Характеристика детей с умственной отсталостью

Характеристика детей с умственной отсталостью 1. Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью  меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают  потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил, что  олигофрен ничего не знает, не может и не хочет. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное  представление об окружающей действительности. Новый материал  усваивается только после многочисленных повторений. 2. Восприятие часто страдает из­за снижения слуха, зрения, недоразвития  речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность  восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется  больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из­за умственного  недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей  между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано.  При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически  сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети  выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном  тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.  Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно;  пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться,  не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное  понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания  материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих  вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.  Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и  времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет  не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет,  столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней  недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются  ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально  развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность  представляет различение оттенков цвета. 3. Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны.  Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне  конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки  предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а  также последовательности событий. Дети не понимают причинно­ следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь  понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте.  Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития  обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в  невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в  неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями. Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют  своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд  важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются  определить связи между частями предмета. Из­за несовершенства анализа  затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не  устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить  представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и  явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по  несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах  и общее — в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание  для младших школьников — сравнить два сходных предмета по величине,  объему, весу — дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы  добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки,  приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем  их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде  всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов,  например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно­действенного  обучения к наглядно­образному, оперирующему не самими предметами, а  представлениями о них, требуется несколько лет. Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность,  невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают  своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов — они не  понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной  отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без  внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети  часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными.  Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного  способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на  развитии других познавательных процессов. Из­за нарушения аналитико­ синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти  страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально­волевой сфере  это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм  поведения. 4. Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние,  иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей,  формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не  столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в  трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий  волевой активности и целенаправленности. Из­за непонимания логики  событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают  наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо  развита опосредованная, смысловая память. Особенность памяти умственно отсталых детей — эпизодическая  забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из­за ее общей  слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых  наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в  воспроизведении образов восприятия — представлений. Представления  характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью. 5. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью  из­за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. 6. Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением  взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.  Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с  медленно развивающимися условными связями в области речеслухового  анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова  окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей,  замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений. Страдают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая,  семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены  фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы,  гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Активный словарь гораздо  беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из  существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы  встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных  предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с  трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются  закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют  слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В  младшей школе они используют незначительное количество слов,  обозначающих признаки предметов: цвет — красный, синий, зеленый, желтый; величина — большой, маленький; вкус — сладкий, горький. Дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются  различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения.  Снижена потребность в речевом общении. 7. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями  распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито  произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем,  что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их  преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и  посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого  напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в  процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не  могут сосредоточиться на каком­то одном объекте или виде деятельности. 8. Эмоционально­волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков  переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин  сменяется печалью, смех— слезами). Переживания неглубокие,  поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны  источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной  возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория,  апатия). Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные  переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или  иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления,  характерна инертность и недостаточная переключаемость. Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений,  побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые  предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности  часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять  непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность,  целеустремленность, инициативность. Из­за непосильности требований у  некоторых детей развивается негативизм, упрямство. 9. Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности.  Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности  самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация  характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно  отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней,  не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на  действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не  учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной  цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят  получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а  потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей  работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для  полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 — 20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает. 10. Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны,  преобладающими среди них являются элементарные органические  потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной  контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила  увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование  правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость,  поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные  понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и  прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и  компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется  некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и  неадекватным уровнем притязаний. (9) Актуальность коррекционной работы во вспомогательной школе Процесс обучения детей с отклонениями в развитии имеет существенную  специфику. Она проявляется в более низком, чем в массовой школе, уровне  сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей  плотности учебной нагрузки на занятиях для учащихся, преимущественном  использовании наглядных методов обучения.  Коррекционная работа ставит своей целью исправления присущих умственно  отсталым детям недостатков путём применения специальных педагогических  средств, стимулирующих компенсаторные процессы развития. Это позволяет  ослабить или преодолеть дефекты ребёнка, воспитать новые положительные  качества и тем самым продвинуть. Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно  отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно­ воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов  обучения. Педагогические приемы коррекционной работы отличается тем, что они  стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом  учебно­воспитательной работы является овладение учащимися определенным  объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной  работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых  учебных и учебно­трудовых заданий.  Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно  отсталых школьников являлась теория о развитии детей­олигофренов под  влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским и его  сотрудниками. В этих работах было показано, что у умственно отсталых детей под влиянием  обучения формируются сложные виды психической деятельности. Л. С.  Выготский подчеркивал, что у детей­олигофренов, помимо нарушенных, есть  и сохранные стороны психики, опираясь на которые можно и должно их  воспитывать и продвигать в умственном развитии, сглаживая их недостатки.  На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С.  Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под  воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды  психической деятельности («психологические функции»). Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет  развития высших психических функций. Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев  сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление  которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми  навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей­ олигофренов двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и  на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. (6) Роль игры в коррекции познавательной деятельности на занятиях лечебной  физкультуры Для детей­олигофренов лечебная физическая культура является одним из  средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Занятие ЛФК  позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям  необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя,  проанализировать, используя при этом речь, свои действия. Побуждения  учащихся к ответам на вопросы способствуют осознанию двигательных  действий и вместе с тем развитию речи, кроме того, обогащению словарного  запаса. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми  создает на занятии положительный эмоциональный фон. Основная часть занятия лечебной физкультуры построена в игровой форме,  способствует развитию воображения и фантазии, образного мышления, а  также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняют упражнения,  превращаясь по ходу составленной с учителем сказки­фантазии в различных  животных (кошка, змея, лошадка…) и других персонажей живой природы. Игра как форма активности занимает значительное место в жизни ребёнка.  Психологической основой игры является господство чувств в душе ребёнка,  свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та  естественная эмоциональная сущность ребёнка, которая ищет выражения как  физической, так и в психической сферах.  Игра формирует личность ребёнка. Маленький ребёнок – это деятель. И  деятельность его выражается, прежде всего в движениях. Первые  представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребёнку через движения  его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве, через взаимодействия с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем  интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие.  Развитость движений – один из показателей правильного нервно­психического развития. Однако, несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах  жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и  развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае  коррекционно­развивающий характер и направлены на максимальное  преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально­ волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности  ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место  принадлежит подвижной игре.