Формирования познавательной компетентности у старшеклассников в процессе обучения у старшеклассников.

Формирования познавательной компетентности у старшеклассников в процессе обучения у  старшеклассников.   Общая характеристика работы К проблеме формирования потребностей  обращались многие отечественные и зарубежные психологи: К.А.  Абульханова­Славская, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу,  Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе. Её рассматривали такие отечественные педагоги, как В.В. Давыдов,  Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие.   Современными учеными­педагогами исследуются различные виды потребностей учащихся: О.К. Крайнова  главными в развитии личности считает информационно­образовательные потребности; М.В. Мишаткина отдает  предпочтение потребности в определении смысла учебной деятельности; Е.Н. Кикоть делает акцент на  профессионально­ориентированных потребностях; Г.А. Бокарева раскрывает факторы, способствующие  формированию познавательных потребностей учащихся старших классов на уроках математики, акцентируя при этом внимание на содержании обучения и методах его реализации как основных факторах; Г.А. Горбунова  оперирует понятием учебно­познавательного мотива, который формирует «самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы»; И.Н. Фролов, изучая проблему формирования познавательных потребностей  старшеклассников на уроках информатики, разрабатывает теоретическую модель данного процесса; С.Л.  Макушева, представляя факторы формирования потребностей в образовании у учащихся, выделяет  педагогическое мастерство преподавателя и атмосферу в классе как основные; Г.С. Закиров рассматривает  потребность у учащихся в самообразовании. Вместе с тем преобладающее значение в исследовании проблемы формирования познавательной активности  учащихся по­прежнему занимают вопросы поиска инновационных видов и содержания используемых средств и  факторов, создающих основу взаимодействия обучающего и обучаемого в учебной проблемно­познавательной  деятельности и способствующие таким образом формированию у школьников потребности в познании  изучаемых знаний. Вопрос о представлении целостной модели процесса формирования учебно­познавательной  потребности личности рассматривается в большинстве случаев односторонне. Изучение существующих связей и  взаимозависимостей как между компонентами процесса формирования учебно­познавательной потребности, так и внутри каждого из них не является устоявшимся. До сих пор не определена модель формирования учебно­ познавательной потребности старшеклассников в познании математики, не имеют достаточно научного  обоснования факторы становления и развития данной потребности в образовательном процессе по изучению  математики в школе, не выявлена этапность результативного обеспечения этого процесса. Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования учебно­познавательной  потребности старшеклассников в познании математики и ее недостаточной разработанностью в педагогической  науке и практике образовательного процесса.  Анализ данного противоречия выявил проблему исследования: какова модель и этапы формирования учебно­ познавательной потребности старшеклассников в познании математики в образовательном процессе в средней  общеобразовательной школе.   Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.  Предмет исследования: модель и этапы формирования  учебно­познавательной потребности старшеклассников в познании математики в процессе обучения в общеобразовательной школе.  Цель исследования: разработать и апробировать модель и этапы формирования у старшеклассников учебно­ познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе по изучению математических  знаний в школе. Гипотеза исследования: формирование у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании  математики будет успешным, если:  в образовательном процессе реализуются факторы: многообразие видов деятельности, усложняющихся  содержательно и операционально по мере развития у обучаемых познавательной потребности в области  математических знаний; широкое использование гибкого механизма выставления отметки на основе внутренней  «мотивации достижения успеха»; процесс общения как полидеятельность, в ходе которой происходит  взаимодействие субъектов по освоению изучаемых знаний; внедрение инновационных технологий в контекст  образовательного процесса; опора на содержание знаний математики, способствующая научно обоснованному  познанию изменений, происходящих в  социуме; учет реформирования системы образования, вызванного  внешними и внутренними причинами и определяющего изменение парадигмы процесса обучения; учет  изменений в социальной, экономической, культурно­ценностной сферах социальной практики; процесс обучения  математике происходит согласно модели, которая содержит компоненты: особенности  окружающего образовательного пространства в социуме; нормативно­правовую базу образования; особенности  образовательного пространства учебного заведения (учебная программа «Математика», цели обучения,  учебники по математике); профессионализм учителя (отбор содержания изучаемых знаний, педагогические  технологии, частнопредметные технологии, методы научного познания); учебно­познавательные потребности  старшеклассников (мотивы учения, самостоятельная работа по изучению математики, ориентация на  «отсроченную» отметку как стремление к успеху в достижении результата); уровни сформированности учебно­ познавательной потребности старшеклассников. в ходе образовательного процесса последовательно и поэтапно  реализуются:  анализ динамики значимости  математики в процессе развития современного общества; диагностика и прогноз дальнейшего развития  образовательного процесса по изучению математики; внешняя и внутренняя мотивация учебно­воспитательного  процесса  как основа формирования целеполагания уроков и их организации, практической и прикладной  направленности предмета, оценки результатов деятельности старшеклассников; аналитическая,   исследовательская  и проектно­практическая учебная деятельность старшеклассников.  Задачи исследования: Выявить  факторы, влияющие на формирование у старшеклассников учебно­познавательной  потребности в  изучении  математики.  Разработать компоненты теоретической модели формирования в образовательном процессе учебно­ познавательной  потребности старшеклассников в познании математики.  Определить этапы формирования у старшеклассников учебно­познавательной потребности в освоении  математических знаний.  Представить динамику формирования учебно­познавательной потребности старшеклассников в познании  математики. Теоретико­методологическую основу исследования составили:  философско­педагогические положения о  закономерностях развития человека, его становлении в  коммуникативной  Рубинштейн и другие); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие); теория научного познания и методологические  принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В.  Краевский, В.А. Сластёнин и другие). деятельности (К.А. Абульханова­Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого­педагогической литературы; анализ  государственных нормативно­законодательных документов об образовании; проектирование процесса  формирования учебно­познавательной потребности в познании математики и мотивов учебно­познавательной  деятельности  старшеклассников; изучение методов математической обработки данных исследования;  организация и проведение педагогического эксперимента; обработка и анализ результатов эксперимента. Исследование осуществлялось в три этапа с 1999 по 2006 год.  Базой исследования являлись образовательные учреждения г. Липецка: муниципальные образовательные  учреждения  средние общеобразовательные школы № 68, 69 имени С. А. Есенина с углубленным изучением  отдельных предметов, № 9, 24, 44, 70; экологический лицей  № 66; областной институт развития образования.  В исследовании  были заняты 186 учащихся старших классов. Первый этап диссертационного исследования (1999–2001 гг.) был посвящён анализу состояния проблемы  формирования у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании математики;  диагностированию у них уровней развития данной потребности; разработке стратегии диссертационного  исследования.  На втором этапе (2001–2004 гг.) была разработана теоретическая модель, этапы  формирования у  старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании математики и проведён формирующий  эксперимент.  Третий этап (2004–2006 гг.) был посвящён систематизации и анализу экспериментальных данных, оформлению  диссертации.  Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:  – выявлены факторы, определяющие результативность формирования учебно­познавательной потребности  старшеклассников в процессе изучения математики в школе; – разработана модель формирования у старшеклассников учебно­познава­тельной потребности в познании  математики в процессе учебно­познавательной деятельности; – разработаны этапы формирования у старшеклассников учебно­познава­тельной потребности  в познании  математики; – выявлена взаимосвязь видов учебно­познавательной деятельности обучаемых на уроках математики,  способствующая формированию у них потребности в освоении математических знаний. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:   – даны общие и частные критерии состояния уровней развития учебно­познавательной потребности  старшеклассников в изучении математических знаний;  – представлена технология диагностирования уровней развития учебно­познавательной потребности у  старшеклассников в познании математики;  – обоснована ведущая роль процесса формирования у старшеклассника учебно­познавательной  потребности в  развитии  его эмоционально­волевой сферы, речевой деятельности,  осознанных мотивов освоения знаний  математики;  – на основе частных критериев,  отражающих степень адаптации и социализации старшеклассника в  современном обществе, представлены показатели  уровней сформированности учебно­познавательной  потребности старшеклассников в познании математики. Практическая значимость исследования: представлена поэтапная динамика формирования у старшеклассников  учебно­познавательной потребности в познании математики; разработаны учебно­методические рекомендации   для учителя по формированию у обучаемых данной потребности; подготовлено учебное пособие для  проведения элективных курсов, позволяющее эффективно осуществлять реализацию модели формирования  учебно­познавательной потребности в образовательном процессе по математике в школе. Материалы  диссертационного исследования могут быть использованы учителями математики в школе, а также   востребованы в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией;  соответствием структуры и  содержания исследования его целям и задачам; преемственностью и  последовательностью в реализации исходных теоретических положений; длительным характером изучения  педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы; соответствием методов исследования его предмету  и задачам; адекватным диагностическим инструментарием; использованием методов математической  статистики  (критерия Стъюдента, хи­критерия);  репрезентативностью выборок; обоснованным анализом  экспериментальных данных.  На защиту выносятся следующие положения: 1. Результативность процесса формирования у старшеклассников учебно­познавательной потребности в  познании математики обеспечивается реализацией ряда факторов. Ведущими при этом выступают: содержание  изучаемых знаний и соответствующая предметная  деятельность. Содержание учебного предмета создает  предпосылки осмысления законов математики и становления таким образом учебно­познавательной  потребности ее изучения. Освоение же различных видов учебной деятельности способствует развитию данной  потребности посредством их личностной реализации в образовательном процессе. Диспозиционная мотивация,  выступающая как фактор формирования  учебно­познавательной потребности в познании, предусматривает  своевременную, психологически обоснованную и педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика  в учебной деятельности, побуждает к ожиданию успеха в учебе. Общение, выступающее в образовательном  процессе как поле полидеятельности, где происходит обмен рациональной и эмоциональной видами  информации, выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, среди которых  развитие потребности в познании знаний учебного предмета занимает свое достойное место. По сути этот  фактор обеспечивает внешнюю мотивацию, сопровождающуюся ощущением у учащихся чувства уверенности в  достижении результативности выполняемой деятельности и  соответствующей волевой установкой на  преодоление трудностей в учебной деятельности. Акцентуация знаний и умений использования  информационных технологий, основой которых являются математические знания, в самореализации молодого  человека  в условиях жизни современного общества, аналитическое соотношение содержания изучаемых знаний  математики с происходящими изменениями в социальной  и экономической жизни российского и мирового  сообщества являются действенными факторами формирования у старшеклассников учебно­познавательной  потребности в познании математики.  2. Теоретическая модель формирования учебно­познавательной  потребности  старшеклассников в познании  математики включает следующие компоненты: муниципальная образовательная среда, стратегические цели  обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве; образовательный процесс в школе  (профессионализм учителя и  мотивы учения); учебник; учебно­познавательная деятельность (частнопредметная технология, методы научного познания); уровни сформированности учебно­познавательной потребности  старшеклассников в познании математики. 3. Формирование у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании математики проходит в  несколько этапов: – аналитико­диагностический (анализируются  изменения в системе образования социума и образовательном  процессе в школе);  – прогностический (предполагаются стратегическая и тактическая  задачи развития образования в социуме и в   организации учебного процесса в учебном заведении);  – мотивационно­организационный (определяются цели и методы взаимосодействия учителя и учащихся в  процессе изучения математики);  – мотивационно­целевой (рассматриваются цели образовательного процесса и учебники, соответствующие  новым стандартам); – инновационно­деятельностный (внедряются инновационные технологии как фактор обучения и управления  практической деятельностью старшеклас­сников);   – познавательно­исследовательский (осваивается математическое моделирование и другие методы научного  познания математических знаний);  – мотивационно­оценочный (используется приём «отсроченной отметки», что создает атмосферу ожидания  личного успеха в изучении математики);  – мотивационно­результативный (становление у обучаемых учебно­позна­вательной потребности в познании  математики на  одном из пяти  уровней).  Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в школах  Липецкой области, Липецкого областного института развития образования, а также на проблемных курсах  «Коллективный способ обучения», организуемых для учителей г. Новосибирска. Материалы исследования   обсуждались на  Международной научно­практической конференции «Человек как феномен педагогики»,  посвящённой педагогу О.А. Казанскому (г. Липецк, 2006); X Международной  научно­методической  конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2006); Международной междисциплинарной научной  конференции «Машины. Люди. Ценности», посвящённой 85­летию со дня рождения профессора С.М.  Шалютина, (г. Курган, 2006); Всероссийской научно­практической конференции аспирантов и молодых учёных  «Воспитание и образование в современной школе» (г. Новокузнецк, 2006); региональной научно­методической  конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2006);  Всероссийской научно­практической заочной конференции «Актуальные проблемы профессионального  образования и карьера специалиста» (г. Бузулук, 2006); X  Ι региональной научно­практической конференции  «Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения» (г.  ΙΙΙ Ι региональных научно­практических конференциях «Проблемы преподавания  Липецк, 2006); V, V , V ,  X  дисциплин естественно­математического образования» (г. Липецк, 2002, 2004, 2005, 2006); научно­ практическом семинаре по подготовке и проведению ЕГЭ (г. Сочи, 2002). Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс по изучению математики в  МОУ № 9, 24, 66, 68, 69, 70; курсы повышения квалификации учителей в областном институте развития  образования г. Липецка. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.  Объём и структура диссертационного исследования: диссертация объемом 174 страниц состоит  из введения,  двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 197 наименований, 8 таблиц, 1 рисунка, 11  приложений. ΙΙ Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, определяются его цель, объект,  предмет, формулируется  гипотеза, ставятся задачи, выделяются основные этапы, раскрываются научная  новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.  В первой главе диссертации «Формирование учебно­познавательной потребности как педагогическая проблема» рассматривается определение содержательной сущности понятия «потребность»  в психолого­педагогической  литературе; раскрываются факторы формирования учебно­познавательной потребности старшеклассников;  анализируется влияние учебно­познавательной потребности  на умственное развитие обучаемых. Понятие «потребность» имеет глубокие исторические корни. К его исследованию обращались философы,  психологи, педагоги с древнейших времен до наших дней. В отечественной психолого­педагогической науке  вопросы, связанные с понятием потребности, решались К.А. Абульхановой­Славской, П.Я. Гальпериным, А.Н.  Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе, Ю.В. Шаровым и другими.  Потребность выступает не только как состояние нужды (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), основной источник  движущих сил (Д.Н.Узнадзе), но и как  ценность (В.А. Иванников), осознанная необходимость (Л.И. Божович),  острое чувство страдания (П.Я. Гальперин). Е.П. Ильин, рассматривая данное понятие, вводит термин  «надобность»; Б.И. Додонов определяет его как фундаментальное свойство личности; А.Г. Асмолов относит к  факторам, определяющим избирательность в восприятии мира; В.И. Иванников рассматривает как программу  жизнедеятельности;  В.Н. Мясищев – как отношение к чему­нибудь; К.А. Абульханова­Славская понятие  «потребность» считает социально­философской и социологической категорией. Учебно­познавательные потребности исследуются О.К. Крайновой (информационно­образовательные  потребности), С.Л. Макушевой (потребности в образовании),  М.В. Мишаткиной (потребности в определении  смысла учебной деятельности), Г.С. Закировым (потребность в самообразовании), И.Н. Фроловым  (познавательные потребности) и другими.  Г.А. Бокарева, рассматривая потребности учащихся в знании математики, отмечает, что они формируются под  влиянием содержания обучения и методов его организации. Признавая справедливость данного утверждения,  следует заметить, что содержание изучаемых знаний непосредственно связано с развитием социума, а это  указывает на  приоритетность данного фактора в формировании потребности познания учебного предмета.  Соответственно Г.А. Горбунова выделяет фактор развития социума как ведущий по отношению к  формированию ко всей потребностно­мотивационной сфере.  Автор оперирует понятием учебно­ познавательного мотива, который формирует «самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы»,  но при этом учебно­познавательные потребности не рассматривает. С.Л. Макушева в своем исследовании  называет факторы, способствующие развитию потребностей в образовании: индивидуальные особенности  ребенка; педагогическое мастерство преподавателя; атмосферу в классе и другие; фактор же развития социума  как один из ведущих  не нашел должного рассмотрения в работе автора. И.Н. Фролов, исследуя проблему  познавательных потребностей и факторов их развития, разрабатывает теоретическую модель  процесса их  формирования на основе содержательной составляющей учебно­познавательной деятельности обучаемых,  акцентируя внимание на задаче научного понимания окружающего мира. Анализ рассмотренных научных работ показал, что исследуемое понятие «потребность» определяется как,  необходимая связь между субъектом и объектом деятельности. Учебно­познавательную потребность в познании  математики мы рассматриваем как прочную, устойчивую во времени связь между старшеклассником, субъектом учебно­познавательной деятельности по математике, и её объектом, которая для старшеклассника является  обязательно реализуемой. Формирование потребности проходит  несколько этапов. Первый этап – рождение потребности, в котором  предмет ещё не значится. Второй – потребностное состояние. На данном этапе происходит «опредмечивание»  потребности, установление «личностного смысла», формирование осознанного мотива. Это состояние  вызывает внутренние силы, напряжение, активность. Третий этап – новообразование во внутреннем плане сознания  субъекта, сопровождающееся «угасанием» потребности. Процесс формирования потребности может состояться  как стихийно, так и быть управляемым.  Образовательный процесс по изучению учебного предмета выстраивается согласно учебно­познавательным  потребностям самих учащихся осуществлять вначале репродуктивное, а затем продуктивное творческое и  исследовательское преобразование учебного материала.  Учебно­познавательная потребность старшеклассников в познании математики формируется в результате  воздействия целого ряда факторов. Среди них ведущим является: содержание изучаемых знаний и  соответствующая предметная  деятельность. Предметы деятельности могут быть как материальными, так и  идеальными, в связи с чем различают внешнюю (чувственно­практическую) и внутреннюю (мыслительную) виды  деятельности. Оба вида являются предметными, взаимообусловленными, имеющими одинаковую структуру.  Переход одного вида в другой осуществляется за счет процессов интериоризации и экстериоризации. При этом  внешняя (чувственно­практическая) деятельность и внутренняя (мыслительная) по мере развития самого  субъекта деятельности должны усложняться, что предполагает качественные изменения ее содержательного и  операционального компонентов. Обучаемый втягивается в учебно­познавательную деятельность, которая  первоначально может быть односторонней направленности и отвечать одному осознанному мотиву. По мере ее  развития она становится полимотивированной. У субъекта учебно­познавательной деятельности происходит  значительное расширение поля личностных смыслов познания изучаемых знаний.  Содержание изучаемых старшеклассниками математических знаний знакомит их с научными теориями и  фактами, создает предпосылки осмысления законов математики, формирует особый универсальный вид  мышления – математическое мышление. Использование знаний математики сопровождает практически почти  все виды учебной деятельности обучаемых по изучению различных предметов. Кроме того, совершенно  очевидно, что  современное социальное пространство  достаточно глубоко математизировано и продолжает  активно развиваться в этом направлении. Таким образом, развитие социума оказывает существенное влияние на  расширение области математических знаний, обогащение их содержания новыми закономерностями взаимосвязи знаний информационных технологий и знаний математики. Все это выводит содержание изучаемых  математических знаний и соответствующую предметную деятельность на уровень ведущих факторов  формирования у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании математики в  образовательном процессе по математике в школе. Диспозиционная (внутренняя) мотивация, выступающая как фактор формирования  у учащихся учебно­ познавательной потребности в познании, предусматривает своевременную, психологически обоснованную и  педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика в учебной деятельности, побуждение  становления у него внутреннего состояния ожидания достижения в ней успеха. Именно такое внутреннее  состояние  стимулирует резкое возрастание у обучаемого уровня развития учебно­познавательной потребности  в познании учебного предмета. При этом очень важно пролонгировать состояние ожидания успеха в познании  математических знаний старшеклассниками не только в осуществляемой деятельности в данный момент  времени, но и на перспективу их рационального использования в процессе самореализации в социальной  жизни в обществе. Общение в образовательном процессе выступает как поле полидеятельности. В этом поле происходит обмен  рациональной и эмоциональной видами информации между всеми участниками взаимодействия в процессе  общения, которое по сути выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, в том  числе и потребности в познании окружающей действительности. Фактор общения обеспечивает внешнюю  мотивацию, сопровождающуюся ощущением у субъекта чувства уверенности в возможности достижения  результативности выполняемой им деятельности и соответствующей волевой установкой на преодоление  трудностей в учебной деятельности. Здесь очень важно создать благоприятную атмосферу взаимодействия всех  участников образовательного процесса, что определяет необходимость  обеспечения его содержательно  богатой, эстетически насыщенной, психологически и педагогически обусловленной культурой общения. Как  известно, в процессе общения происходит присвоение субъектом духовно­нравственных ценностей культурно­ исторического опыта народа. Поэтому интеллектуальная составляющая   должна здесь иметь явно выраженный  аспект достижений отечественных ученых в области математических знаний и их патриотического служения  Отечеству. В то же время объективной необходимостью  является диалогическое общение прогностического  плана. Прогнозирование развития области знаний математики в аспектах использования информационных  технологий как средства обмена информацией и научных открытий «на кончике пера» в значительной мере  способствует развитию у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании математики. Акцентуация знаний и умений применения информационных технологий в самореализации молодого человека  в условиях современного общества, аналитическое соотношение содержания и значимости изучаемых знаний  математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового  сообщества являются действенными факторами формирования у старшеклассников учебно­познавательной  потребности в познании математики. В связи с этим старшеклассник должен быть достаточно информирован о  стратегических и тактических направлениях развития общества и образования в стране и в регионе. Вместе с тем известно, что в силу различных причин далеко не все обучаемые предрасположены к проявлению  волевых усилий при изучении данного предмета, поэтому обеспечение в образовательном процессе по  математике в школе гармоничного функционирования всех факторов формирования у старшеклассников  учебно­познавательной потребности в познании математики является непременным условием. Учебная деятельность есть эффективное средство развития сознания и психики обучаемых, обусловливающее  не только усвоение изучаемых знаний и способов их использования для преобразования окружающей  действительности, но и «включение» их в процесс познания обобщенных опосредованных связей в контексте  жизненных ситуаций посредством использования информационных технологий. Чем выше теоретический  уровень этих знаний у старшеклассников, тем эффективнее у них развиваются все психические процессы. На  каждом новом витке развития личности умственные силы субъекта познавательной деятельности возрастают. Он становится способным конструировать «новые» (учебные) знания, активно развивается его «внутренний план  сознания», то есть происходит перевод внешнего плана действий (учебная деятельность) во внутренний,  «смысловой план» личности (процесс интериоризации). Уровень развития учебно­познавательной потребности  является в данном случае показателем наличия устойчивых связей между субъектом и предметами окружающей действительности. Все это свидетельствует о становлении и развитии у обучаемого осознанных мотивов  активизации процесса познания учебного предмета. Для выявления уровня сформированности учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании  математики был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого обследованы 186 учеников 10­х  классов общеобразовательных школ № 66, 68, 69, 70 г. Липецка. В рамках исследования проводился опрос  преподавателей на предмет наличия у учащихся потребности в знаниях по математике, выполнения  старшеклассниками заданий образовательного стандарта; владения ими  рациональными и нестандартными  способами решений более сложных заданий; выяснялось их эмоциональное отношение к урокам по математике  при посещении уроков, анкетировании учеников, во время устных ответов; проявление у школьников волевых  качеств,  связанных с преодолением трудностей при  решении заданий;  владение учащимися грамотной внешней речью; способность решать задачи «в уме». Аналогично в ходе бесед с обучаемыми, выполнения ими письменных работ по математике, наблюдений на  уроках выявлялись продолжительность по времени выполнения ими заданий по математике, в том числе во  внутреннем  умственном плане; какие при этом они испытывают эмоции, проявляют волевые качества,  сопровождают ли мысли внешней речью.  Анализ результатов показал, что основная масса учащихся справляется с обязательным минимумом по  математике, но при этом решает задания часто по принуждению, нерационально, путем зазубривания учебного  материала. Старшеклассники чаще всего  не проявляют  положительных эмоций при подготовке домашних  заданий; у них на среднем уровне активность на уроке. Полученные обобщенные способы математической  деятельности они не переносят в жизненные ситуации. Таким образом, развитие личности и  формирование  учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании математики не рассматриваются в процессе обучения в общеобразовательной школе как взаимообусловленные.  Во второй главе диссертации «Опытно­экспериментальная работа по формированию у старшеклассников  учебно­познавательной потребности в познании математики» раскрыты: анализ содержания современных  учебников  и учебных пособий по математике для учащихся старших классов, анализ роли этого содержания в  процессе формирования у них исследуемой  потребности; модель формирования данной потребности и этапы   ее реализации; динамика формирования у старшеклассников учебно­познавательной потребности в познании  математики в образовательном процессе в общеобразовательной школе.  Глобальные социальные, экономические и идеологические изменения в жизни российского общества влекут за  собой изменения и в сфере образования. Изменения в сфере образования связаны с разработкой новых,  соответствующих  требованиям социума стандартов образования, образовательных программ, новых учебников  и учебных пособий. Социум здесь становится задающим фактором в развитии образовательного пространства,  которое в свою очередь формирует муниципальное образовательное пространство. Особое внимание при этом уделяется учебнику как изоморфной модели социума, сохраняющей все его  основные структурные свойства. Как известно, учебник несёт в себе тактические и стратегические цели  образования. Современные учебники ориентированы на развитие  у обучаемых способности альтернативного  суждения. Они многословны и в то же время  диалогичны, направлены на развитие мыслительной деятельности  учащихся. Модуль гуманитарной составляющей в  учебниках значителен. Предполагаются возможности  организации исследовательской и проектной деятельности старшеклассников. Особое место в качестве  средства, активно способствующего   социализации личности старшеклассника в условиях виртуального  пространства и, таким образом, формированию учебно­познавательной потребности в познании математики,  занимает электронный учебник. С помощью учебника возможно познание окружающего мира, не контактируя с ним. Учебник должен  рассматриваться как изоморфная модель социума, выполненная в пределах данной образовательной области с  помощью присущих ему свойств и функций. То есть изоморфное соответствие «социум – учебник» должно быть выполнено с помощью математических знаний. Только в этом случае он будет адекватно востребован его  потребителем – учеником. Именно поэтому многие учебники оказались невостребованными в новых условиях  образовательного пространства. Другими словами произошло нарушение принципа изоморфизма социума и  учебников. Сегодня одной из главных функций учебника является формирование учебно­познавательной потребности  учащихся в познании различных предметов. Учебник математики нового поколения содержит концептуальные  линии развития образования. К ним следует отнести – многопрофильность, глубокую дифференциацию,  многоуровневость содержащихся в них математических знаний. Являясь изоморфными моделями, социум и  учебник отражают в полной мере развитие современного общества в определенной образовательной области  математических знаний.  Метод моделирования как метод научного познания в современном образовательном  процессе начинает занимать все большее место.  Учебник при этом выступает главным материальным средством и компонентом теоретической модели формирования учебно­познавательной потребности в познании  математики у старшеклассников.  Формирование учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании в образовательном процессе  по изучению математики в школе может быть представлено в виде модели (рис. 1). Компонентами данной теоретической модели являются:  – муниципальная образовательная среда, представленная структурными составляющими: нормативно­правовая  база, образовательное пространство, социально­экономическое пространство;  – стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве;  – образовательный процесс в школе,  структурными составляющими которого являются  профессионализм  учителя и мотивы учения у обучаемых;  – учебник;  – учебно­познавательная деятельность, интегрирующая в себе следующие составляющие: инновационные  педагогические технологии,  частнопредметную технологию (учебные модули, «отсроченная» отметка и др.),  методы научного познания;  – уровни сформированности учебно­познавательной потребности в познании математики. Рис. . Теоретическая модель формирования учебно­познавательной потребности  старшеклассников в познании математики Компонент «муниципальная образовательная среда» представлен структурными составляющими: нормативно­ правовой базой; образовательным пространством; социально­экономическим пространством. Нормативно­ правовая база муниципального образовательного пространства определена Законом об образовании Российской  Федерации, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, Концепцией профильного  обучения на старшей ступени общего образования,  Образовательными стандартами для средней  общеобразовательной школы. Образовательное пространство включает систему муниципальных  образовательных учреждений: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, внешкольные учреждения  дополнительного образования, средние и высшие учебные заведения. Социально­экономическое пространство  представлено ценностными ориентациями в подготовке будущих специалистов различных сфер социума.  Совокупность данных составляющих есть изоморфная модель образовательной среды, отражающей её  структурные свойства в контексте идеологических, социально­экономических изменений, отражённых, прежде  всего,  в новых образовательных стандартах, в том числе и по математике для средней общеобразовательной  школы. Муниципальная образовательная среда интегрирует таким образом метаполе образовательных задач  социума в стратегические цели обучения и воспитания личности и  индуцирует их в учебные заведения.  Образовательный процесс в школе как компонент рассматриваемой теоретической модели формирования  учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании математики представлен субъектами  образовательной деятельности – учитель, ученик. Профессионализм учителя характеризуется владением  инвариантом теоретических знаний по математике и принципом изоморфизма их представления соответственно  содержанию муниципальной образовательной среды; знанием современных подходов к организации учебного  процесса и мотивационно­потребностной сферы учащихся; умением конструктивного их использования в целях  развития у обучаемых учебно­познавательной потребности в познании математики. Мотивы учебной  деятельности старшеклассника  весьма неоднородны и динамичны, что требует целенаправленного управления  их развитием для активизации учебно­познава­тельной потребности в познании математики. Учебник как основное средство обеспечения результативного функционирования образовательного процесса  предусматривает в своём содержании возможность реализации принципа изоморфизма в изучении  математических знаний относительно состояния образовательного пространства социума. Компонент учебно­ познавательной  деятельности содержит следующие составляющие: инновационные педагогические технологии,  частно­предметную технологию (учебные модули, отсроченная отметка и др.) и методы научного познания  (математическое моделирование процессов, формализация знаний и др.). Обе составляющие в своей основе  предполагают организацию личностно ориентированной учебно­познавательной деятельности старшеклассника,  способствующей развитию его активности в  приобретении знаний математики. Компонент «уровни учебно­ познавательной потребности старшеклассника в познании математики» характеризуется отрицательным  уровнем, низким монопредметным, средним полипредметным, высоким полипредметным и метауровнем. Реализация данной модели происходит поэтапно. Аналитико­диагно­стический этап. Его главная задача –  формирование у старшеклассников представлений о том, что образовательный процесс развивается в  соответствии с новыми характеристиками общества. В процессе бесед  осуществлялся  философско­ исторический  анализ изменений в обществе, выяснялись  его динамические параметры.  Новое  общество  основано на рыночной системе, поэтому образовательный процесс должен отвечать этой характеристике, следуя принципу изоморфизма. Проводилась   диагностика состояния обучения по математике. Рассматривались   учебные программы, учебники, формы  проводимых уроков на предмет присутствия в них характеристик нового общества.  Использовался личностно ориентированный вид обучения. Разрабатывались   элективные курсы с  использованием учебного пособия соискателя «Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные  курсы по математике». Прогностический этап включал изучение учащимися документов современного  образовательного процесса.  Был составлен план, согласно которому они знакомились с Законом об  образовании, концептуальными положениями  предстоящей профилизации старшей ступени, модернизации  учебно­воспитательно­го процесса. В ходе этого этапа нами подготовлено методическое пособие «Что  необходимо знать учителю математики о нормативной базе образовательного процесса?». Большое место на   уроках отводилось  презентации востребованных профессий. При изучении теоретического материала  демонстрировалась его актуальная современная  прикладная направленность. На мотивационно­ организационном этапе реализовывалась задача учить умению использовать средства для достижения  поставленных целей. Читались лекции, проводились семинары, деловые игры, уроки исследований, уроки  защиты проектов. Деятельности учителя и ученика обогащали друг друга. Профессионализм педагога  способствовал развитию мотивов учения, а последние заставляли учителя подниматься на новый  профессиональный уровень. Мотивационно­целевой этап. Задача этого этапа – научить умению целеполагания,  для реализации которого была составлена программа  самостоятельной работы старшеклассников с учебником,  включающая  прогнозирование целей  урока,  конспектирование текста, проведение работы по отбору ключевых  задач, работы с  предметным указателем. Практиковались творческие отчёты. Большое внимание  уделялось  развитию  внешней и внутренней  речи учащихся.  Применялись учебники, соответствующие новым  образовательным стандартам. Задача инновационно­деятельностного этапа – выработка умений творческого  использования учащимися нестандартных технологий для решения намеченных задач. С помощью  разработанной нами частнопредметной технологии, основанной на теории П.Я. Гальперина, с помощью схем и   алгоритмов решались задания различной сложности для подготовки к ЕГЭ.  На познавательно­ исследовательском этапе старшеклассники учились  умению моделировать математические и жизненные  процессы с помощью методов научного познания; особое место занимал метод моделирования (в частности, на  уроках начал математического анализа применялись в большом количестве опоры, схемы, алгоритмы, на  геометрии – самодельные «стереометрические» ящики, набор для конструирования задач). Мотивационно­ оценочный этап использует ожидания, стимулирование учебно­познавательной деятельности. Мы исходили  из  принципа макси­мини. Учебный процесс строился на безотлагательной мотивации деятельности ученика.  Выставление оценки, если она несёт в себе антимотивационные моменты, проводилось по принципу  «отсроченной» отметки. На мотивационно­результативном этапе подводились итоги успешности проводимой  интегративной работы старшеклассниками. В формирующем эксперименте были задействованы учащиеся 10­х классов средних школ № 66, 68, 69 г.  Липецка. Контрольные группы занимались по типовым программам по математике (4 группы, 75 человек);   экспериментальная (25 человек) – по авторской программе диссертанта. В ходе эксперимента изучалась  динамика формирования учебно­познавательной потребности (УПП) у старшеклассников в познании  математики. Уровни сформированности УПП каждого исследуемого устанавливались с помощью следующих  показателей: количество решённых заданий пятиуровневых контрольных работ, выбор одного содержательного  вопроса из разработанных автором анкет­опросников к частным критериям (проявление УПП через эмоции,  волевую регуляцию, речь, способы удовлетворения учебно­познавательной потребности и другие). Результаты проведённого исследования говорят о значительных позитивных изменениях в уровне  сформированности учебно­познавательной потребности старшеклассников в познании математики  экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами (рисунки 2–5; начало – конец эксперимента).  На рисунках 2–3 показана динамика проявления осознанности и ценности учебно­познавательной потребности   старшеклассников в познании математики. Так, в экспериментальной группе не выполняли  стандарт по  математике 12 % – 0 %, справлялись с сверхсложными заданиями 0 % – 20 %; соответственно  в контрольной 13  % – 8 % и  0 % – 4 %. На рисунках 4–5 представлено в динамике проявление  учебно­познавательной потребности  старшеклассников в познании математики во времени. В экспериментальной группе, например,  не отводят  времени на занятия 16 % – 0 %; занимаются очень продолжительно 8 % – 20 %; в контрольной группе  соответственно 20 % – 13 %; 10 %– 14 %. В работе показана трансформация в проявлении УПП через эмоции. К  примеру, в  экспериментальной группе аморфные чувства на уроке проявляют 20 % – 4 %, многогранные эмоции  12 % – 32 %; в контрольной группе 16 % – 13 %, 6 % –13 % соответственно. Демонстрируются  изменения УПП  обучаемых через речь. В частности, плохо развита внешняя и внутренняя речь в экспериментальной группе у 16 %  – 0 %; социализированная речь у 6 % – 28 % учащихся. Напротив, в контрольной группе соответственно  20 % – 13 % и 0 % – 7 %. Аналогичная динамика прослеживается  в изменениях других уровней. Старшеклассники  экспериментальной группы осознанно, в течение длительного времени, настойчиво, с яркими эмоциями, владея  рациональными способами решений, заинтересованно   работают на уроках математики, других предметах и  переносят эти знания в жизненную повседневную практику. Этому способствуют приобретённые  способы  различных по виду деятельностей  по математике,  знаменующие собой переход старшеклассника на новый, более  высокий уровень формирования учебно­познавательной потребности в познании математики. Таблица  Изменение уровней сформированности учебно­познавательной  потребности старшеклассников в познании математики  (количество переходов учащихся на уровни учебно­познавательной потребности в познании) Уровень  сформированности Повысили  Понизили  Неизменный  Итого № 66 "М"­ К2  № 69 "Т"­ К3 № 69 "Х"­ К4  № 69 "М"­ Э  № 68 "М"­  К1 кол­во % кол­во % кол­во % кол­во % кол­во % 84 8 0 5 8 16 100 21 38,4 7 23,2 2 38,4 6 100 15 46,4 4 13,4 1 40,2 7 100 12 33,3 4 8,3 3 58,4 10 100 17 23,5 21 17,6 0 58,9 4 100 25 * К­контрольные группы; Э­экспериментальная группа. Таким образом, апробированные в ходе педагогического эксперимента теоретическая модель и этапы  демонстрируют возможность целенаправленного формирования учебно­познавательной потребности у  старшеклассников в познании математики в общеобразовательной школе. Сформированная учебно­ познавательная потребность в познании математики способствует развитию у старшеклассников внутреннего  плана сознания, осознанных мотивов учения, проблемно­поисковой деятельности, становлению их как личности. В заключении работы обобщены результаты исследования, содержатся основные выводы, определены  направления дальнейшего изучения проблемы. Анализ результатов проведённого исследования, подтвердив  справедливость выдвинутой гипотезы, позволяет сделать следующие выводы:   Обеспечение принципа изоморфизма  в соотношении содержания знаний по математике и  состояния  муниципального образовательного пространства создаёт предпосылки развития учебно­познавательной  потребности у старшеклассников в познании математики. Учебно­познавательная потребность у старшеклассников в познании математики возрастает по мере усложнения содержания и способов личностно­ориентированной деятельности в образовательном процессе. Учебники по математике как основное средство формирования учебно­познавательной потребности у  старшеклассников должны использоваться с позиций принципа  изоморфизма его содержания  в пределах  конкретной образовательной области. Методы научного познания – моделирование, формализация математических знаний, абстрагирование –  стимулируют развитие учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании математики. Развитие учебно­познавательной потребности у старшеклассников в познании математики активно способствует позитивным изменениям в формировании осознанных мотивов учения, побуждает к творческому освоению  изучаемых знаний. Критериями выявления уровней сформированности учебно­познаватель­ной потребности  в познании  математики выступают: осознанность и ценность потребности, устойчивость её во времени, эмоциональное  проявление, волевая регуляция, речь, способы овладения изучаемыми знаниями. Предметом дальнейших исследований может быть изучение проблемы сотрудничества с высшими учебными  заведениями по формированию учебно­познавательной потребности в познании математики с целью подготовки  старшеклассников к обучению в вузе; педагогические условия обучения старшеклассников разработке  математических проектов в рамках программы   «Intel», способствующих развитию потребности в познании  математических знаний; формирование ценностных отношений к изучению и использованию знаний математики  для успешной социализации в общественной жизни. Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объёмом 11,7 п. л. (в том числе в  журнале ВАК – одна статья):   Семиряжко, В.А. Влияние учебно­познавательных потребностей на развитие личности / В.А. Семиряжко //  Материалы  Международной науч.­практ. конф. ЛГПУ, посвящ. проф. О.А. Казанскому – Липецк, 2006. – С.  96–104     (0,6 п. л.).  Семиряжко, В.А. «Вписанность» и соответствие личности учителя рамкам современного общества как этапы  непрерывного профессионального образования учителя / В.А. Семиряжко // Университетское образование:  материалы X Международной науч.­практ. конф., Пенза, 2006. – С. 171–173 (0,2 п. л.). Семиряжко, В.А. Единый государственный экзамен по математике: за и против / В.А. Семиряжко //   Информационный вестник / Липецкий ИУУ. – 2003. – № 4. –  С. 55–58 (0,3 п. л.). Семиряжко, В.А. Использование на уроке математики частнопредметной технологии «Обучение решению  задач» / В.А. Семиряжко //  Образование: теория и методика (современный урок) / Липецкий  ИУУ. – 2002. –  Вып. 3. – С. 106–112 (0,4 п. л.). Семиряжко, В.А. Личность. Время. Ценности / В. А. Семиряжко //  Вестник ЕГУ. Сер. 11. История и теория  математического образования. – Елец, 2006. – С. 184–192 (0,6 п. л.). Семиряжко, В.А. Непрерывное профессиональное образование учителя,  его философский аспект / В.А.  Семиряжко //  Машины. Люди. Ценности: материалы Междунар. юбилейной междисциплинарной конф. –  Курган, 2006. – С. 156 (0,1 п. л.).  Семиряжко, В.А. Нужен ли нам образец?   / В. А. Семиряжко //  Информационный вестник / Липецкий ИУУ. –  Липецк, 2002. – № 1. – С. 65–71 (0,4 п. л.). Семиряжко, В.А. Подготовка студентов педагогических вузов к профильному обучению в условиях профильной школы по составлению программ элективных курсов /  В.А. Семиряжко //  Управление образовательным  процессом в современном вузе: материалы VII региональной  науч.­метод. конф. – Красноярск, 2006. – С. 130– 131 (0,1 п. л.). Семиряжко, В.А. Потенциальные возможности, содержание современных учебников, учебных пособий по  математике в формировании учебно­познавательных потребностей / В.А. Семиряжко // Теория и практика  образования: история и современность: сб. науч. тр. / ЛГПУ. – Липецк, 2005. – Вып. 14. – С. 145–156 (0,8 п. л.). Семиряжко, В.А. Проблема «вписанности» и соответствия личности учителя рамкам современного общества /  В. А. Семиряжко  // Воспитание и образование в современной школе: матер.  Всерос.  науч.­практ. конф.  аспирантов и молодых учёных. –  Новокузнецк, 2006. –  С. 250–255 (0,4 п. л.). Семиряжко, В.А. Развитие направленности личности, непрерывного профессионального образования педагога,  личности, образования с точки зрения системного подхода / В.А. Семиряжко // Актуальные проблемы  профессионального образования и карьера специалиста: материалы Всерос. науч.­практ. заоч. конф. / БГТИ. –  Бузулук, 2006. – 4 с. (0,3 п. л.). Семиряжко, В.А. Реализация принципов уровневой, профильной  дифференциации через учебные программы /  В.А. Семиряжко //  Проблемы преподавания дисциплин естестественно­математического цикла: материалы  пятой регион. науч.­практ. конф. – Липецк, 2002. – С. 36–39 (0,3 п. л.). Семиряжко, В.А. Роль областного ИРО в процессе непрерывного профессионального образования учителя / В.А.  Семиряжко // Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного  заведения: матер. XI регион. науч.­практ. конф. / ЛГПУ. – Липецк, 2006. – С. 100–105 (0,4 п. л.). Семиряжко, В.А. Современные учебники по математике как одно из основных средств модернизации  современного образования / В. А. Семиряжко //  Актуальные проблемы естественно­математического  образования: матер. восьмой регион. науч.­практ. конф. – Липецк : ЛОИРО, 2005. – С. 10–15 (0,4 п. л.). Семиряжко, В.А. Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные курсы по математике: учебно­ методическое пособие / В.А. Семиряжко, Е. В. Лебедева ; ЛГТУ. – Липецк, 2006. – 70 с. (4,4 п. л., авт. 3,3). Семиряжко, В.А. Учебник по математике в современном образовании с точки зрения системного подхода  / В.  А. Семиряжко //  Конкурентоспособное образование как фактор устойчивого развития региона : матер. I  областного образовательного форума. – Липецк: ЛОИРО, 2005. – С. 76–78 (0,2 п. л.). Семиряжко, В.А. Что необходимо знать учителю математики  о нормативной базе образовательного процесса? :  метод. рекомендации к практ. занятиям на курсах повышения квалификации учителей математики / В.А.  Семиряжко ; ЛГТУ. – Липецк, 2006. – 24 с. (1,5 п. л.). Семиряжко, В.А. Факторы, влияющие на развитие учебно­познава­тельных потребностей старшеклассников /  В.А. Семиряжко //  Материалы седьмой регион. науч.­практ. конф. по проблемам естестественно­математичес­ кого образования. – Липецк : ЛОИРО, 2005. – С. 58–60 (0,3 п. л.). Семиряжко, В.А. Философский и методический аспекты профильного обучения / В.А. Семиряжко //  Актуальные проблемы естественно­математи­ческого образования: материалы девятой регион. науч.­практ.  конф. – Липецк : ЛОИРО, 2006. – С. 17–19 (0,2 п. л.). Семиряжко, В.А. Формирование учебно­познавательных потребностей старшеклассников / В.А. Семиряжко // Теория и  практика образования: история и современность: сб. науч. тр. / ЛГПУ. – Липецк, 2004. – Вып. 13. – С. 95–103 (0,6 п. л.). Статья в ведущем рецензируемом научном журнале: Семиряжко, В.А. Философский и методический аспекты разработки современных учебников  по математике //   Математика в школе. – 2006. – № 9. –  С. 50–54 (0,3 п. л.).