Статья: ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Анна Витальевна Пузырева  учитель­логопед, педагог­дефектолог МБОУ СШ № 2 Советского района г.  Красноярска ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У  УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дисграфия, нарушения письменной речи, учащиеся младшего школьного  возраста На современном этапе нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия) у детей   являются   распространенным   речевым   расстройством,   имеющим разнообразный   и   сложный   патогенез.   Неполноценность   одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит   к   избирательным   тяжелым   и   довольно   стойким   их   нарушениям. Сложившаяся ситуация имеет социальный эффект, который проявляется в уровне   грамотности   граждан,   влияющий   на   благосостояние   государства (научный и культурный потенциал). Учитывая значимость данной проблемы в США,   Англии,   Франции,   Чехии   и   др.   разработаны   и   реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами. Логопедическая работа по преодолению нарушений письменной речи   носит дифференцированный   характер,   учитывающий   механизм   нарушения,   его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. В научной   литературе   имеется   ряд   работ   (И.Н.Садовникова,   А.Ф.Спирова, Л.Н.Ефименкова, А.В.Ястребова), посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ. Также имеются работы (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев,   Р.Е.Левина),   в   которых   представлен   анализ   некоторых механизмов нарушения письма. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются  недостаточно изученными. В   большинстве   исследовательских   работ   по   решению   данной   проблемы разрабатывался  вопрос   об усвоении учащимися  моторных навыков  письма, правописания  и  пунктуации,  в то  время  как   процесс  развития  письменной речи   как   деятельности   построения   семантически   целостных   текстов оставался   недостаточно   изученным:   не   достаточно   изучены   условия, влияющие на процесс усвоения письменной речи школьниками,  в том числе не   выделен   состав   действий,   обеспечивающих   ее   функционирование   как специфической   формы   речи.  Изучение   особенностей   речевой   деятельности учащихся   младших   классов   обнаруживают   недостаточный   уровень сформированности   устной   речи,   который   проявляется   в   затруднении   в самостоятельном   построении   связного   текста,   адекватно   выражающего   их мысли и чувства.  Дисграфия   ­   это   частичное   специфическое   нарушение   процесса   письма, проявляющееся   в   стойких,   повторяющихся   ошибках,   обусловленных несформированностью   высших   психических   функций,   участвующих   в процессе   письма.   По   мнению   многих   учёных,   дисграфия   составляет значительный   процент   среди   нарушений   речи,   встречающихся   у   учащихся массовых  школ, которое  препятствует     овладению   учениками  грамотой  на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. В   конце   XIX   и   начале   XX   в.   существовали   две   противоположные   точки зрения: одни авторы считали, что нарушение чтения и письма является одним из   компонентов   умственной   отсталости,  другие   указывали,   что   в  патологи чтения   и   письма   отсутствует   связь   с   умственной   отсталостью.   Наиболее популярная   стала   теория   о   том,   что   в   основе   патологии   лежит   то,   что   у ребёнка   неполноценны   зрительное   восприятие   и   память   из­за     дефекта зрительных образов слов и отдельных букв [1].  Невропатолог Н.К.Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства или афазией [7]. В исследованиях Е.Иллинга отмечается ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: овладение   оптическим   единством   буквы   и   акустическим   единством 1) звука;  2) 3) 4) 5) 6) соотнесение звука с буквой;  синтез букв в слово;  способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;  определение ударения, мелодии слова, гласных слова; понимание прочитанного. В   некоторых   исследованиях   отмечается,   что   затруднения   у   детей   при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях   головного   мозга,   так   как   основное   затруднение   у   детей проявляется в том, что они не способны составлять из букв слова [6].  В   работах   С.С.Мнухина   отмечается,   что   нарушения   чтения   и   письма сопровождаются   другими   расстройствами,  которые   сопровождаются  рядом наследственных   факторов:   (алкоголизм,   психопатии,   эпилепсия   родителей, родовые травмы) [9]. В 30­х годах XX столетия М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, в нарушениях чтения и письма нашли определенную зависимость между этими нарушениями, с одной стороны,  и  дефектами   устной   речи   и   слуха  ­   с  другой.  Так,  М.Е.Хватцев связывал нарушения письменной речи с нарушениями звукопроизношения. Причины   нарушения   чтения   и   письма   являются   сходными.   У   детей   с дисграфиейвыявленанесформированность:   зрительного   анализа   и   синтеза, звуков   речи,   фонематического,   слогового   анализа   и   синтеза,   деления предложений   на   слова,   лексико­грамматического   строя   речи,   расстройства памяти, внимания. Одним из исследователей выделены следующие причины нарушений чтения и письма: 1) социально­экономического характера:  слабая готовность ребенка к школе;       нерегулярность школьного обучения; недостаточное внимание к развитию ребенка в семье; двуязычие в семье; неправильная речь окружающих, аграмматизмы; ослабленное здоровье; неблагоприятная семейная обстановка; нарушения   обусловлены   органическим   повреждением   корковых   зон 2) психофизического характера:  головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;  переключения   с   одного   вида   деятельности   на   другой,   трудности   в несформированность слухового внимания и памяти; трудности во время несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти; дети воспроизведении предложения из 4­5 слов.  допускают большое количество ошибок при списывании несформированность пространственного восприятия;    затруднение   в   слоговом   и   звукобуквенным   анализах   (пропуски   букв, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами, ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б­д, т­н, и­у); несформированность фонематического восприятия; у детей происходит перестановки   букв   или   слогов   внутри   слова,   глубокое   искажение   слова, слитное написание слов, произвольное деление слов);  трудности в различении звуков, на письме и при чтении начинает смешивать несформированность   фонематического   слуха;   у   ребёнка   появляются несформированность слухового восприятия; дети не могут использовать буквы по звонкости и глухости, по акустико – артикуляторному сходству;  заученное правило на письме.  ребёнка происходят трудности в структурном построении, не формируется умение   пользоваться   грамматическими   связями   слов  в  предложении,  запас при   отставании   в   развитии   лексико­грамматической   стороны   речи;   у очень   беден   и   ограничен   обиходно   бытовыми   рамками;   трудности   в образовании новых слов. Классификация   дисграфии   осуществляется   с   учетом   нарушенных анализаторов,   психических   функций.   О.А.Токарева   выделяет   три   вида дисграфии:  1) акустическаядисграфия   ­   недифференцированность   слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Признаками нарушений   являются   смешения   и   пропуски,   замены   букв,   обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме; 2) оптическая   дисграфия   ­   обусловлена   неустойчивостью   зрительных впечатлений и представлений (отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками). Нарушения проявляются в различном восприятии букв   вследствие   неточности   зрительного   восприятия.   В   сложных   случаях ребенок пишет только отдельные буквы. У левшей, так называемое зеркальное письмо (слова, буквы  элементы букв пишутся справа налево). 3) моторнаядисграфия – затруднение в движении руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами [21]. Однако,   выделенные   ранее   виды   дисграфии   также   не   удовлетворяют современным   характеристикам   нарушений,   которые   описаны   в   научных исследованиях нарушений письма. Так, дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического 1) слуха (при этом виде списывание сохранно). 2) дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, по мнению М.Е.Хватцева в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются   пропуски   гласных,   слогов,   окончаний   (ошибки   могут   быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко­слоговой структуры слова). 3) оптическаядисграфия   вызывается   нарушением   или   недоразвитием оптических   речевых   систем   в   головном   мозге   (ошибки   могут   быть обусловлены нарушением формирования зрительного образа буквы, слова). дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, 4) искажениях   структуры   слова,   предложения   (ошибки   могут   быть   на   фоне распада устной речи вследствие органического поражения головного мозга). 5) языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическаядисграфии. распознавания   (дифференциации   фонем),   на   основе   нарушения Признаки   дисграфии   проявляются   в   стойких   и   повторяющихся   ошибках   в процессе письма:      искажения и замены букв;  искажения звукослоговой структуры слова;  нарушения слитности написания отдельных слов в предложении;  аграмматизмы на письме. Дисграфия   так   же     может   сопровождаться   и   неречевой   симптоматикой: неврологическими  нарушениями,  нарушением  познавательной  деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями.  Таким   образом,   можно   сделать   вывод   о   том,   что   при   коррекционно­ логопедическом   воздействии   постепенно   симптоматика   нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста уменьшается, в связи   с   этим   очень   важно   выбрать   правильные   методы   и   приемы коррекционного воздействия.  Библиографический список 1) Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его   коррекция:   учебно­методической   пособие   для   психологов,   учителей классов   коррекционно­развивающего   обучения,  логопедов  и   методистов   по КРО. ­ Воронеж: 2000.  2) Козырева О.А.  Создание   инклюзивной   образовательной   среды   как социально­педагогическая проблема// Вестник ТГПУ. Выпуск №1. ­ 2014. ­ С.112 – 115. 3) Козырева   О.А.  Развитие   правового   регулирования   образовательных гарантий для лиц с ОВЗ// Современная наука: актуальные проблемы теории и практики (Серия экономика и право) № 5­6 2015.­ С. 87­90 Брюховских   Л.А.,   Козырева   О.А.  Лексическое   развитие   ребенка   в 4) онтогенезе//   Современная   наука:   актуальные   проблемы   теории   и   практики (Серия гуманитарные науки) № 5­6 2015.­ С. 38­40 5) Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения  и  письма  у младших школьников:  Учебно­методическое  пособие. – СПб.: Изд­во «СОЮЗ», 2001. 6) Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.­ сост. Т.В. Чиркина, Р.Б.Шошин. –М.: АРКТИ, 2005. 7) Логопедия:   Учебник   для   студентов   дефектол.   фак.  пед.   высш.  учеб. заведений   /   Под   ред.   Л.   С.   Волковой.   –   5­е   изд.,   перераб.   И   доп.   –   М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.  Логопедические   занятия   со   школьниками   (1­5   класс):   Книга   для 8) логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. ­ СПб.: КАРО, 2006. 9) Милостивенко   Л.Г.   Методические   рекомендации   по   предупреждению ошибок   чтения   и   письма   у   детей:   Из   опыта   раб.   –   СПб.:   Фирма «Стройлеспечать», 1995.