ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     При характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возникает необходимость раскрыть те потенциальные возможности, которые присущи каждому из них. План характеристики и схема анализа метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, определяют основные ориентиры анализа группы и отдельных методов, такой подход означает, что эффективность метода сопряжена с полнотой использования присущих ему возможностей. И всякое деление методов на активные и пассивные не состоятельно. Любой метод в работе учителя и ученика может быть, как активным, так и пассивным. Всё дело в том, как его использовать. При этом, следует учесть, что сфера воздействия метода на ученика имеет свои границы, и чтобы их расширить, в качестве примеров, могут быть использованы другие методы обучения.

     Учёт возможностей учебно-познавательного предмета, цели, характера адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет осуществить характеристику как группы, так и отдельного метода обучения. Выполним самую общую характеристику, чтобы представить способ описания метода, заданный логикой нашего раскрытия: системообразующим фактором, определяющим учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, является источник информации (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическое действие). Эта деятельность представляет собой определённый вид учебно-познавательной деятельности, соответствует осуществляемой логике учебного познания, выполняется на определённом уровне умственно-интеллектуальной активности и самостоятельности, имеет свой психолого- педагогический строй, протекает при определённом взаимодействии учителя и учащихся. Метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, зависит от места в общем процессе обучения и служит достижению образовательных. Развивающих, воспитательных функций.

     Логика и основные ориентиры раскрытия проблемы не означают жёсткого плана в последовательности характеристики методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Словесные методы обучения. К словесным методам обучения традиционно относятся устное изложение учебно-познавательного материала, рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой. Словесные методы занимают большой удельный вес в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Они применяются на всех его этапах: предваряющем, в процессе изучения нового учебно-познавательного материала, на этапе закрепления, контроля, обобщения учебно-познавательного материала. Поэтому от их эффективности во многом зависит результативность всего процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Источником знания при работе с данными методами является речь, устное и письменное слово.

     При использовании методов устного изложения организуются такие виды учебно-познавательной деятельности, как изложение и слушание; при проведении беседы – вопросы и ответы; при работе с книгой – руководство чтением и чтение. Все эти виды учебно-познавательной деятельности крайне сложны и трудоёмки, как для учителя, так и для учащихся. И не правы те учителя, которые считают, что подготовка к использованию словесных методов не сопряжена с большими затратами труда.

     Данные виды учебно-познавательной деятельности позволяют в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, использовать объёмную учебно-познавательную информацию на уровне фактов, описания событий, закономерностей, проблем, идей, сложных систем учебно-познавательных знаний, включающих разные типы учебно-познавательного содержания. Речь, слово, как основная содержательная единица данных видов учебно-познавательной деятельности, обладает богатейшими возможностями для осуществления внешнего и внутреннего диалога, контакта между участниками учебно-познавательного процесса. А это позволяет методу стать инструментом воздействия на развитие личности ученика, создаёт возможности его убеждать, формировать, развивать ценностные ориентации, определяет личностную ценность знания, позволяет учителю и учащимся стать единомышленниками или носителями разных точек зрения.

     Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности ученика в процессе слушания, сопряжён с активной работой воображения, опорой на представления, работой мышления, деятельностью эмоций, чувств, переживаний.

     В то же время, тормозится функция речи, моторика ученика. Чтобы преодолеть эту ограниченность метода устного изложения, учитель использует в качестве приёма элементы беседы, помогает учащимся записать основные положения, заполнить схему, составить в ходе слушания план изложения учителя, записать вопросы, формулы, даты, названия, выполнить отдельные вычисления и т.д.

     Свойственные данным методам виды учебно-познавательной деятельности: изложение и слушание, - в зависимости от цели, особенностей процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут осуществляться в логике индуктивного или дедуктивного процессов учебного познания. Создавать условия, обеспечивающие единство индукции и дедукции. Эти виды учебно-познавательной деятельности, по характеру интеллектуально-умственной активности и самостоятельности учащихся, могут быть объяснительно-иллюстративными, с их помощью может осуществляться адаптивно-развивающее проблемно-модульное и частично-поисковое изложение учебно-познавательного материала. При этом достигается прямое или косвенное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, разные взаимодействия в процессах внешнего и внутреннего диалога между учителем и учеником, складываются объектно-субъектные отношения учителя и учащихся, создаются условия для формирования, развития позиции самостоятельного учебного познания учащегося. Стимулами активной учебно-познавательной деятельности становятся включение ученика в учебно-познавательный процесс, нарастающая потребность в получении всё новой учебно-познавательной информации, ставшей интересной и значимой для ученика. Естественно, в этих условиях осуществляется опора на разные мотивы включения ученика в учебно-познавательную деятельность, формируется, развивается соответствующая мотивация учения. Таким образом, учебно-познавательная деятельность, обеспечиваемая методом, полифункциональна, определяет качество усвоения учебно-познавательной информации, развития интеллектуально-умственных способностей ученика, стимулирует мотивы включения в учебно-познавательный процесс, определяет позицию ученика в учебно-познавательном процессе, отражается на формировании инновационных учебно-познавательных потребностей учащихся.

     Беседа широко используется и как самостоятельный метод, и как приём, включённый в структуру всех остальных методов. Беседа предваряет изучение нового учебно-познавательного материала, выясняя, что учащимся известно по новой учебно-познавательной теме, с помощью беседы актуализируется изученный учебно-познавательный материал, чтобы использовать его знание в качестве опоры для постановки новых вопросов, беседа включает учащихся в анализ нового учебно-познавательного материала, она позволяет выяснить, насколько понят учебно-познавательный материал в ходе его закрепления и контроля. Беседа позволяет организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся на всех этапах процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии: при постановке проблемы и выдвижении центральной идеи, на аналитическом этапе, при систематизации и обобщении полученных общих признаков, составлении обобщённой модели, на проектировочном этапе в процессе применения обобщённой системы знаний в качестве способа учебно-познавательной деятельности, при выдвижении новых учебно-познавательных исследовательских проблем и планировании хода изучения нового учебно-познавательного материала.

     Эффективность учебно-познавательной работы определяется тем, в какой мере вопрос учителя ориентирован на цель очередного этапа. Вопрос учителя, в зависимости от цели, может быть направлен на актуализацию, воспроизведение учащимися фактического учебно-познавательного материала, на проведение частично-поисковой и учебно-научно-исследовательской деятельности, проведение учебно-познавательной дискуссии. Анализ учебно-познавательного материала может осуществляться индуктивным и дедуктивным путём, в логике процесса учебного познания, обеспечивающего единство индукции и дедукции. Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе продумывания вопроса и ответа, в каждом случае, достигается в результате определённого взаимодействия анализа, синтеза, обобщения, абстракции, использования разных форм речи, он сопряжён с высокой эмоциональной напряжённостью, личностным отношением.

     Беседа создаёт условия для более открытых взаимоотношений учителя и учащихся. Если при методах устного изложения осуществляется в значительной мере внутренний диалог между учителем и учащимися, то в ходе беседы он имеет внешний открытый характер. Нравственный климат общения учителя и учащихся особенно высок.

     Метод работы с книгой. При анализе и характеристике метода работы с книгой выявляется большое количество плюсов, свидетельствующих о полифункциональности деятельности учителя и ученика, потенциальных возможностях метода работы с книгой. Деятельность ученика, которую организует учитель, применяя метод работы с книгой, носит учебно-научно-исследовательско-познавательный, комплексный характер. Работа с такого рода источниками, в учебно-познавательном и воспитательном процессе, используется и с целью получения знаний, и обучению учащихся умению самостоятельно работать с разными источниками информации.

    Психолого-педагогический настрой учебно-познавательной деятельности при работе с печатными источниками крайне сложен. Это работа воображения, опора на представления, работа мышления с целью анализа текста, выделения ключевых положений, проблем, идей, закономерностей, логики развития учебно-познавательной информации, определения её ценности, значимости. Такая работа сугубо индивидуальна, сопряжена с рефлексивным самоанализом.

    В состоянии ли ученик справиться с той сложной учебно-познавательной деятельностью, которую он должен выполнить, самостоятельно работая с разными источниками учебно-познавательной информации, и каким образом осуществляется работа по обучению учащихся её выполнить?

     Чтобы понять всю сложность в решении этих вопросов, проведите микроисследование:

1)                Зафиксируйте, сколько раз, с какой целью и над какой учебно-познавательной литературой была организована работа учителя с книгой;

2)                Дайте учащимся задание самостоятельно изучить новый параграф в учебнике или параграф, в котором изложен учебно-познавательный материал, объяснённый учителем на уроке.

     Ваше исследование может выявить противоречие: на уроке крайне редко осуществляется обращение к учебно-познавательной книге с целью получения необходимой учебно-познавательной информации и недостаточно ведётся работа по обучению умению работать с разными источниками учебно-познавательной информации, тогда как вся работа ученика, при выполнении домашних заданий, состоит в работе с книгой.

     Система приёмов по обучению учащихся работать с учебно-познавательной книгой в самом общем виде представляет:

1.                 Обучение техническим умениям: пользоваться оглавлением, сносками, библиографией, словарями, справочной литературой, интернетом и т.д.

2.                 Руководить вхождением и последовательным углублением в освоении учебно-познавательного содержания: предварительные вопросы и задания по сбору данных из разных учебно-познавательных источников; совместный коллективный анализ учебно-познавательного содержания с обращением к учебно-познавательному тексту; самостоятельные индивидуальные учебно-познавательные работы учащихся на основе изучения учебно-познавательного материала.

3.                 Работа над осознанием учебно-познавательного содержания на разных уровнях: выдвижение учебно-познавательной проблемы; определение ключевой учебно-познавательной идеи и её влияние на логику раскрытия учебно-познавательного материала; выдвижение системы ключевых учебно-познавательных положений и логика их изложения; границы учебно-познавательного текста, освещающего определённый проблемный вопрос; смысловое звучание учебно-познавательной фразы; смысловое значение отдельного слова.

4.                 Обучение учащихся умениям учебно-познавательного труда: составлять простой и сложный план, конспектировать, составлять тезисы, библиографию, краткую аннотацию, заполнять таблицы, представлять книгу и т.д., и т.п.

5.                 Обучение умению прогнозировать. Как могут и должны развиваться рассматриваемые учебно-познавательные вопросы в последующих параграфах, главах, искать доказательства выдвигаемым учебно-познавательным положениям в источниках учебно-познавательной информации.

6.                 Обучение учащихся выразительному чтению, выразительному чтению самого учителя.

7.                 Выступления учащихся с сообщениями о дополнительных учебно-познавательных источниках, с сообщениями о новых данных по изучаемым учебно-познавательным вопросам, на основе научно-популярных журнальных статей, сообщения об интересных книгах и других источниках учебно-познавательной информации из своей библиотеки, выставки литературных источников.

     Показателем результативности работы учителя, несомненно, является глубина овладения изучаемой учебно-познавательной информацией, её применение в учебно-познавательном процессе, однако, ещё более значимо умение, стремление выйти за рамки учебно-познавательной программы и самостоятельно читать новую литературу.

     Наглядные методы обучения. К ним относятся иллюстрация, демонстрация, самостоятельные наблюдения, экскурсия. В каждом случае характер учебно-познавательной деятельности ученика состоит в наблюдении, учителя – в управлении наблюдением.

     С помощью наглядных методов в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, формируются, развиваются представления о тех учебно-познавательных явлениях, которые становятся предметом изучения при использовании словесных методов. Наблюдение вовлекает в учебно-познавательную работу целостную личность – её ощущения, восприятие, наглядное мышление, речь. Оно сопряжено с эмоциональными переживаниями, моторными действиями.

     Для того, чтобы обеспечить включение учащихся в формирование, развитие системы обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности при работе с наглядным учебно-познавательным материалом, следует организовать наблюдение учащихся, организуя не только объяснительно-иллюстративную деятельность, но и подготовку и поиск решения учебно-познавательной проблемы, частично-поисковую, научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную, учебно-познавательную деятельность. В этом случае учебно-познавательная активность учащихся позволяет выявить присущие конкретному учебно-познавательному материалу признаки, свойственные им связи, подготовить учебно-познавательный материал для обобщения и абстрагирования, достигается единство индукции и дедукции, конкретного и абстрактного, частного и общего, что и создаёт базу для саморазвития процесса учебного познания, стимулирует инновационные процессы. Наглядность позволяет фиксировать в образе и организовать наблюдение разных уровней сущностного учебно-познавательного знания. Этому служат разные виды учебно-познавательной наглядности: натуральная, изобразительная, символическая, схематическая, моделирующая обобщённую структуру учебно-познавательного системно-деятельностного (системно-функционального) знания, процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Поэтому учебно-познавательная наглядность в равной степени необходима в учебном познании учебно-познавательного материала учащимися разных классов.

     Огромные резервы в организации, осуществлении инновационного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключены в опоре на учебно-познавательный опыт учащихся, организацию самостоятельных наблюдений. Как показала наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-методическая работа, более 70% учащихся 5-х – 9-х классов средней общеобразовательной школы готовы поделиться своими знаниями на уроках истории и обществознания, опережая объяснение учителя. Без опоры на учебно-познавательный опыт учащихся, организации самостоятельного учебно-познавательного наблюдения невозможно обеспечить саморазвитие ученика, формирование, развитие его активной субъектной позиции в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, т.к. с этим сопряжён отправной пункт в их реализации. Иначе эта цель будет решаться лишь на уровне призывов и деклараций. Однако, чтобы её осуществить путём практического решения, нужна тщательно продуманная деятельность учёных и педагогов.

     Не менее значимо для решения этих проблем, оснащение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, современной техникой. Однако, недостаточно иметь современные учебно-наглядные пособия. Бывают уроки с использованием наглядности, которая не становится объектом наблюдения. Нужна не только демонстрация наглядности, но и организация наблюдения. Организация учебно-познавательного наблюдения предполагает использование следующей системы приёмов:

·                   осознание учеником цели наблюдения;

·                   исходя из цели, - определение круга наблюдения;

·                   выделить среди многих признаков основные;

·                   определить этапы анализа, подводящие к выводу;

·                   формулировка вывода.

     Оснащение учебного кабинета современными учебно-наглядными пособиями создаёт мир той области учебно-познавательного познания, которой посвящён учебно-познавательный предмет. Её определённое видение, атмосферу, воздействие на подсознательную, интеллектуальную и эмоциональную сферу ученика.

     Практические методы. Связи слова, образа и практического действия наиболее присущи практическим методам адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Эти связи становятся целями и результатами практических методов. Достижения связей между словом, образом и практическим действием определяют их эффективность. Суть учебно-познавательных заданий по учебно-познавательным предметам «История» и «Обществознание» состоит в том, чтобы смысл известных ученику фактов, событий, правил, терминов, понятий соотнести с объектом учебно-познавательной деятельности. Поэтому руководство учителем практической учебно-познавательной деятельностью сопряжено с вооружением ученика системой ориентиров по распознанию нужного объекта и той системы признаков, которые ученик должен учесть в своей учебно-познавательной деятельности. Этому служат алгоритмические учебно-познавательные предписания, схемы учебно-познавательного анализа, использование схематической учебно-познавательной наглядности. Более осознанно систему учебно-познавательных действий, вытекающую из сути решаемой учебно-познавательной задачи, учащиеся осознают и в дальнейшем активно используют при условии, что они привлекаются к составлению алгоритмических учебно-познавательных предписаний, схем учебно-познавательного действия, конструированию схематической учебно-познавательной наглядности, которые должны стать ориентирами в их учебно-практической деятельности. При проведении устных и письменных

упражнений, следует учесть неравномерность в темпе овладения учащимися умениями и навыками, необходимость разным учащимся выполнить разный объём учебно-познавательной работы на всех этапах: при осознании зависимостей, отражённых в правилах, способах действий, на этапе упражнений, ведущих к формированию, развитию знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. Если не учесть этой неравномерности усвоения, возникает ситуация, при которой, либо одни ученики должны выполнять учебную работу, ставшую им скучной и нецелесообразной, либо класс выполняет новые учебно-познавательные задания в то время, когда целый ряд учеников не овладел предыдущими учебно-познавательными материалами. В результате, у отдельных учеников накапливается хроническое отставание. Следующая сложность при работе с данным методом состоит в разном темпе выполнения учащимися предложенных учебно-познавательных заданий. Наш эксперимент по выявлению различий в темпе письменной работы по сопоставлению дат и событий по учебно-познавательному предмету «История» в 5 классе показал большой разброс в объёме учебно-познавательной работы, выполняемой учащимися за одну и ту же единицу времени. При этом, не всегда наблюдалась зависимость между качеством и темпом выполняемой учебно-познавательной работы. Среди учеников, медленно продвигавшихся, были и сильные ученики. Это свидетельствует о наличии у учащихся индивидуального темпа работы.

     Взаимосвязи между знаниями, выраженными в устной и письменной речи, и образной основой как предметом учебно-практических действий, ещё более усложняется при выполнении учебно-практических, учебно-опытно-экспериментальных, учебно-лабораторных, учебно-графических работ. И в этом случае большое значение имеет, в какой мере учебно-познавательные предписания осознанны учащимися и вытекают из самой сути изучаемого явления, закономерности, в какой мере они конструируются и в дальнейшем последовательно выполняются учащимися. И в этом случае учебно-познавательная активность учащихся возрастает, если они принимают активное участие в составлении инструкции, определении плана действий, самостоятельно делают выводы и индивидуально защищают полученные результаты.

     На каждом этапе включения в учебно-практическую деятельность ученик выполняет определённую учебно-познавательную работу: анализирует структуру, выявляет присущие объекту связи и зависимости на аналитическом этапе, систематизирует и обобщает признаки, полученные в результате преобразования объекта на этапе систематизации и обобщения, применяет систему признаков на проектировочном этапе к решению новых учебно-практических задач. На аналитическом этапе ученику предлагаются учебно-познавательные работы, при выполнении которых он конструирует и переконструирует учебно-познавательные задания путём составления выражений, предложений, учебно-познавательных задач, рассказов, дополняя недостающие звенья в рассуждениях, обоснованиях, составляет свои учебно-познавательные задания и т.д., и т.п.

     На этапе систематизации и обобщения ученик включается в учебно-познавательную работу по составлению обобщённых учебно-познавательных моделей, учебно-схематических, учебно-графических построений, учебных рисунков.

     На проектировочном этапе, выдвигая новые учебно-познавательные проблемы и предполагаемые планы действия, ученик включается в выполнение научно-познавательных учебных исследований, предваряющих изучение нового учебно-познавательного материала.

     Свойственные сущности объекта общий принцип, закономерность, идея регламентируют и направляют учебно-познавательные действия учащихся. Эти действия на каждом этапе имеют соответствующий психолого-педагогический настрой. В результате динамика учебно-познавательной деятельности в силу единства конкретного и абстрактного, анализа и синтеза способствуют абстрагированию и обобщению выявленной закономерности, результатом чего и становится её поисково-творческое применение к решению новых учебно-познавательных практических задач, что обеспечивает самостоятельное применение при изучении последующих учебно-познавательных тем и разделов.

     Таким образом, психолого-педагогическое строение учебно-познавательных практических методов предполагает единство чувственного и логического, работу мысли на разных уровнях обобщения и абстракции, включение практического мышления, моторику. Обеспечивая единство слова, образа и практического действия, учебно-познавательные практические методы стимулируют эмоциональную сферу ученика, включённость в учебно-познавательную деятельность целостной личности. Достижение индивидуального результата сопряжено с самосознанием своих возможностей и способностей, пониманием личностного смысла в достижении учебно-познавательного результата и своего продвижения в учебно-познавательном процессе. Учебно-познавательные практические методы, как никакие другие, обнаруживают индивидуальные возможности ученика в усвоении учебно-познавательного материала, определяют меру его достижений, выявляют творческие и потенциальные возможности ученика.

     Каждый из методов этой группы может включать учащихся в различные виды и формы учебно-познавательной деятельности. Креативное мышление приобретает самую разную направленность, обеспечивая учащимся учебно-техническое и учебно-художественное творчество. Методисты по разным учебно-познавательным предметам накопили большой опыт в проведении учебно-познавательных творческих работ разнообразных видов и форм.

     Однако, система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для проведения учебно-познавательных творческих работ не только как определённого этапа в развитии знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, но и как учебно-познавательной деятельности, органически включённой в логику учебно-познавательного и воспитательного процесса обучения; опережающие самостоятельные учебно-познавательные работы способствуют выдвижению учебно-познавательных проблем, стимулируют мотивацию включения в учебно-познавательную деятельность по их разрешению; далее осуществляется учебно-поисковая конструктивная работа на аналитическом этапе, перерастающая в этап систематизации и обобщения. Результаты данной работы создают базу для применения к решению аналогичных и новых учебно-познавательных задач на проектировочном этапе.

     Творческую деятельность обычно связывают с созданием нового, доселе неизвестного в науке и практике. В процессе адаптивно-развивающего проблемно-творческого обучения, как педагогической технологии, понятие учебно-познавательного творчества расширяется. Учащиеся создают оригинальные произведения художественного творчества, аналитического содержания (сочинения, рефераты), технические решения.

     Одной из задач учебно-познавательных творческих работ является конструирование образцов, соответствующих теоретико-практическому положению, обобщённому умению. В результате, ученик осознаёт основные признаки рассматриваемого теоретико-практического положения, обобщённого умения, а также границы и способы их реализации.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.