Формирование оптико-пространственных представлений и развитие мелкой моторики как метод подготовки к обучению письму у детей 5-7 лет в рамках ФГОС.

Формирование оптико-пространственных представлений и развитие мелкой моторики как метод подготовки к обучению письму

 у детей 5-7 лет в рамках ФГОС.

(Преемственность ДОУ – начальная школа)

Обеспечение государ­ственных гарантий доступности качест­венного образования в течение всей жизни (непрерывного образования) и равных возможностей его получения является одной из приоритетных задач совре­менной образовательной политики нашей страны.

В числе ус­ловий, обеспечивающих эффективность непрерывного образования, ведущее место занимает реализация принципа преемственности.

Под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков; это непрерывность на границах, различных этапов или форм обучения; разработка и принятие единой, системы целей и содержания образования и согласован­ность мето­дов, форм, средств организации всем протяжении обучения.

В содержании образования детей дошколь­ного и младшего школьного возраста произошли качественные изменения. Введены в действие Федеральный государ­ственный образовательный стандарт на­чального общего образования (ФГОС НОО — приказ Министерства образования и науки РФ № 373 от 6 октября 2009 г.) и Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразо­вательной программы дошкольного образо­вания (приказ Министерства образования и науки РФ № 655 от 23 ноября 2009 г., за­регистрирован в Минюсте России 8 февраля 2010г.)

Содержание дошкольного образования, предоставляемого в учрежде­ниях различной организационно-правовой формы и ведомственной принадлежности стандартизировано, обеспечивается каждому ребенку дошкольного возраста «равный старт» — оптимальный уровень развития, который позволит ему быть успешным при обучении в школе. Стандарт ФГОС НОО позволяет реализовать главную цель преемственности в развитии детей двух смежных возрастов — создать условия для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению, развития его новых социальных ролей и новой ведущей деятельности. Основой преемственности разных ступеней образовательной системы стано­вится ориентация на ключевой приоритет непрерывного образования — формирова­ние у детей умения учиться.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное зве­но), утвержденная Федеральным координа­ционным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2003, рассматривает преемственность как двусторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, формируются фундаментальные личностные качества ре­бенка. Именно они служат основой успеш­ности школьного обучения. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и организует свою педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал.

В России на современном этапе развития образования характерно закрепление личностно- ориентированной модели построения пелагического процесса. Основными линиями, характеризующими направления данной модели, современные исследователи считают переход системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической психологии развития.

На фоне этого преемственность определяется необходимостью самоактуализации личности в свободной познавательной деятельности, обес­печивающей саморазвитие. Проявление инди­видуальных способностей и формирование уме­ния учиться предполагают развитие желания учиться, наличие полноценной учебной мотива­ции, развитой самоорганизации, самоконтроля, анализа и рефлексии, умения планировать дея­тельность.

Реализация инновационных моделей преемственности во взаимодействии педа­гогов дошкольного и начального образова­ния предполагает целостность образова­тельного процесса. Одним из организаци­онных условий такого взаимодействия выс­тупает интеграция образовательного процесса детского сада и внеурочной дея­тельности начальной школы. Так, возможно участие школьников в организации различ­ных видов деятельности дошкольников на прогулке и в группе.

Для детей старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста планируются:

·            совместные проекты;

·            совместная досуговая деятельность: праздники, спортивные мероприятия, кон­церты и т.п.;

·совместная социально значимая дея­тельность: субботники, акции.

Обеспечение такой деятельности и требует конструктивного профессионального взаимодействия учителей начальной школы и детского сада, заинтересованности и взаимопонимания со стороны администрации образовательных учреждений.

Взаимодействие между воспитателями ДОУ и педагогами школы заключается, прежде всего, в повыше­нии профессиональной компетентности в части методических, техноло­гических, личностных компетенций и охватывают следующие направления ра­боты:

·             подготовка педагогов к реализации развивающего образования;

·             методическое сопровождение дея­тельности педагога в условиях реализации стандартов дошкольного образования и на­чального общего образования;

·             организация конструктивного про­фессионального взаимодействия педагогов дошкольных и общеобразовательных уч­реждений для обеспечения преемственнос­ти в развитии ребенка.

Основные задачи сотрудничества ДОУ и школы:

·установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;

·выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;

·создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса: воспитателей, учителей, детей и родителей;

·всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей.

Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста является общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе.  Целостное гармоничное развитие детей обеспечивает сформированность пространственных и временных представлений. От этого во многом зависит и успешность овладения чтением, письмом, рисованием, другими видами учебной деятельности. Хорошо развитая пространственная ориентация, четкие представления о форме и размере предметов, позволяют ребенку обойтись без проблем, которые в противном случае могут возникнуть уже в младших классах школы.

Современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно — логическими схемами, символическими опорами, для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных и временных отношений.

Усвоение пространственных отношений требует времени. Так что начинать обучение надо как можно раньше. А начинают с малого: с режима дня, воспитания собранности, организованности, ответственности, конечно, инициативы в рамках поставленных временных ограничений. Ориентация в пространстве и ориентация во времени — важнейшие условия не только для успешного обучения, но и для успешной адаптации к любым жизненным ситуациям. Познание ребенком пространства и ориентировка в нем — процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением чувственного опыта. С возрастом развивается стремление к более точному определению пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения.

Большое значение для формирования механизма пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи, как на специальных занятиях, так и в играх детей, в их повседневной жизни. Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например, на листе бумаги.

Освоение ребенком способности к ориентировке в пространстве  способствует его гармоничному развитию и невозможно без него. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Помимо развития оптико-пространственных представлений, одним из направлений готовности к школе является развитие графо-моторных навыков. Как отмечала Марионилла Максимовна Кольцова «движение пальцев рук имеет особое значение, так как оказывает огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка». А письмо — это сложный навык, включающий тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, также хорошо развитого оптико-пространственного восприятия и произвольного внимания.

 Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, овальный и т. д.), по величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв.

Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым, толстым, тонким и т. д.

 Недостаточная сформированность пространственных представлений и графо-моторных навыков выражается в ряде типичных ошибок, по-разному проявляющихся в различных видах учебной деятельности, в поведении детей:

·        в поведении: пространственные ошибки при выполнении правил расположения предметов и требований педагога, связанных с направлением движения ребенка (вперед, назад, в сторону);

·        в чтении: пространственное неразличение сходных по форме букв и т. д.;

·        в письме: неумение соотнести букву и линии тетради, т. е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону;

·        в арифметике: ошибочное написание цифр (9 вместо 6, 5 вместо 2) несформированность пространственных представлений, неумение ориентироваться на листе бумаги;

·        в рисовании: неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

·        в гимнастических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду, трудности переключения с одного направления движения на другое и т. д.

Педагог-исследователь О. И. Галкина в своих исследованиях отмечает, что для формирования пространственных представлений и графо — моторных навыков важно проводить с ребенком следующую работу:

·        накопление детьми разнообразного чувственного опыта пространственного различения на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей;

·        приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия;

·        умение пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач и развитие мелкой моторики в процессе различных видов самостоятельных работ.

А реализация данной деятельности связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их, с целью совершенствования навыков пространственной ориентировки и развитию мелкой моторики. Поставленная работа должна решаться в тесной взаимосвязи со всеми узкими специалистами, потому что только комплексная работа по развитию оптико-пространственных представлений и графо-моторных навыков дает возможность решать все поставленные задачи в период дошкольного обучения, что является положительной предпосылкой в дальнейшем школьном обучении.

Основными в развитии оптико-пространственных представлений как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте, считаются задания:

1.Что где находится?

Дидактическая задача. Учить ребёнка ориентироваться в пространстве комнаты.

Загляни в эту комнату. Как ты думаешь, что видит Кот в Сапогах? Что находится над ним? Под ним? За ним? Перед ним? Что находится справа от Кота в Сапогах? Слева? Назови предметы, определи их место по отношению к Коту и найди подходящие значки. Какой значок ты выберешь для лампы? 1де находится коврик? Какой значок это показывает? Расскажи, что есть в твоей комнате, как предметы расположены по отношению друг к другу. Где можно спрятаться в твоей комнате?

Нарисуй свою детскую комнату, расскажи, где находятся разные предметы и вещи

2. Далеко ли, близко ли?

Дидактическая задача. Определять степень удалённости объектов в пространстве.

Объекты в пространстве расположены в разной степени удалённости друг от друга и от смотрящего: что-то находится ближе, что-то дальше. Рассмотри пейзаж на картинке и расскажи, что далеко, а что близко. Что на пейзаже находится ближе всего, а что дальше всего? Нарисуй грибок так, чтобы он располагался ближе пенька. Выгляни в окошко и расскажи, что находится ближе всего, чуть дальше... А как называется место, дальше которого пространство нельзя увидеть? (Линия горизонта.)

Видами работ, проводимыми как в ДОУ, так и в начальной школе могут быть:

1.       Виды работ по профилактике дисграфии и дислексии на уровне буквы:

§   восстановление буквы по элементу;

§   определение правильной буквы среди зеркально написанных букв;

§   определение буквы на ощупь;

§   построение буквы из палочек.

2.  Виды работ по профилактике ошибок чтения и письма на уровне слога:

§   составление стога из данных букв;

§   выделение первого слога из данных слов и составление нового слова;

§   перестановка слогов местами, составление и прочтение слогов.

3.  Виды работ по профилактике ошибок чтения и письма на уровне слова:

§   придумывание слова к заданной схеме с уделением особого внима­ния гласным буквам;

§составление слова из данных букв;

§чтение слов, написанных разным шрифтом, а также написанных по верхней или нижней половине буквы;

§подбор слова к схемам (особое внимание уделяется ударению);

§определение количества букв в слове;

§подбор родственных слов к данному слову;

§отгадывание ребусов, определение слов и выделение предлогов, со­юзов, как самостоятельных слов.

4.                     Виды работ по профилактике ошибок чтения и письма на уровне предложения и текста:

§придумывание предложения по опорному слову;

§придумывание предложения с данным предлогом;

§придумывание предложения к схеме с учетом количества слов;

§нахождение границ предложений в деформированном тексте, исп­равление ошибок в тексте.

Детям так же могут предъявляться изографы.

Дети читают слова, показывая указкой буквы. Затем опускают головы на сложенные руки, вспоминают с закрытыми глазами только что прочитанные слова и выделяют новое слово по третьей букве: часы, слониха, лампа — сом.

 

                                                                           

                                                                                  

 

 

 

 

 

 

Для развития внимания, памяти (особенно зрительной), пространственной ориентации, фо­кусного зрения, графомоторных навыков и, конечно же, логического мышления, развития ког­нитивной сферы, формирования учебных навыков предлагается игра «Лабиринты».

На начальных этапах игры эти линии чаще всего получаются не просто кривые, а еще и дрожащие вследст­вие напряжения руки. Однако если провести контрастным маркером поверх детской дороги дорогу «взрослую» и предложить ребенку осуществлять «ремонтные» работы (то есть снова и снова обводить правильный вариант), то через 2—3 занятия положение дел резко изменится. А это существенным образом повлияет и на почерк.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Слышит ли рука – глаз»

Во-первых, задания предполагают, что ребенок должен изменить предмет (изображение) сразу по 3 параметрам, например, в первой колонке нарисовать его такого же размера, как образец, во второй - больше, чем образец, в третьей - меньше. Это требует довольно большой сосредоточенности.

Во-вторых, эти задания позволяют проверить, насколько рука, по образному выражению известного психолога Л.А. Венгера, умеет «слышать» глаз. Другими словами, пальцы должны слышать информацию, которую им дает зрение. (Само собой, что мышцы руки должны быть уже достаточно крепкими, т.е. хорошо развита мелкая моторика). Причем, важны не отдельные движения рук и глаз, но их координация между собой, т.е. умение одновременно смотреть на образец и срисовывать его (в школе в основном приходится срисовывать или списывать с доски), в нашем случае еще и изменять его. О трудности такой координации свидетельствует тот факт, что многим детям гораздо легче рисовать по памяти, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается.

 

 

 

      Дорисуй лист сирени и раскрась его.

Нарисуй такой же лист и тоже раскрась.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                

 

 

 

 

 

 

Раскраски с заданиями. Например, на тему «Грибы» рисуем гриб и просим ребёнка подрисовать справа грибочек, слева — цветок, на шляпке — листик, под ней — гусеницу.

 Раскрашивание наложенных контуров. Ребёнку предлагается раскра­сить рисунок, на котором контуры предметов наложены друг на друга. При этом ему даётся задание: раскрасить, например, плоды, а не листья (рис. 19), живот­ных, а не птиц. Можно давать и более сложные задания: раскрасить только те овощи, в названии которых 3 слога (наложить друг на друга контуры капусты, перца, лука, кабачка, огурца). Следите за тем, чтобы те контуры, которые ребё­нок будет раскрашивать, не оказались наложенными друг на друга!

 

 

 

 

                                                                           

 

Дорисовывание недостающих частей буквы. Ребёнку предлагается замкнуть незамкнутый контур, например, буквы Б, дорисовать серединку у бук­вы Н и т. д

 

 

 

 

               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Превращение одной буквы в другую.

Превратить одну букву в другую, например,: О в Ю, Л в А, Г в Б, Е в Ё,

РвВ, СвО, УвХ, ЦвЩ, ЬвЪ или в Ы

 

 

 

 

 

 

 

Раскрашивание наложенных контуров букв и цифр.

Ребёнку предлагается, например, раскрасить только буквы, только гласные (соглас­ные)

 

 

 

 

 

 

Дорисуй половинку

Работа по предупреждению ошибок чтения и письма будет успеш­ной, если логопеды, воспитатели и родители объединят свои усилия. Различные виды заданий можно включать в подвижные игры не только в помещении, но и на улице. Например, использование считалок, либо деление слов на слоги хлопками в ладоши, это можно также делать мячом.

Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слы­шать правильную речь взрослых, которая является образцом для подражания. Поэтому взрослым необходимо знать орфоэпические нормы литературного современного языка, чтобы не давать детям ошибочных эталонов. Также залогом успеш­ного обучения ребенка в школе является грамотная, связная устная речь.

 

Скачано с www.znanio.ru