Формы организации обучения. Классно-урочная система обучения для 10 класса.

Контрольная работа По дисциплине «Общие основы педагогики» Тема «Формы организации обучения. Классно­урочная система обучения» 2 Тема: «Формы организации обучения. Классно­урочная система обучения» План. I. Вводная часть.                  Понятие о формах организации обучения.                                 с.2. II. Основная часть. 1.Историческое развитие форм организации обучения.           с.3­8      2.Организационные формы обучения.                                       с.9­11      3.Урок как основная форма организации обучения в школе.   с.12­15 3.1Роль учителя.                                                                           с.15­19      4.Другие формы организации обучения в школе.                      с.20­21      4.1 Нетрадиционные формы организации обучения.                 с.22­24  III. Заключительная часть.                                                            с.25         Список использованной литературы.                                         с.26 3 I Введение. Успех   и   эффективность   учебно­воспитательной   работы   зависит   от умелого использования многообразия форм ее организации. Как указывает И.М. Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается   как   специальная   конструкция,   которая   характеризует «внешнюю»   сторону   процесса   обучения,   обусловленную   содержанием,   видами   учебной   деятельности, методами,   средствами,   приемами, особенностями   взаимосвязи   педагога   и   учеников   при   работе   над   учебным материалом.   Именно   форма   определяет,   каким   образом   должен   быть организован учебный процесс. Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко   организованную,   содержательно   насыщенную   и   методически оснащенную   систему   познавательного   и   воспитательного   общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся». С. А. Смирнов под формой обучения   понимает   «способ   организации   деятельности   учащихся, определяющий   количество   и   характер   взаимосвязей   участников   процесса обучения». В.И.   Андреев,   в   свою   очередь,   выдвигает   следующее,   более   полное определение:   «Форма   организации   обучения   —   это   целостная   системная характеристика   процесса   обучения   с   точки   зрения   особенностей взаимодействия   учителя   и   учащихся,   соотношения   управления   и самоуправления,   особенностей   места   и   времени   обучения,   количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения». Рассмотрим   подробнее   некоторые   формы   организации   обучения. Особенно  остановимся на классно­урочной форме обучения.  4 II Основная часть. 1.  Историческое развитие форм организации обучения. Одной   из   первоначальных   форм   организации   обучения   выступает индивидуальная   форма   обучения.  Она   предполагает   работу   учителя   с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В   XVIII   —XIX   вв.   эта   форма   обучения   практиковалась   в   семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное   обучение   служит   формой   дополнительной   работы,   чаще   с нуждающимися  в особой помощи детьми, в том числе  с  теми,  кто в силу заболевания,   инвалидности   не   может   посещать   школьные   занятия.   Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому   как  основная   для   массового   образования.  К  тому  же   она   лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей. Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась  индивидуально­групповой,  когда ученики разного возраста, уровня   подготовленности   собирались   в   одном   месте   и   один   учитель, поочередно   работая   с   каждым   и   давая   им   задания,   мог   обучать   группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы. 5 Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя   бы   элементарном.   Сначала   в   опыте   братских   школ   Белоруссии   и Украины,   затем   в   Чехии   и   других   странах   родилась   новая   форма   — коллективная   классно­урочная   система   обучения.  Она   оказалась   очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. Теоретически   концепция   классно­урочной   системы   обучения,   ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом­гуманистом Яном Амосом Коменским. Классно­урочной системе присущи следующие характерные черты: 1. В   группы   (классы)   входят   учащиеся,   примерно   одинаковые   по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом   (фронтально)   или   с   группами   внутри   классов,   давая   им   разные задания. 2. Основной формой обучения является урок — отрезок обучения в 40—45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса. 3. 4. Все содержание образования делится на отдельные предметы. Весь   период   обучения   разделен   на   учебные   годы,   четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию. 5. Учитель   осуществляет   руководство   учебной   деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение. Изобретение классно­урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной   и   очевидной,   в   свое   время   было   революцией   в   образовании, которую   сравнивают   с   изобретением   колеса   в   технике,   ибо   оно   открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель 6 может   обучать   до   30   и   более   школьников).   Что   же   касается   высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существовали коллективные формы обучения — лекции и семинары. Достоинства  классно­урочной   системы:   четкая   организованность   и упорядоченность   учебной   работы,   организующая   и   воспитывающая   роль педагога,   взаимодействие   обучающихся   и   возможность   коллективных способов работы, экономичность обучения — сочетаются с рядом серьезных недостатков:  ограниченными   возможностями   индивидуального   подхода, ориентацией   на   «среднего»   ученика,   работой   в   едином   для   всех   темпе, преимущественно   вербальным   (словесным)   характером   деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 — 45­минутные отрезки.   Указанные   «слабости»   классно­урочной   системы   на   протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. В   конце   XVIII   —   начале   XIX   в.   английский   священник   А.   Белл   и педагог   Д.   Ланкастер   предприняли   попытку   расширить   возможности массового обучения на основе модернизации классно­урочной системы. Суть белл­ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников. Конечно,   выигрывая   в   массовости,   обучение   при   такой   организации много   теряло   в   качестве.   Этим   и   объясняется   тот   факт,   что   широкого распространения белл­ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно. Батавская   система  появилась   в   США   в   конце   XIX   в.   Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно­ 7 урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить   избирательное   обучение   учащихся,  разделяя   все   занятия   на   две части. Первая часть ­ проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу   с   целым   классом.   Вторая   часть   ­   индивидуальные   занятия   с   теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.[6, c. 205] В   поисках   решения   проблемы   индивидуализации   обучения   при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI — начале XX   в.   родилась   так   называемая  мангеймская   система  (по   наименованию германского   города   Мангейма).   Классы   дифференцировались   по   составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной   деятельности:   основные   классы   для   детей,   имеющих   средние способности;   классы   для   малоспособных,   вспомогательные   классы   для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени. Мангеймская   система,   представлявшая   собой   форму   групповой дифференциации   обучения,   вызвала   справедливую   критику,   связанную   с изолированностью   учащихся   каждой   группы   классов,   ограниченностью социальных   перспектив   выпускников   групп   мало­   и   среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся   оказался   вполне   приемлемым,   он   присутствует   в   современной организации   обучения   и   в   виде   коррекционных   классов,   и   в   виде   классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов. [6, c. 206] 8 Совершенствование   классно­урочной   системы   обучения   в   России привело   к   появлению   так   называемого   развивающего   обучения.   Одна   из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 ­ 60­х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность   обучения,   ориентированного   на   опережающее   развитие ребенка.   Обучение   можно   считать   плодотворным   только   тогда,   когда   оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения ­ в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний   день   эта   система   представляется   одной   из   наиболее многообещающих. Наиболее   радикальной   из   распространенных   систем   организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон­планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по   месяцам,   занимались   в   предметных   лабораториях   или   мастерских,   где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе. Дальтон­план   позволял   приспособить   темп   обучения   к   реальным возможностям   учеников,   приучал   их   к   самостоятельности,   развивал инициативу,  вовлекал  в  поиски рациональных методов  изучения.  Однако  в целом   данная   система   привела   к   снижению   уровня   обученности,   ибо 9 большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом. Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения:  метод «учебных единиц»,  когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод  как   модернизация   Дальтон­плана   на   основе   группового   метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в  динамических (изменяющихся по составу)  учебных парах  как вариант взаимного обучения учащимися   друг   друга   после   инструктажа   педагогом   (В.К.   Дьяченко); американский   «план   Трампа»,   согласно   которому   40%   времени   учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10 — 15 учащихся) и 40% времени отводи лось на самостоятельную работу 1, метод проектов (практических заданий) и др. [1, c.130­134] Опираясь   на   опыт   прошлого   и   беря   за   основу   все   самое   лучшее   и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон­план ­ система обучения детей с неравными умственными способностями; план Трампа ­ вариативное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания: 1) выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.; 2)определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса; 3)выявление того, кто не соответствует качествам большинства; 4)уточнение своего стиля преподавания; 5)выявление   возможных   случаев   коллизий   между   учениками, 1 И. П. Подласый – Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. – 432 с. 10 отличающимися   по   своим   качествам,   учениками   и   преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д. Все   это   позволяет   в   полной   мере   определить   те   формы   обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться   внутри   класса.   Эту   задачу   может   выполнить   групповое обучение,   т.к.   потенциал   работы,   предоставляемый   групповой   формой обучения,   позволяет   активизировать   деятельность   школьников,   создает условия   для   выбора   задач,   соответствующих   особенностям   учащихся, разрешает   проблему   индивидуального   подхода   к   каждому,   предлагая своеобразные домашние задания и консультирование.[5, с. 56­57] 2. Организационные формы обучения Форма обучения, отмечает Б.Т. Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная   форма   обучения   имеет   лишь   частное   обучающе­ воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения   обеспечивается   не   отдельными   формами,   а   их   продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции: обучающе­образовательные,  позволяющие   конструировать   и использовать   данные   формы   для   создания   наиболее   эффективных   условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей; воспитательные,  обеспечивающие   последовательное   введение учеников   в   разнообразные   виды   деятельности.   В   результате   происходит 11 развитие   интеллектуальных,   нравственно­эмоциональных   и   физических качеств личности; организационные,  требующие   четкой   методической   проработки   и инструментовки образовательного процесса; психологические,  предполагающие   оптимальное   развитие   у   учащихся всех психических процессов, способствующих обучению; развивающие,  связанные   с   созданием   многообразия   условий   для полноценной интеллектуальной деятельности; систематизирующие  и  структурирующие,  обеспечивающие   научную последовательность   и   логичность   передачи   информационного   учебного материала; комплексирующие  и  координирующие,  представляющие   взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса; стимулирующие,  проявляющиеся   в   учете   возрастных   особенностей учащихся. В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве   различных   форм   обучения   способствует   профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся. В   настоящее   время   существуют   разнообразные   формы   организации воспитательно­образовательного   процесса,   классификация   которых проводится по различным основаниям. М.И. Махмутов и С.А. Смирнов особо подчеркивают,   что   в   дидактике   есть   необходимость   указать   на   различия терминов, включающих слово «форма»: форма обучения (педагогическая технология); 12 форма учебной деятельности учащегося; форма организации текущей учебной работы класса, группы. Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям: количество   учащихся,  участвующих   в   процессе   обучения (коллективные, индивидуальные формы); место  организации   учебы   (школьные   и внешкольные);продолжительность  учебных   занятий   (классные   и внеклассные мероприятия), классический урок ­ 45 мин, спаренное занятие ­ 90 мин, спаренное укороченное занятие ­ 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности. По   утверждению   современных   исследователей   И.Ф.   Исаева,   АИ Мищенко В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех   наиболее   известных   основных   систем   организационного   оформления педагогического   процесса,   отличающихся   одна   от   другой   количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации   деятельности   учеников,   степенью   их   самостоятельности   и спецификой   руководства   учебно­воспитательным   процессом   со   стороны педагога. К ним отнесены: индивидуальное обучение; классно­урочная система; лекционно­семинарская система. Представляют   определенный   интерес   исследования   современных дидактов,   в   частности   Т.И.   Шамовой,   которые   утверждают,   что 13 организационные   формы   обучения   могут   быть   объединены   следующими общими целями: 1 Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы   ­   школьная   учебная,   проблемная   лекция,   экскурсия   лабораторная работа, учебный трудовой практикум. 2 Закрепление   знаний,  формирование   навыков   и   умений   ­ практикум лабораторная работа, семинар, консультация. 3 Выработка   умений  целесообразно,   самостоятельно   применять знания в комплексе новых ситуаций ­ семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно­деловые игры. 4.  Обобщение  единичных знаний и их систематизация ­ конференции, уроки­обобщения, семинары. 5  Определение   уровня  овладения   знаниями,   умениями   и   навыками   ­   семинар­зачет, урок   контроля   и   коррекции   знаний,   коллоквиум, общественный смотр знаний. [3, с. 244­248] 3. Урок как основная форма организации обучения в школе Урок   —   основная   структурная   единица   учебного   процесса   в   школе.   Она характеризуется   постоянным   составом   обучаемых   групп,   относительно стабильным   составом   педагогов,   предметной   системой   обучения   и относительной  структурной  законченностью   определенного  цикла  обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения). Поскольку   урок   вбирает   в   себя   и   реализует   представления   о   целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения. Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350­летнюю историю. 14 1. Углубленное   понимание   целей   урока.  В   системе   развивающего обучения   на   уроке   задаются   и   решаются   образовательные   (овладение   развивающие конкретным   материалом   и   способами   деятельности), (формирование   и   развитие   способностей   и   иных   качеств   личности)   и воспитывающие   (формирование   ценностей   и   отношений)   задачи.   Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения. 2. Совершенствование   средств   и   способов   организации деятельности   учащихся   на   уроке   на   основе   современного   понимания сущности и характера обучения: — гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке; — постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности; — сочетание   индуктивных   и   дедуктивных   способов   работы   над материалом   с   усилением   последних   по   мере   накопления   у   учащихся жизненного и познавательного опыта; — использование   современных   способов   передачи   информации,   в том числе аудиовизуальных средств; — усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока; — преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора   индивидуального   способа   изучения   материала   на   уроке   и   в последующей   домашней   работе,   в   лабораториях,   учебных   кабинетах, библиотеках, дома. 3. Поиски   гибкой   и   вариативной   структуры   и   расширение типологии   урока.  Традиционно   урок   сложился   как   четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или   изучение   нового,   закрепление   и   упражнения,   задание   на   дом.   Такая 15 структура   логически   обоснована   и   вполне   имеет   право   на   существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового   материала,   упражнениях,   обобщениях,   проверке   усвоенного.   Тогда наряду с традиционным   четырехэлементным   уроком,  получившим название комбинированного,   планируются   и   проводятся   иные   типы   уроков   —   урок повторения,   урок   изучения   нового   материала,   обобщающий   урок,   урок упражнений и практического применения изученного. Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют   следующие   типы   уроков:   вводный,   изучения   нового   материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно­обобщающий, контрольно­проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов. По   ведущему   методу   выделяют   урок­лекцию,  урок­диспут,  киноурок (или видео­), игровой урок, урок­путешествие и др. Наконец,   по   дидактическому   замыслу   (подходу)   наряду   с традиционными   видами   урока   (комбинированным,   информационным, проблемным)   выделяют   урок   объединенного   типа   («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других. Липецкий   урок   в   той   форме,   в   которой   он   возник   и   широко пропагандировался,   не   прижился   из­за   дробности   и   частой   смены   видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из­за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком   объединенного   типа)   новым   шаблоном   взамен   шаблона   прежнего, комбинированного   урока.   Однако   был   дан   импульс   к   поиску   активных   и 16 гибких   форм   проведения   урока,   стимул   к   развертыванию   методического творчества. Более  завидной   оказалась   судьба   другого   новшества  —  проблемного урока,   возникшего   сначала   в   опыте   учителей   Татарстана,   где   министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый­педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране. Проблемный   урок   обладает   структурой,   соответствующей   этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация   или   приобретение   недостающих   для   решения   знаний, выдвижение   гипотез,   поиск   замысла,   вариантов   возможного   решения, осуществление   и   проверка   решения.   На   проблемном   уроке   имитируется ситуация   научного   или   практического   поиска,   развивающая   творческие качества личности обучающихся. Можно   указать   и   на   многие   другие   направления   совершенствования урока,   поскольку   в   нем   синтезируется   весь   учебный   процесс.   Урок,   как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли   в   жизнь   киноуроки,   уроки   в   виде   школьной   лекции,   мини­игры.   В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися. [1. c134­139 ] 3.1 Роль учителя Давайте   подумаем,   какие   задачи   ставит   перед   собой   учитель   в   процессе обучения. Они просты: 1. Ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать 17 правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т.д. 2. Ученика   следует   научить   пользоваться   полученными   знаниями: грамотно   писать,   решать   задачи,   разбирать   художественные   произведения, давать оценку историческим событиям, применять знания на производстве и в быту. 3. Важно   развивать   способности   ученика:   его   самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления. 4. Наша   задача   —   воспитать   ученика,   его   мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность. Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности. Мы говорим главное — усвоение материала.  Существует три уровня усвоения: Первый уровень  — это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого   материала.   Такой   уровень   крайне   необходим,   он   способствует накоплению   знаний,   фактических   сведений.   Без   этого   не   может   быть образованного человека. Правда, у нас еще нередко высмеивают такой вид знаний. Вспомним,   что   говорил   К.Д.   Ушинский:   «Развитие   без   накопления знаний — мыльный пузырь». Очень меткое замечание. Образованный человек обязан много знать: важные даты, исторические события,   формулы,   правила,   законы,   биологические   и   географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много   фактического   материала   по   специальности.   Вместе   с   тем   следует сказать,   что   такие   фактические   знания   не   дают   права   называться образованным   человеком,   тем   более   хорошим   специалистом.   Там,   где 18 обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые   многознайки,   ходячие   энциклопедии,   прекрасные   чемпионы   по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации — это важный этап в обучении, очень важный, но все­ таки только этап. Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения. Второй уровень усвоения —  применение знаний на практике, умение пользоваться   знаниями,   в   сходной   обстановке,   по   образцам,   по   шаблону. Ученик   запомнил   правило   и   пишет   грамотно,   научился   решать   задачи   по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции  и  совершает   их  по   инструкции, вырабатывает  умения,  и  навыки, порой   доведенные   до   мастерства:   прекрасно   чертит,   работает   рубанком, проводит   опыты,   бегло   читает,   грамотно   пишет,   аккуратно   выполняет   все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень   усвоения:   знает   и   умеет,   усвоил   и   применяет   на   практике   — важнейший этап в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения. Третий   уровень   усвоения   —  это   применение   знаний   в  оригинальной, нестандартной   обстановке,   это   творческий   подход   к   решению   задач, трансформация   знаний,   их   комбинация,   самостоятельная   оценка   явлений, фактов, событий. Третий   уровень   требует   анализа,  объяснений,  толкования   изучаемого материала. 19 Не следует думать, что третий уровень усвоения удел избранных, особо одаренных.  Если  учащихся  непрерывно  тренировать, развивать,  приучать  к раздумьям,   самостоятельным   поискам   и   действиям,   они   в   конце   концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку. В   основном,   именно   на   уроке   осуществляется   реализация   всех   трех уровней усвоения. Урок   был,   есть   и   в   обозримом   будущем   останется   главной   формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку,   заменить   его   другими   формами   организации   учебных   занятий   ни   в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок — нечто застывшее и нерушимое. Нет   предела   его   совершенствованию   и   модернизации.   Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии  и передового  опыта  обеспечит  высокий  уровень  преподавания. Нужно   также   учитывать   личный   опыт,   индивидуальные   качества   учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала. И весь урок и отдельные   его   моменты   вплоть   до   выбора   метода   работы.  В  значительной степени   зависят   от   личности   преподавателя,   его   темперамента,   склада характера,   своеобразия   стиля,   так   называемого   педагогического   почерка, порой   превращающего   общепринятый   способ   работы   в   оригинальный, неповторимый   прием,   обеспечивающий   высокий   результат.   И   это замечательно, ибо педагогика не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества. При всем многообразии урок имеет определенные цели, задачи, единые требования. 20 Образовательные,   развивающие   и   воспитательные   цели   невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды урока, как правило, они   реализуются.   Главное   требование   к   уроку   —   это   достижение   цели, усвоение   изучаемого   материала.   Учить   нужно   на   уроке.   Недопустимо ограничивать урок сообщением нового материала и контролем. При таком подходе   основная   тяжесть   работы   ученика   падает   на   домашние   задания, выполнение которых всегда затруднительно и далеко не всегда эффективно. Мы понимаем, что программа насыщена, учебных часов на предмет мало, и все на уроке сделать нельзя. Тем не менее главное должно быть усвоено на уроке, иначе успеха в учебе не добиться. Об   этом   писал   еще   Ушинский:  «Вся   тяжесть   школьных   занятий   при таком   преподавании,   весьма   легком   для   учителя   и   потому   весьма употребимом, падает на ученика! Просидев без всякой пользы битых 6 часов, пропустив,   по   всей   вероятности,   половину   объяснений,   он   должен   сам подготовить   урок   в   часы,   свободные   от   класса.   Сколько   напрасно потерянного времени». (Ушинский К.Д. Изд. АПН РСФСР. М., т. 2, с. 216.) Главная   задача   учителя   активизировать   уроки,   добиться   включения учащихся в работу на всех этапах деятельности, заставить ученика трудиться, трудом добывать знания, все сорок пять минут урока напряженно работать. Когда мы говорим об управляемом процессе, мы имеем в виду прежде всего   регуляцию:   осознанные,   продуманные   учителем   действия,   во­первых, включающие   всех   учеников   в  работу;   во­вторых,  корректирующие   процесс учебной   деятельности   школьников   по   усвоению   материала;   в­третьих, развивающие навыки учебного труда. Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает   их   возможности,   объясняет   с   учетом   развития   и   подготовки,   не допускает   отставания,   вовремя   обнаруживает   пробелы   и   заполняет   их, 21 обеспечивает   конкретное   развитие   детей.   Так   проводить   уроки   гораздо сложнее,   чем   осуществлять   формальное   обучение   в   расчете   на   так называемого   среднего   ученика.   Весь   смысл   педагогического   мастерства   в умении   выбрать   методы   и   приемы   работы,   регулирующие   формирование знаний всеми учащимися именно в процессе обучения. Нет большей беды в школе,   как   стремление   все   переложить   на   внеклассную   работу:   в   школе объяснять   и   спрашивать,   дома   —   учить.   Некоторые   учителя   так   и спрашивают: «Выучил материал? Отвечай!» Мы глубоко убеждены, что учить нужно в классе, на уроке, в школе. Домашние   задания   расширяют,   углубляют   знания,   но   решающее   их приобретение происходит в процессе обучения на уроке. Лучшие учителя это усвоили   и   добиваются   прекрасных   результатов   на   основе   постоянного совершенствования   мастерства   управления   учебно­познавательной деятельностью   учащихся   в   процессе   обучения.   И   одним   из   аспектов совершенствования педагогического мастерства учителя является овладение теорией   и   технологией   структурирования   учебного   материала   с   учетом прогнозирования структур деятельности школьника на уроке. [4, с. 54­60] 22 4. Другие формы организации обучения в школе В   современной   школе   настолько   сильна   традиция   классно­урочной организации   обучения,   что   многим   другим,   причем   самым   разнообразным, формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так появляются урок­игра, урок­путешествие, урок­экскурсия, урок­диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы. Экскурсия  —   форма   обучения,   сопряженная   с   выходом   за   пределы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения   экскурсий   разнообразны:   наблюдение   за   объектами   для расширения   познавательной   базы,   для   анализа,   обобщения   знаний   и знакомства   с   их   практическим   использованием.   Разнообразны   и   виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов. Экскурсии   могут   быть   предметными   и   комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко­краеведческий (экскурсии   в   музей),   художественно­образовательный   (картинная   галерея, памятники   архитектуры),   производственный   (лаборатории,   предприятия), экономико­правовой характер (органы власти и управления) и т.д. Любая   экскурсия   должна   быть   подготовлена   педагогом:   выяснена обстановка на месте, проведены предварительные встречи и инструктаж тех, кто   будет   вести   экскурсию,   определен   маршрут   и   объекты,   подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их   выполнении.   Результаты   экскурсии   обязательно   используются   в дальнейшем обучении. 23 Консультации  проводятся   для   проработки   неясных   учащимся   или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой­либо предмет, проблему. По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для   группы   учащихся,   нуждающихся   в   помощи   или   тренировке,   а   также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий   должны   быть   строго   регламентированы,   согласованы   с   учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования. Особую   группу   форм   дополнительных   занятий   по   предмету   творческие представляют   предметные   кружки,   научные   общества, объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д. Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает  домашняя подготовка   В   60­е   годы   прошлого   столетия   стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда  учащихся. вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и   способствует   выработке   навыков   самостоятельной   познавательной деятельности.   Домашняя   подготовка   учащихся   должна   не   подменять,   а завершать   работу,   выполненную   в   классе.   Домашнее   задание   следует дозировать   по   времени   (от   1   часа   в   начальных   классах   до   3   часов   в выпускных),   не   допуская   перегрузки   учащихся;   оно   должно   быть   хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых. Внеурочные   формы   организации   обучения   должны   органически дополнять   урок   и   составлять   систему   работы,   предусмотренную тематическими и календарными планами.[1. c 143­144] 24 25 4.1 Нетрадиционные формы организации обучения Как   известно,   исторически   сложившейся   и   укоренившейся   формой организации   обучения   в  школе   является   урок.   Тем   не   менее,   в   последнее время  те   инновационные   процессы,  которые  наблюдаются   в  отечественных школах,   ориентирующихся   на   личность   каждого   учащегося,   пробудили   к жизни массовое стремление учительства к внедрению в школьную практику таких форм организации обучения, которые не являются правилом, традицией или обычаем. Классификацию нетрадиционных, своеобразных форм обучения дают Н.М. Магомедов и Л.Я. Хисматуллина, выделяя следующие из них: НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА2 Уроки,  основан Уроки,  основанн Перенесен ие в рамки Интегри рованны Трансфо рмация  Уроки в форме  Уроки,  основанн Уроки,  основанн Уроки  напомина Уроки ,  ные на  имитаци ые на  имитации урока  традицион е уроки традицио нных  соревно ваний,  ые на  формах,  ые на  нетрадиц ющие  публичны опира ющиес и  деятель деятельн ости при  ных форм  внеклассн ности и  организа проведен ии  ой работы ции обществе нно­ культурн ых  мероприя тий игр способов организа жанрах,  методах  ионной  организац е формы  общения я на  фанта ции  урока зии работы  известных ии  учебного  в  обществе материал а нной  практике Суд Заочная  КВН Лекция­ Конкур Исследов Уроки  Пресс­ экскурси я парадокс с ание мудрости конферен ция Урок­ сказка Следств Экскурси "Следстви Парный  Турнир  Изобрета Откровен Аукцион Урок­ ие я в  е ведут  опрос тельство ие сюрпр 2 Л. Я. Хисматуллина – Педагогика школы: Учебное пособие. Самара: Издательство «Самарский университет»,2000. 228 с. прошлое знатоки" 26 из Трибуна Путешес Утренник Экспресс Эстафе Анализ  Урок­ Бенефис Урок­ л твие ­опрос та блок первоист очников подар ок (от  Хот­ табыч а) Спектакль Цирк  Литерату рная  прогулка Урок­ зачет Дуэль Коммента рий Патентн Литерату Концерт Урок­ КВН Мозговая  ое бюро рная  гостиная консульт ация атака Митинг Урок  ­"дублер  действует " Регламен тированн ая  дискусси я Ученый  Интервь Инсцениро Урок­ Делова Интервью Панорама совет ю вка  художеств енных  произведе ний я игра практику м Репортаж Диспут Урок­ семинар Ролевая игра Репортаж Посиделки Защита  Кроссв Рецензия орд читатель ского  формуля ра Телеурок Виктор ина без  телевиде ния Клуб  знатоков Телепере дача Телемост Рапорт  Диалог Живая  газета  Устный  журнал 27 Кроме   того,   нетрадиционными   формами   обучения   могут   выступать дискуссии   и   ее   разновидности:   «круглый   стол»,   «заседание   экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание», а также и игровые   формы   ведения   учебного   занятия:   конкурс,   турнир,   эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина. Ценность   этих   форм   обучения   заключается   в   последовательной, частично­поисковой,   творческо­коллективной   и изобретательской   направленности   занятий.   Помимо   этого,   совершенно   экспериментальной, очевидно,   что   данные   формы   обучения   отличаются   прежде   всего   своими содержательными   особенностями.   Они   учат   школьников   полемизировать, руководить   группой,   быть   рядовым   соучастником,   фиксировать   ход обсуждения, отчитываться за работу своей группы, оценивать работу других групп   и   ее   членов,   самостоятельно   организовывать   свою   работу.   Следует отметить,   что   данное   содержание,   вносимое   нетрадиционными   формами организации  обучения,  неподменяемо  и  не может быть  построено  другими средствами.  III Заключение. 28 Значимость применения этих форм организации обучения объясняется и явным воспитательным и развивающим эффектом: с одной стороны, ученик выполняет или учится выполнять различные социальные функции, в связи с чем обеспечивается процесс социализации учащихся («социализация ­ процесс усвоения  и  активного   воспроизводства   индивидом   общественного  опыта,  в результате которого  он  становится  личностью  и приобретает  необходимые для   жизни   людей   знания,   умения   и   навыки,   т.е.   способность   общаться   и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных задач( Немов Р.С. Психология. М., 1990. С.82.); с другой стороны ­ данные организационные формы   обучения   тесно   связаны   с   особенностями   личности   ученика   при распределении функций каждого.[5, с. 53­55] Список использованной литературы. 29 1. В.И. Загвязинский – Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие   для   студ.   высш.   пед.   учеб.   заведений.   –   М.:   Издательский   центр «Академия», 2001­192 с. 2. В.А.   Ситаров   –   Дидактика:   Учеб.   Пособие   для   студ.   высш.   пед.   учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с. 3. П.И.   Пидкасистый,   М.Л.   Портнов   –   Искусство   преподавания.   Второе издание. Первая книга учителя. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с. 4. Л.В.Куриленко – Активизация познавательной деятельности школьников в условиях   инновационных   образовательных   процессов:   Учебное   пособие. Самара: Изд­во «Самарский университет»,1998.95 с. 5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: П 24 Учеб. для студ.   высш.   и   сред.   Учеб.   заведений   /   С.А.   Смирнов,   И.Б.   Котова,   Е.Н. Шиянов   и   др.;   Под   ред.   С.А.   Смирнова   –   3­е   изд.,   испр.   и   доп.   –   М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 512 с.