическое размещение объекта в пространстве. В частности, когда школьник взял птицу, тогда школьник размещает птицу вверху, а когда школьник взял машинку, тогда школьник размещает машинку внизу. Также школьник проговаривает: «Птица летает вверху. Машинка ездит внизу».

В этой игре фиксируются представления вверху–внизу, выше–ниже. Школьники формируют навык сравнивать объекты с такой фактической средой, в какой объекты способны присутствовать. Игра оказывает содействие на повышение приметливости, внимательности, а также фантазии.

5. Дидактическое упражнение «Когда это происходит».

Цель: Закрепление представлений о частях суток.

Материал: мяч.

Ход игры: Дети садятся полукругом, педагог бросает мяч ребенку и предлагает закончить его предложения. Предложения могут быть любыми, например, «Мы ложимся спать ночью, а просыпаемся...утром», «Мы приходим в детский сад утром, а уходим...вечером», «Мы ужинаем вечером, а обедаем...днем».

Данные дидактические игры содержат в себе математическую основу, они развивают интерес исследования, инициативу, логику, творческие способности, речь, воспитывают самостоятельность, позволяют мотивационно настраиваться при разрешении различных трудностей в достижении цели.

При проведении дидактических игр мы использовали демонстрационный дидактический материал, так как для ребенка младшего дошкольного возраста характерно наглядно-действенное и нагляднообразное мышление. В качестве наглядного материала мы использовали предметные картинки, с помощью которых дети закрепили представления о количестве, величине, форме, времени и пространстве.

Помимо дидактических игр важно использовать в работе с детьми и другие методы формирования основ читательской грамотности, описанные в параграфе 1.3. 

Таким образом, все представленные дидактические игры можно изменять и дополнять в соответствии с имеющимся материалом и индивидуальными особенностями младших школьников. А при успешном выполнении дошколятами всех предложенных игр, их можно усложнить.

 

2.3 Анализ и обобщение результатов

 

На контрольном этапе эксперимента, с целью выявления и проверки результативности деятельности по формированию основ читательской грамотности младших школьников мы провели повторную диагностику. Повторная диагностика была проведена по тем же диагностическим заданиям, по которым проводились на констатирующем этапе. Мы сравнили полученные результаты и показатели эксперимента. 

Полученные данные представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Уровни развития основ читательской грамотности среди учеников начальных классов на контрольном этапе

№	Ученик	Уровень
		Высокий	Средний	Низкий
1	Даша А.		12 баллов
2	Маша В.			8 баллов
3	Денис В.		10 баллов
4	Вика Д.	14 баллов
5	Мирон З.		10 баллов
6	Соня К.		12 баллов
7	Артем К.		10 баллов
8	Степа К.	13 баллов
9	Самуил Л.			8 баллов
10	Алина Н.	15 баллов
11	Настя П.		10 баллов
12	Никита Р.	13 баллов
13	Амина Р.		11 баллов
14	Маша С.		11 баллов
15	Юля Т.		12 баллов
16	Миша Т.			8 баллов
17	Карина Ф.	14 баллов
18	Ваня Ш.	13 баллов

 

Следуя информации из табл.2, допустимо отметить следующее, по результатам контрольного этапа улучшились следующие показатели: 

5.                   высокие показатели на констатирующем этапе (было) - 4 ребенка (22.2%); на контрольном этапе (стало) - 6 детей (33.3%).

6.                   средние показатели на констатирующем этапе (было) - 9 детей (44%), на контрольном этапе (стало) - 9 детей (50%). 

7.                   низкие показатели на констатирующем этапе (было): 5 детей (27.8%), на контрольном этапе - 3 ребенка (16.7%).

 

Рисунок 2 – Результаты повторной диагностики младших школьников.

Анализ полученных результатов показал (рис.2), что при проведении комплекса дидактических игр с детьми младшего дошкольного возраста: 6 воспитанников дошкольной образовательной организации достигли высокого уровня, что составляет 33.3% детей от общего количества младших школьников (Вика Д., Степа К., Алина Н., Никита Р., Карина Ф., Ваня Ш.). Их уровень формирования основ читательской грамотности заметно улучшился, дошколята быстрее, точнее и правильнее выполняли задания. 9 воспитанников дошкольного учреждения проявили способности на среднем уровне, что составляет 50% детей от всей группы (Даша А., Денис В., Мирон З., Соня К., Артем К., Настя П., Амина Р., Маша С., Юля Т.). В целом, их показатели улучшились, и они допускали незначительные ошибки. 3 воспитанников дошкольного учреждения по показателям находятся на низком уровне, что составляет 16.7% детей группы (Маша В., Самуил Л., Миша Т.). Они справились лишь с малым количеством заданий и допускали ошибки. 

Динамику формирующего и контрольного этапов формирования основ читательской грамотности мы представили в виде диаграммы, чтобы наглядно показать положительные изменения.

Рисунок 3 – Динамика формирования основ читательской грамотности младших школьников.

Проведение диагностики на контрольном этапе эксперимента позволило выявить следующие особенности и трудности в процессе формирования основ читательской грамотности младших школьников:

- познавательная активность и заинтересованность детей в дидактической игре повысилась;

- дети стали четче, увереннее и более осмысленно отвечать на заданные им вопросы;  

- школьники стали  проявлять  самостоятельность  и инициативность в принятии решений;

- большинство детей справлялось с заданиями без какой-либо помощи педагога;

- при повторном проведении диагностики младшим школьникам понадобилось гораздо меньше времени для ответа, чем на первом этапе.

Также, проанализировав показатели на первом и последним этапе, мы выделили следующие трудности, с которыми столкнулось наибольшее количество младших школьников: 

- быстрая смена внимания и низкая концентрация;

- сложности пространственной ориентировки (большинство детей путало право - лево);

- трудности ориентировки во времени и

- бедность словарного запаса.

Важным моментом является ежедневная работа в группе с младшими школьниками. Необходимо создать благоприятную атмосферу и создать положительный эмоциональный настрой. Также воспитатель должен давать детям четкую и понятную инструкцию к дидактическим играм и заданиям. На наш взгляд, при постоянной разнообразной математической деятельности дошколята смогут в дальнейшем улучшить свои показатели.

Для привлечения интереса дошколят в работе педагогу необходимо использовать различный демонстрационный материал, например, мозаику, мягкий крупный конструктор, различные вкладыши, лото и парные картинки. Также важно привлечь родителей в обучение их детей математике. Педагогу следует информировать родителей о ходе усвоения ребенком программного материала через собрания, консультации, оформление информационных стендов.

Итак, допустимо отметить следующее, поставленные задачи по развитию основ читательской грамотности среди учеников начальных классов допустимо решить через добавление в деятельность с детьми дидактических игр, которые охарактеризованы в пункте 2.2.

Экспериментальная работа относительно развития основ читательской грамотности среди учеников начальных классов осуществлялась в городе Кемерово. В работе принимали участие воспитанники второй младшей группы (18 человек).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На констатирующем этапе с помощью специально подобранной диагностики мы установили показатель развитости читательской грамотности среди учеников начальных классов. 

На формирующем этапе эксперимента выбраны, а также проведены дидактические игры, которые оказывают содействие на развитие основ читательской грамотности среди учеников начальных классов. 

А на контрольном этапе эксперимента мы проанализировали результаты использования дидактических игр как средства формирования основ читательской грамотности младших школьников, сравнив первичные и контрольные показатели результатов диагностики. Представленные в параграфе 2.3 результаты позволяют нам сделать вывод, что предложенная нами система дидактических игр, направленная на формирование основ читательской грамотности младших школьников, дала положительный результат. 

Таким образом, дидактические игры в младшем дошкольном возрасте как нельзя лучше подходят для формирования читательской грамотности. Именно поэтому они имеют большое значение при развитии, уточнении и закреплении детьми основ читательской грамотности.

Заключение

 

В границах этой исследовательской работы изучена проблема показателя развитости читательской грамотности среди учеников начальных классов, а также общего навыка работы с сюжетными задачами. 

Задачи играют большое значение при формировании мышления, а также при математическом воспитании учеников, при развитии среди учеников способностей в практическом использовании математики. Решение задач оказывает содействие в достижении таких целей, какие определяются для обучения математике. Анализ значения сюжетных задач при обучении, а также при развитии уже долгое время имеет важное положение в исследованиях, в трудах большого количества методистов нашего времени, в частности Н.И.Моро, Н.А.Менчинской, В.Н.Рудницкой, Л.Н.Скаткина, Л.М. Фридман, П.М.Эрдниева.

Было рассмотрено текущее положение данной проблемы по развитию навыков решать сюжетные задачи, была определена суть развития навыков решать сюжетные задачи учениками начальных классов, установлены показатели, характеристики развитости навыков учеников начальных классов решать сюжетные задачи, рассмотрена методика применения разных способов, а также средств по построению работы учеников на занятиях по математике в процессе решения сюжетных задач

На всех занятиях по математике до решения сюжетных задач педагогу необходимо сформировать проблемную ситуацию, а также вызвать интерес у всех школьников с целью решения образовательных задач. Педагогу требуется брать во внимание возрастной, а также личный потенциал школьников, а таким образом подбирать сюжетные задачи. На занятиях по математике требуется реализовывать личностный ориентированный подход, какой обуславливается тем, что педагог формирует для школьника при решении сюжетных задач ситуацию положительного результата. 

Таким образом, в процессе теоретического исследовании была составлена такая гипотеза как: перспективный план развития читательской грамотности среди начальных классов является эффективным, поскольку педагог применяет разные методы решения сюжетных задач при образовательной деятельности на занятиях по математике.

В экспериментальной части работы мы устанавливали показатель развитости читательской грамотности учеников начальных классов, выбирали, а также воплощали дидактические игры, которые оказывают содействие на развитие основ читательской грамотности, осуществляли исследование итогов применения дидактических игр в качестве инструмента развития основ читательской грамотности учеников начальных классов.

Наиболее эффективному формированию у школьника читательской грамотности способствует использование разнообразных дидактических игр в обучении. Именно поэтому мы разработали систему дидактических игр, направленных на формирование основ читательской грамотности младших школьников.

Таким образом, проанализировав результаты данного эксперимента, можно сделать вывод, что дидактические игры в младшем дошкольном возрасте как нельзя лучше подходят для формирования основ читательской грамотности.

Следовательно, обозначенная цель этой работы была достигнута, задачи были выполнены.

 

 

 

Список используемой литературы

 

1.                  Алексеева, Е. Е. Методические особенности формирования математической грамотности учащихся как составляющей функциональной грамотности / Е. Е. Алексеева // Мир науки, культуры, образования. – 2020. – № 4 (83). – С. 214-218.

2.                  Аранова, Л. О. Формирование математической грамотности младших школьников через реализацию курса «Наглядная геометрия» / Л. О. Аранова // Научно-методический журнал Поиск. – 2021. – № 2(75). – С. 16-18.

3.                  Архипенко, Ю. И. Подходы к формированию математической грамотности младших школьников с использованием мультимедийных средств / Ю. И. Архипенко, Р. М. Чудинский // Информационные технологии в образовательном процессе вуза и школы: Материалы ХV Всероссийской научно-практической конференции, Воронеж, 24 марта 2021 года / Редколлегия: Р. М. Чудинский (науч. ред.) [и др.]. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет. - 2021. – С. 32-36.

4.                  Белошистая, А. В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя. / А. В. Белошистая. – Москва : «ТИД «Русское слово – РС». - 2007 – 188 с.

5.                  Валеев, И. И. Функциональная математическая грамотность как основа формирования и развития математической компетенции / И. И. Валеев // Бизнес. Образование. Право. – 2020. – № 4 (53). – С. 353- 360.

6.                  Виноградова Н. Ф. Функциональная грамотность младшего школьника: книга / Н. Ф. Виноградова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова и др.; под ред. Н. Ф. Виноградовой. – Москва : Российский учебник: ВентанаГраф. – 2018. – 288 с.

7.                  Воистинова Г. Х. Некоторые приемы обучения решению текстовых задач по математике / Г. Х. Воистинова, Г. Г. Сагитова // Проектирование и реализация математического образования в школе и вузе: сборник научных трудов; под ред. Л. М. Кожевникова, П. Н. Михайлов, В. З. Вагапов. – Стерлитамак. - 2015. – С. 26-31.

8.                  Волкова, Т. Н. Использование практико-ориентированных задач в обучении математике учащихся основной школы // Математика и математическое образование: современные тенденции и перспективы развития. Сборник научных трудов по материалам II заочной Всероссийской научно-практической конференции. - 2017. - С. 173–176.

9.                  Гебекова А. Н. Решение логических текстовых задач в начальной школе как один из способов развития творческих способностей младших школьников / А. Н. Гебекова // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2015. – № 19. – С. 87-94.

10.             Демидова, Т. Е. Теория и практика решения текстовых задач:учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Т. Е. Демидова, А. П. Тонких – М.: Издательский центр «Академия». - 2015 – 288 с.

11.             Дюкарева О. А. Развитие математической грамотности младших школьников / О. А. Дюкарева // Школьная педагогика. – 2021. – № 1. – С. 7-8.

12.             Евтыхова Н. М., Багова Л. Л./ Формирование функциональной математической грамотности младших школьников средствами межпредметной интеграции // Вестник Майкопского государственного технологического университета. - 2019. - Вып. - 4(43). - С. 78-86.

13.             Козлова, М. И. Повышение функциональной грамотности как необходимость современного образования [Текст] / М. И. Козлова // Сборник статей II Международного учебно-исследовательского конкурса. – Петрозаводск. - 2020. - С. 116-125.

14.             Леонтьев, А. А. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии / А. А. Леонтьев; сост., предисл., комм. Д. А. Леонтьева. – Москва : Смысл. - 2016. – 528 c.

15.             Лукичева, Е. Ю. Математическая грамотность: обзор понятия и методики формирования / Е. Ю. Лукичева // Непрерывное образование. – 2020. – № 3 (33). – С. 46-53.

16.             Методика обучения математике. Традиционные сюжетно-текстовые задачи: учеб. пособие для СПО / В. А. Далингер. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Издательство Юрайт. - 2017 - 174 с.

17.             Методика работы с текстовыми задачами на уроках математики в условиях реализации ФГОС: учеб. пособие / сост. Т. В. Захарова, А. И. Пеленков, Е. Н. Яковлева и др. – Красноярск: Сибирский федеральный ун-т. - 2017. – 102 с.

18.             Моро, М. И. Методика обучения математике в I – III классах. Пособие для учителя / М. И. Моро, А. М. Пышкало. – Москва : Просвещение. - 2000. – 336 с. 

19.             Распоряжение Правительства РФ от 24 декабря 2013 г. № 2506-р О Концепции развития математического образования в РФ // https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70452506/

20.             Рослова, Л. О. Содержание математического образования в контексте формирования функциональной математической грамотности / Л. О. Рослова, М. А. Бачурина // Образовательное пространство в информационную эпоху – 2019: материалы Международной научнопрактической конференции, Москва, 04-06 июня 2019 года / под редакцией С. В. Ивановой. – М.: Институт стратегии развития образования Российской академии образования. - 2019. – С. 1054-1068.

21.             Саидова, Н. Р. Проблемы преподавания математики в начальных классах и некоторые способы их решения / Н. Р. Саидова // Молодой ученый. – 2018. – № 16. – С. 315-317.

22.             Семенова, И. Н. К вопросу о входном контроле для определения уровней подготовки обучающихся пятых классов к формированию функциональной математической грамотности / И. Н. Семенова, С. А. Чигвинцева // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2020. – № 4 (48). – С. 93-99.

23.             Семенякина, А. А. Функциональная грамотность как одна из составляющих на уроках математики в переходный период на ФГОС третьего поколения / А. А. Семенякина. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2022. - № 34 (429). - С. 119-120.

24.             Симоновская, Г. А. Математическая грамотность школьника как компонент функциональной грамотности / Г. А. Симоновская // Continuum. Математика. Информатика. Образование. – 2020. – № 4 (20). – С. 40-45.

25.             Узорова, О. В. Математика. 1-4 классы. Большая книга примеров и заданий по всем темам курса начальной школы / О. В. Узорова, Е. А. Нефёдова. – Москва: АСТ, Астрель, Харвест. - 2011. – 464 c.

26.             Уман, А. И. Учебное задание как средство формирования учебной самостоятельной деятельности / А. И. Уман, М. А. Федорова // Проблемы современного образования. – 2017. – № 2. – С. 111-117.

27.             Ушакова, М. А. Развитие функциональной грамотности школьников посредством повышения качества математического образования / М. А. Ушакова // Научно-методическое обеспечение оценки качества образования. – 2020. – № 1 (9). – С. 56-59.

28.             Фридман, Л. М. Сюжетные задачи по математике. История, теория, методика. Учеб. пособие для учителей и студентов педвузов и колледжей. – М.: Школьная Пресса. - 2002 - С. 20–51. 

29.             Яговкина, Г. В. Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младшего школьника в условиях реализации ФГОС / Г. В. Яговкина // Научно-методический журнал «Наука и образование: новое время». – 2017. – № 3 (4). – С. 60-64.

Скачано с www.znanio.ru