Формирование информационно-коммуникативных умений на уроках истории

Формирование информационно­коммуникативных умений на уроках истории Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, введение  которых началось с начальной школы, ориентированы, в первую очередь, на внедрение  компетентностного (деятельностного) подхода в образовательный процесс в противовес  существующему до сих пор "знаниевому".  Концепция оценки учебных достижений меняется в соответствии с новыми требованиями к результатам образования. Значительное место в ней занимает сегодня изучение уровня  читательской грамотности. С этим связаны и международные сравнительные исследования, среди которых можно выделить PISA для выпускников основной школы (читательская  грамотность изучается и оценивается наряду с математической и естественно­научной).  Анализ выполнения заданий PISA 2006, 2009 российскими школьниками 14 ­ 15 лет  позволяет делать вывод, что наибольшие затруднения возникают в работе:  с заданиями большого объёма как текстовой информации, так и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем; с заданиями из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо  интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и  использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа; с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для выявления и решения проблемы; с заданиями, где нужно привлекать дополнительную информацию, или, напротив, с  заданиями с избыточной информацией, "лишними" данными; с комплексными или структурированными заданиями из нескольких взаимосвязанных  вопросов; с большим числом заданий разной тематики и разных форм записи ответа (выбора ответа,  записи словесной или числовой, краткого или развёрнутого обоснования) в одной работе,  которую надо выполнить за ограниченное время. Главное, что должен обеспечить современный учитель истории и обществознания ­  формирование различных видов предметной компетенции выпускника: исследовательских,  социально­мировоззренческих и информационно­коммуникативных; расширение  инструментария познавательной деятельности. На уроках истории и обществознания  должен доминировать деятельностный подход: старшеклассники должны овладевать  приемами самостоятельной аналитико­синтетической работы, уметь систематизировать и  классифицировать исторический и обществоведческий материал, определять и сравнивать  характерные черты отдельных исторических периодов и общественных явлений,  подтверждать обобщенные суждения и выводы конкретными примерами, соотносить ряды  представленной информации между собой.  Образовательный стандарт предъявляет к подготовке выпускников требование уметь  "участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты  дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать  для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать  идеи, представлять результаты индивидуальной и групповой историко­познавательной  деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии,  исследовательского проекта, публичной презентации". Реализация этих требований  невозможна без применения современных технологий личностно­ориентированного  обучения.  Самое привлекательное в этой технологии то, что на каждом этапе учебной деятельности  (вызов, осмысление, рефлексия) присутствует мотивация учащихся (пробуждение,  стимулирование, сохранение интереса к изучению темы, побуждение к дальнейшему  расширению знаний), развиваются коммуникативные качества учеников (обмен мнениями, соотнесение собственной позиции с другими, поиск общего решения, предъявление  результатов самостоятельной или групповой работы). В процессе осмысления содержания  изучаемого материала развивается логическое мышление, происходит систематизация  информации и знаний. И очень ценно в этой технологии требование на этапе рефлексии  давать оценку учебного процесса, что стимулирует учеников становиться активным  субъектом учебной деятельности, влияет на его самооценку, позволяет менять модель его  поведения. Успешность обучения по истории и обществознанию в большей степени, чем по другим  школьным предметам, обусловлена сформированностью читательской грамотности.  Ученики должны постепенно (от простого к сложному) овладеть приемами эффективного  чтения ­ сложным процессом активного восприятия и критического осмысления  информации с целью включения в собственный контекст. Формировать информационно ­  коммуникативные умения учащихся необходимо по частям, выделяя элементарные  единицы ­ отдельные действия (микроумения). Это обеспечивает поэтапный характер  формирования умений. Например, умение понять письменный текст можно разделить на  такие микроумения: выделить главную мысль, определить смысл новых понятий, привести  примеры и др. Одно из важнейших условий формирования умений ­ индивидуальная и совместная  деятельность учеников. Организация разнообразных взаимодействий позволяет каждому  учащемуся занимать активную позицию при освоении умений. Совместная работа  способствует целостному восприятию содержания, повышает эффективность восприятия.  Поэтому учащиеся должны иметь возможность осваивать умение (микроумение) в паре,  индивидуально и в группе (под руководством учителя).  В 7 ­ 9 классах резко увеличивается объем содержания и усложняется исторический  материал, содержание курса обществознания, что должно нацеливать учащихся на  правильный отбор материала для запоминания, составление конспектов в разных видах  (логические цепочки, таблицы, схемы, кластеры), умение работать с разными источниками  информации, особенно с дополнительными (специальная литература, СМИ, Интернет­ ресурсы).  В 7 классе ученики уже имеют навыки составления опорных конспектов в виде схем  (кластеров). Разбивка на кластеры ­ это педагогическая стратегия, которая помогает  учащимся свободно и открыто думать по поводу какой­либо темы, качественно усваивать  прочитанный материал. Это нелинейная форма мышления, которая используется для  стимулирования учебной деятельности: ученики учатся выделять в тексте большие и малые смысловые единицы, находить между ними причинно­следственные связи. Изучая Смутное время, семиклассники по тексту пункта 2 ? 3 могут составить схему ­  цепочку событий, когда каждое событие имеет свое место и значение в общем процессе,  связано с другими и влияет на процесс. О том, что семиклассники могут овладеть навыками составления сложных схем  (кластеров), видеть причинно­следственные связи доказывают самостоятельно  выполненные работы по пункту 1 "Смоленская война" ? 9 "Внешняя политика". Практика  показывает, что одинаковых кластеров не бывает, самостоятельность работы видна в  особенной логике построения схемы, умении выделять важные факты и события, связывать их в определенном порядке, видеть причины, цели, следствие, итог событий. Вариант,  выполненный учеником 7 класса, можно оценить на "отлично", так как на схеме точно  показаны основные моменты Смоленской войны 1632 ­ 1634 гг. в их связи друг с другом. Одним из приемов активизации учеников при чтении и осмыслении большого по объему  материала (1­2 параграфа) является "ролевое чтение". Это один из приемов технологии  критического мышления "Пять шляп", адаптированный для анализа учебного текста.  Работа на уроке идет по 3 этапам: На первом этапе каждый читает текст и самостоятельно выписывает факты,  представляющие для него интерес согласно доставшейся роли.  Затем дается время на совместную работу в группах, в которых обсуждают  индивидуальные результаты и готовят общие отчеты ­ письменный в виде опорного  конспекта, кластера, схемы, таблицы и устное сообщение. На третьем этапе организуется обсуждение отчетов групп и оценка результатов  отдельными учениками, группами, учителем. Роли могут быть разные, их количество может варьироваться в зависимости от содержания  и характера текста: "Бухгалтер. Число и количество", "Переводчик. Термины и новые  слова", "Это здорово!", "А я не верю!", "Учиться надо на чужих ошибках",  "Художественный критик". На уроке истории в 10 классе "Русь в XIII веке" по содержанию ?? 19, 20 были предложены следующие роли и задания:       "Число и количество" ­ на 1 этапе ­ выписать все количественные характеристики,  встречающиеся в тексте, на 2 этапе ­ сгруппировать их по смыслу и выделить  обязательные для запоминания; "Переводчик" ­ на 1 этапе ­ выписать все термины и понятия, характерные для  описания данного периода, на 2 этапе ­ сгруппировать их по смыслу и выделить  терминологический минимум, необходимый для понимания данного периода; "Это здорово!" ­ на 1 этапе ­ выписать факты, достойные положительной оценки  современников и потомков, на 2 этапе ­ обсудить их, выделить 2 ­ 3 самых важных и аргументировать их для всех; "А я не верю!" ­ на 1 этапе ­ выписать факты, вызывающие сомнения как у  современников, так и у потомков, на 2 этапе ­ обсудить их, выделить 1 ­ 2 более  существенных или спорных, озвучить и аргументировать их для всех; "Учиться надо на чужих ошибках" ­ на 1 этапе ­ выписать факты, итоги и оценки  событий, имевших негативные последствия, на 2 этапе ­ обсудить их,  сформулировать общие выводы об исторических уроках данного периода. На организационном этапе ученики путем случайного свободного выбора получили свои  роли, были ознакомлены с планом и содержанием работы на каждом этапе.  Продолжительность 1 этапа для самостоятельного чтения и записей контролировалась  учителем и не превысила 25 минут. На 2 этапе была организована пересадка по группам и  начато обсуждение внутри групп, выполнение общего задания. Учитель, переходя от  группы к группе, контролировал процесс обсуждения и обращал внимание на сложные  моменты работы ­ группировка, какие смысловые линии (основания) для группировки  можно и нужно выделить, смогли ли выделить главное, смогли ли придти к общим  выводам, необходимость аргументирования своих выводов, смогут ли ответить на вопросы. Большинство групп использовали время перемены для обсуждения своих ответов, которые  были выслушаны на 3 этапе. План был рассчитан и реализован на двух спаренных уроках. Группа "Число и количество" выписали более 20 дат и количественных характеристик, но  выделили 10­12 главных, сгруппировав их по 2 линиям: даты военных событий и другие  факты. Иноземное нашествие на Русь Русские князья и защитники городов Монголо­татары и крестоносцы 1223 ­ 1­я битва на  Калке 1237­1239 ­ поход  Батыя на Рязань 1240­1241 ­ поход  Батыя на Киев 1241­1242 ­ поход в Европу 1240 ­ Невская  битва 1242 ­ Ледовое  побоище 1223 ­ погибло 10 тыс.  воинов киевского князя 5 дней ­ Рязань 7 недель ­ Козельск  1211 ­ завоевали  Китай 1219­1220 ­ Среднюю  Азию 1240­50 ­ перепись  населения 240 лет ­ иго     Группа "Переводчики" выписали более 20 терминов с объяснениями, подготовили  рассказ, состоящий из терминов. Понять этот рассказ без знания терминов было  сложно. Группа "Это здорово!" выделили около 10 фактов, достойных восхищения, но  озвучили главные: мужество защитников русских городов, особенно Рязани,  Владимира, Козельска; полководческий талант Александра Невского;  сопротивление населения Руси ордынскому игу; решительный отпор крестоносцам,  несущим католическую веру; сохранение жизненных сил и стремления к  освобождению от иноземного гнета. Не смогли выделить роль Руси как защитного  щита стран Европы от кочевников. Группа "А я не верю!" обратила внимание на невыясненные обстоятельства гибели  Александра Невского, сомневалась в достоверности летописных сведений,  многочисленности монголо­татарского войска.  Группа "Учиться надо на чужих ошибках" смогла выйти на главные обобщения о  негативных последствиях периода раздробленности, осуждала русских князей,  действовавших в личных целях, не понявших общей опасности.  При обсуждении отчетов все группы отметили общую активность, так как у каждого был  материал для обсуждения в группе. Для общего отчета всем группам потребовалось  общими усилиями оформлять новый опорный конспект или думать над аргументами.  Случайный выбор ролей обеспечил необычный состав групп: распределение "сильных" и  "слабых" учеников по группам было неравномерным, лидеры могли проявить себя только  со 2 этапа, в двух группах роль лидера была для участников трудной, в одной из этих групп ученик впервые отчитывался за всех и заметно волновался. Некоторые ученики отметили,  что им хотелось работать по другой роли, но по плану урока это не разрешалось. В целом,  работа трех групп была оценена на "хорошо" и две группы ­ "Переводчики" и "Учиться  надо на чужих ошибках" ­ получили оценку "отлично". Применение разных приемов и методов личностно­ориентированных технологий при  работе с учебными текстами, продуманная систематическая работа по формированию  читательской грамотности могут позволить учителю преодолевать те трудности, которые  испытывают школьники при работе с разнообразной и быстро растущей по объему  информацией. Но исследование практики преподавания разных предметов в основной  школе показывает, что арсенал средств формирования информационно­коммуникативных  умений невелик. Учителя, как правило, предлагают учащимся составить таблицу, сделать  рисунок и подписать его, реже ­ составить план или организуют работу с терминами  (выписать новые понятия, найти значение этих слов). Развитие учебных компетентностей целесообразнее начинать на второй ступени обучения с  работы с заданиями и тестами в формате PISA, с работы над ситуационными задачами.  Задания/задачи и большие тесты в формате PISA легко включаются "в ткань" любого урока, в любом качестве: при изучении нового материала, отработке навыков, закреплении, проверке знаний, способностей. Эта новая для подростков учебная практика  природосообразна, интересна, увлекательна. В ней содержатся все протоэлементы  проектной и исследовательской деятельности.  В условиях внедрения ФГОС значимость общеучебных умений не вызывает никаких  сомнений. Они ­ основа для самообразования, без них невозможно качественно освоить  предметное содержание любого предмета.Это же относится и к информационно ­  коммуникативным умениям. Умение правильно воспринимать информацию, способность  читать, понимать и использовать письменные тексты для размышления о них и для  достижения своих целей необходимо для активной мыслительной деятельности учащихся,  достижения личных и общественных целей, в первую очередь ­ для дальнейшего обучения и возможности участвовать в социальной жизни.