«Формирование мыслительных операций у детей с ЗПР посредством дидактических игр и упражнений»

«Формирование  мыслительных  операций  у  детей с ЗПР посредством  дидактических  игр и упражнений» С учетом государственных образовательных стандартов ведущее место в образовании принадлежит задаче, направленной на совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями  здоровья, в частности,  детей с ЗПР.   Своевременное   формирование   и   развитие   логических   операций, стимулирование   интеллектуальной   активности   и   оптимизация   мыслительной деятельности   у   детей   с   ЗПР   качественно   изменяют   развитие   познавательной сферы школьников и составляют существенную предпосылку успешного усвоения знаний в процессе школьного  обучения и социализации.     На   сегодняшний   день   актуальным   является   вопрос   об   особенностях развития   мыслительной     деятельности   детей   с   ЗПР,   а   также   необходимость организации   целенаправленной   коррекционной   работы   по   формированию мыслительных операций у школьников данной категории. Обучение   детей   с   ЗПР   чрезвычайно   затруднено   вследствие   смешанного, осложненного   характера   их   дефекта,   в   котором   задержка   развития   высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально­волевыми расстройствами, нарушениями  познавательной сферы, двигательной и речевой недостаточностью.    Проблемой   особенностей   мыслительной   деятельности   детей   с   ЗПР занимались У.В. Ульенкова, Т.В.Егорова,   Т.А.Стрекалова  и др. Исследования показывают,   что   у   детей   рассматриваемой   категории   в   наибольшей   степени страдает   формирование   составляющими словесно – логического мышления:   мыслительных   операций,   которые   служат ­   при   анализе   –   синтезе   дети   испытывают   существенные   трудности   в вычленении составных частей предмета, их взаиморасположения,  не учитывают малозаметные детали, при складывании целостного предмета манипулируют его частями; ­ хаотично сравнивают предметы или их изображения по несопоставимым, несущественным  признакам; ­   в   ходе   выполнения   классификации   и   обобщения   дети   не   выделяют существенные     признаки   предметов   одного   класса,   не   могут   объединить   их   в группу, назвать обобщающим словом. Следует   отметить,   что   у   большинства   детей   с   ЗПР   прежде   всего отсутствует   готовность   к   интеллектуальному   усилию   необходимого   для успешного решения поставленной перед ними  задачи. Чаще всего детям мешает поверхностность   и   ограниченность   представлений   об   окружающем   мире, неумение устанавливать логическую связь  предметов и явлений. Методическое руководство процессом развития логической сферы у детей с ЗПР не только возможно, но и является высокоэффективным  при организации специальной   развивающей   работы.   Выбор   занятий   в   форме   игры   обоснован деятельным   принципом   коррекции,   который   определяет   деятельность   как ведущую силу  развития. Игровой процесс приобретает особое значение для детей с ЗПР, так как в игре у школьников легче происходит развитие познавательного интереса   к   результату   своей   деятельности,   активизируется   речь   в   процессе выполнения проблемной задачи. Следует отметить, что главное – не в увеличении количества   игр,   а   в   их   повторяемости,   последовательности,   постепенном усложнении, возможности самостоятельного  поиска решения задачи ребенком.  В   ходе    предварительного   этапа  формирования  аналитико– синтетической деятельности   следует научить   ребенка поочередно выделять элементы того или иного объекта (признаки), а также   соединять   их в единое целое.   Способность   к   аналитико–синтетической   деятельности   находит   свое выражение и в умении включать выделенные  признаки и соединенные элементы  в новые связи. Эта взаимосвязь между словом и образом составляет основу для развития   словесно ­ логического мышления. На этом этапе ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и учится пользоваться ими при решении задач. С этой целью проводятся   следующие игры: «Что игрушка рассказывает о себе?», «Со всех сторон», «Отгадай по описанию», «Картинки – половинки»,   «В   магазине»,   «Разрезные   картинки»,   игры   с   мозаикой, конструкторами. В   процессе   основного   этапа   работы   по   формированию   мыслительных операций (сравнения, классификации, обобщения) мы учим использовать детей имеющиеся знания об объектах,   переносить прошлый  опыт в новые условия.   При сравнении предметов, явлений сначала учим детей находить признаки различия объектов, а затем ­ признаки их сходства, что значительно труднее, чем замечать   отличия.   Важно   обращать   внимание   детей   на   скрытые   свойства предмета, недоступные  непосредственному восприятию (при сравнении яблока и груши   находим   признак   сходства   ­   принадлежность   к   родовому     понятию «фрукты»).   На   формирование   умения   сравнивать   направлены   все   игры   вида «Найди   такой   же»,   «Найди   отличия»,   «Найди   это   по   указанным   признакам». Показателем   сформированности     приема   сравнения   будет   умение     ребенка самостоятельно применять его в деятельности без специальных указаний педагога на признаки, по которым нужно сравнивать объекты. Формирование у детей способности самостоятельно классифицировать  и делать   обобщения является крайне  важным. На первой стадии классификацию можно   проводить  по   заданному   признаку.   Сначала     признаки   должны   быть доступными  для ребенка (название, цвет, форма, величина), а также по другим признакам: «Что можно кушать и что нельзя», «Кто живет дома и кто живет в лесу»,   «   Что   растет   на   дереве   и   что   на   грядке»   и   т.д.   Далее   детей   учат группировать   предметы   (объекты)   по   родовому     признаку   (овощи,   фрукты, посуда).   Название   групп   (принцип   классификации)   задает     педагог,   а   дети выполняют разделение. На второй стадии классификация выполняется на основе констатирующего словесного   обобщения.   В   этом   случае   педагог   задает   количество   групп,   на которые   следует     разделить   множество   предметов   (объектов),   а   дети самостоятельно находят  соответствующее основание, или признак. На   третьей   стадии   классификация   предметов     выполняется   на   основе опережающего словесного обобщения. Ребенок сначала называет группу, а затем отбирает соответствующие этой группе картинки. Дидактические игры «Наведи порядок»,   «Разложи   картинки»,   «Парочки»,   «Охотник»   дают   возможность упражнять детей в классификации самых разных объектов.  Все приведенные  выше примеры сравнения и классификации завершались обобщениями.   Формировать   понятие   необходимо   в   течение   довольно длительного времени на различных занятиях. Педагог соответствующим образом организует   работу     над   заданием:   подбирает   объекты,   задает   вопросы   в специально   разработанной   последовательности,   чтобы   «подвести»   детей   к нужному обобщению. Его формирование продолжается в таких дидактических играх,   как   «Построй   дорожку»,   «Назови   одним   словом»,   «Три   предмета», «Четвертый лишний», «Закрой картинки», «Продолжи ряд» и другие. Для формирования умения выполнять   сериацию  (на   основе сравнения) эффективны   следующие   игры   и   упражнения:   «Поезд»,   «Помоги   поставить   по росту»,   «Построй   заборчик»,   а   также   игры   с   матрешками,   пирамидками, стаканчиками и т.д. Сериации могут быть организованы по «росту», по цвету, по размеру, а также по другим качествам предмета («Кто сильнее?», «Кто старше?», «Что тяжелее?» и др.).  С   помощью заданий на развитие  умозаключений по аналогии  ребенок устанавливает   связь   между   первой   парой   предметов,   а   затем   по   аналогии формирует  вторую пару, подбирая для  нее нужный предмет. Для обучения детей действовать по аналогии хорошо  использовать дидактические  игры «Кому что подходит»,   «Подбери     по   смыслу»,   когда   ребенок   выделяет   и   удерживает   в памяти   главный   существенный   признак,   устанавливает   логические   связи   и отношения между  понятиями. Развитие  логической  сферы ребенка  предполагает   формирование  умения понимать   и   прослеживать   временные,   причинно   –   следственные   связи   между объектами и явлениями, а также  умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно – следственных связей и зависимостей. Опыт  показывает, что при выполнении всех приведенных выше заданий ребенок с ЗПР упражняется в этих   умениях,   поскольку   в   их   основе   также   лежат   мыслительные   операции анализа, синтеза, обобщения и др.        Школьники   с   ЗПР   –   особая   категория   детей,     которая     нуждается   в квалифицированной   коррекции   мыслительной   деятельности.   Представленная система   дидактических     игр   и   упражнений,   построенная   на   использовании разнообразного занимательного материала, эффективно формирует и развивает мыслительные   операции   у   детей   с   ЗПР.   В   процессе   целенаправленной коррекционно   –   развивающих   занятий   ребенок   обучается   выделять   главное   и второстепенное,   объединять   предметы   по   различным   основаниям,   различать свойства  предметов, устанавливать относительность границ между предметами и явлениями   окружающей   действительности,   отражать   в   собственных   речевых высказываниях причинно – следственные отношения.