Инклюзивная практика в обучении с детьми с РАС

Инклюзивная практика в обучении с детьми с РАС

Ковалева Н.Э.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1 имени Героя Советского Союза М.А. Машина», г. Лиски Воронежской области

Инклюзивное образование для детей с расстройством аутистического спектра является той естественной средой, в которой происходит подготовка ребенка к дальнейшей жизни. Главная цель программ, предназначенных для таких детей – формирование социального опыта, то есть знаний и навыков, которые помогут им стать более самостоятельными.

В ресурсном классе закладываются основы академических, коммуникативных и социальных навыков.

С учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей детей с РАС предусмотрены следующие формы, способы и средства обучения: полная, частичная, социальная инклюзия.

      Обучение детей с РАС в начальной школе осуществляется в условиях инклюзивного образования для обучающихся с РАС в соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Образование осуществляется по адаптированным основным общеобразовательным программам условиях получения образования в классе с другими обучающимися с РАС. (Алехин С. В.,20014)

Необходимость обучения по АООП обусловлена наличием у детей с РАС различных специфических особенностей, осложняющих усвоение общеобразовательной программы начального общего образования. В нашем классе обучается - 8 учеников.

         Все дети обучаются по общей школьной программе, утвержденной Минобрнауки, которая адаптируется под каждого ребенка с РАС, составляется индивидуальный образовательный план, прописывается вся работа и весь образовательный маршрут ученика. В нашей школе есть ресурсная зона (класс) — это отдельное помещение в школе, в котором для каждого ученика предусмотрено рабочее место, уголки отдыха и сенсорной разгрузки. Отсюда дети начинают свой путь в массовую школу – в общество так называемых «нормотипичных» людей, по индивидуальному графику — с определенной скоростью и объемом включения в учебный процесс. Не все дети быстро включаются и достигают большого процента посещения регулярного класса с минимальной тьюторской поддержкой, кому – то нужно больше времени адаптации, поэтому проводит все уроки в ресурсном классе, а включаются лишь на переменах и на внеклассных мероприятиях в обычный класс.

Для успешного освоения программ недостаточно методической литературы, поэтому одним из условий, является наличие дополнительных специальных учебных материалов к уже существующим учебно-методическим комплектам: адаптированных рабочих тетрадей и адаптированных учебных пособий.

Таким образом, на уроке у учителя появляется возможность использовать адаптированные задания на карточках, наглядные схемы к той или иной теме, помогающие в усвоении, также специальный демонстрационный материал и т. д.

Адаптированный материал разрабатывается как индивидуально, так и для группы детей.  Рассмотрим наиболее распространенные способы адаптации учебных материалов:

·        разбивка многоступенчатой инструкции на короткие шаги;

·        замена сложных для понимания слов на наглядную иллюстрацию;

·        дублирование устных инструкций письменными.

У многих обучающихся с РАС есть специфические интересы, которые необходимо использовать при подготовке адаптированных заданий. Например, ученик может решать задачу не только на счетных палочках, а использовать, конструктор, НУМИКОН, игрушки.

 Дополнительная визуализация, позволяющая лучше понять содержание задания. При возникновении у детей с РАС трудностей понимания заданий необходимо использовать не только схему, но и наглядную иллюстрацию или инсценировать «СОСЕДИ».

Выполнение двойных требований — часто сложная задача для детей с РАС. В таких случаях важно сконцентрироваться на первостепенной задаче и снизить дополнительное требование:

·        решить задачу и записать ее в тетрадь - ученику можно предложить нарисовать схему, а также записать решение. Таким образом, снижаются требования к правильному оформлению задачи в тетради.

·        списать текст, вставить пропущенные буквы и подчеркнуть гласные - вместо списывания текста можно предложить ребенку на печатанном варианте вставить пропущенные буквы, подчеркнуть гласные.

В связи со специфическими нарушениями произвольного внимания, трудностями переработки информации, программирования собственной деятельности у детей часто отмечается замедленный темп работы.

В этом случае ребенку можно предложить меньшее количество заданий. При этом уровень их сложности не меняется. Описанная адаптация заданий помогает детям с низкой скоростью письма, с повышенной утомляемостью.

 При изучении нового типа примеров по математике ученик может выполнить не 10 примеров, а только 5, что будет достаточным для отработки конкретного навыка. В контрольных работах оставлять тот же уровень сложности, но разбить на несколько этапов.

Для детей с РАС задание упрощается. Например, ученики 1 класса пересказывают прочитанный текст, а ребенок с РАС подбирает к   предложениям из этого текста, соответствующие картинки, напечатанные на отдельных листах.

На уроках математики ученик может вначале проиллюстрировать примеры (так как этот навык уже отработан), а затем записать примеры цифрами.

Таким образом, варианты адаптации задания могут быть совершенно разными и касаться разных его аспектов: инструкции к заданию, его объема, уровня сложности, содержания.

     Новые инклюзивные процессы в образовании постепенно вытесняют штамп «необучаемый ребёнок», выявляют потребность в обучающих технологиях, программах, методиках нового типа, которые охватывают детей с разным уровнем развития и предлагают разные способы подачи материала, разные способы проверки знаний. (Алёхин С. В.,2013)

В ресурсном классе все дети оказались разными по психическому и интеллектуальному развитию. К каждому найден был свой подход, поэтому была создана атмосфера спокойствия, доверия и доброжелательности.

     Основными задачами в нашей работе с обучающимися с расстройствами аутистического спектра мы считаем формирование коммуникативных навыков, способствующих социализации ребенка.

     Для обучающихся переход на новую образовательную среду послужил одним из факторов возникновения стресса. Весь первый год дети адаптировались к школьной жизни, учились сидеть за партами, слушать учителя и выполнять задания. Им это давалось очень трудно.

При поступлении в первый класс основной задачей стало содействие успешной адаптации обучающихся с РАС к новым условиям обучения. Для этого была создана в классе развивающая среда, которая помогла максимально компенсировать недостатки развития.

На основании диагностики и мониторинга результатов учебной деятельности для всех обучающихся разработаны и составлены специальные индивидуальные маршруты развития.

  Программы учитывают особенности развития детей с РАС, которые содержат материал, помогающий обучающимся достичь уровня общеобразовательных знаний и умений, который необходим им для социальной адаптации.

   В учебном процессе   используются   методы   индивидуального обучения, игровые технологии, ИКТ, развивающий материал. Применяются различные методы и формы работы, в том числе мультисенсорный подход, т.е. задействуются все органы чувств.

Дети научились поднимать руку и работать у доски, проводятся занятия адаптивной физкультуры, речевой практики, мир природы и человека.

   Важная задача при обучении детей с РАС - это развитие речи. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации.

У таких детей речь чаще всего не направлена на собеседника, в процессе разговора отсутствует жестикуляция, мелодика речи нарушена.  Голос то тихий, то громкий.  Звукопроизношение обычно нарушено. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, речь бессвязная, наблюдается неспособность к диалогу.

        На уроках чтения знакомимся с буквами, подбираем слова на эту букву, с учетом зоны ближайшего развития, проводим связь слова с предметом, составляем слова из   разрезной азбуки.

В работе используется методика глобального чтения - ребенок запоминает все слово целиком со зрительной опорой на предметную картинку или предмет – (первый год - «слово – предмет», 2 год – «составление предложений»). Эта методика идет параллельно с побуквенным обучением чтению.

Ассоциативная привязка слова к предмету обуславливает осознанное, немеханическое восприятие слова, делая их более понятными для детей.    

Работа над сказкой строится следующим образом: смотрим мультфильм, слушаем сказку, проигрываем по ролям сюжет сказки, иллюстрируем сказку.

На уроках письма идёт развитие мелкой моторики пальцев рук:

·        штриховка фигур в разных направлениях;

·        раскрашивание фигур;

·        письмо по точкам;

·        письмо по образцу;

·        обводка шаблонов, трафаретов;

·        списывание текста;

·        работа со словом;

·        письмо под диктовку.

Уроки речевой практики составлены с учетом индивидуальных

особенностей детей и уровнем их коммуникации. На уроках используются такие технологии как: визуальная поддержка, структурирование деятельности (расписание активностей урока), стимулирование (выбор поощрения). Дети, которые не говорят, обучаются средствам альтернативной коммуникации (карточки ПЕКС, жесты, мимика).

У говорящих детей формируется активный словарь с использованием таких лексических тем, как:

а). Тема: «Игрушки»;

б). Тема: «Продукты»;

в). Тема: «Одежда»;

г). Тема: «Посуда» и т.д.

 Работа над пониманием речи ведется по следующим направлениям:

а) Введение в речь существительных, глаголов, прилагательных с использованием игр и различных бытовых ситуаций.

б) Выполнение поручений различной степени сложности.

Развитие понимания обращенной речи: учить показывать действия: «Покажи, как мальчик спит?»  (Ребенок демонстрирует: закрытые глаза).  «Покажи, как играть на барабане?»  тук-тук. «Топни ножкой!» и т.п.

Формирование активной речи: повторение отдельных звуков (звукоподражание), скороговорки, разучивание стихов, сопровождаемых жестами.

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Закладывается интерес к музыке (музыка и движение, шумовой оркестр), рисованию.  Учитель рисует при ребенке, возможно поначалу брать краску ватной палочкой, диском, затем кисточкой. Весь процесс рисования сопровождается комментариями учителя.

На уроках технологии идёт развитие мелкой моторики, что подготавливает почву для последующего формирования речи. Эта работа ведётся фронтально со всей группой в целом. Наиболее подготовленные дети выполняют работу от начала до конца, используя лишь образцы и словесную инструкцию учителя. Другие дети выполняют задания по шаблону, для тренировки и автоматизации двигательных навыков.

На математике работа направлена на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, углублению ориентировки в форме предметов, в пространстве, умение соотносить предметы по цвету, решать задачи, проигрывание жизненных ситуаций (магазин, поход в столовую).

Дети с РАС с трудом переходят от одного вида работы к другому. Им сложно воспроизвести недавно полученные знания, особенно из долговременной памяти по требованию. Следует обратить внимание на тот факт, что любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращениями внимания на тональность. Словесные комментарии на уроках необходимо давать в краткой форме (открой, дай, возьми ручку, пропиши и т.д.).

Даже глубоко аутичной ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Формирование «учебного поведения» ребенка с РАС зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его

способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.

Итак, если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы контакта с ним в игре, рисовании, чтении, если эти усилия педагога поддерживают родители, выполняя необходимые упражнения, то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации.

Для этого, прежде всего необходимо, чтобы занятия проводились в специальном месте в определенно отведенное время.

Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у

ребенка учебного стереотипа.  Он постепенно привыкает к тому, что в

классе есть специальный стол, за которым не играют, а занимаются, или что есть игровое пространство – для игры, учебная комната – для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. На самом столе должны быть только те предметы, которые нужны для конкретного занятия. 

Учащийся также должен знать то время, которое посвящается занятиям, при этом обычно четко усваивая последовательность, которую ему предлагает взрослый, например, «сначала Занятие – потом игра» и др. Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он может отдохнуть. Этим мы добиваемся постепенно усвоения ребенком роли ученика, школьника.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком, так же, как и в игре, специально комментируются учителем действия ребенка.

Ребенку с РАС необходимо всестороннее развитие: развитие мелкой моторики и   всего физического состояния, развитие внимания, восприятия, памяти, умения вести себя в коллективе. 

Некоторые ученики могут сразу начинать свое обучение в общеобразовательных классах, а другие подключаются к работе в регулярном классе постепенно, через ресурсный. Это зависит от актуальных возможностей и программных целей каждого из учеников.

В процессе работы мы наблюдаем за учениками и оцениваем их готовность для посещения регулярного класса:

·        если ученик следует инструкции (учителя, тьютора в 80% случаев);

·        ученик не демонстрирует нежелательное поведение, которое может мешать образовательному процессу и самому себе минимум 15 минут подряд;

·        ученик может адекватным способом привлекать к себе внимание педагога (выразить просьбу, попросить помощь, сообщить о своем желании устно или используя альтернативную систему коммуникации);

·        ученик умеет адекватно выражать согласие и отказ.

Как только становится видно, что эти критерии можно применить к ребенку, мы начинаем его включать в уроки общеобразовательного класса.

Ребенок знакомится с помещением регулярного класса, и другими помещениями, где могут проходить уроки с учителем. В это время устанавливается контакт между ребенком и учителем. Ученик приходит на перемены, где знакомится с одноклассниками, принимает участие в совместных играх или просто проводит время в помещении, где находятся дети.

Немаловажную роль играет выбор предметов, на которые пойдет ребенок. Важно выбрать те учебные предметы, где он наиболее успешен и которые являются для ребенка наиболее мотивационными. Также оценивается время, которое ученик может провести в классе без эпизодов нежелательного поведения.

В условиях инклюзивного образования для решения коррекционных и воспитательных задач был использован не только учебный процесс, но и внеурочная деятельность, в ходе которой создавались ситуации для многочисленных естественных социальных контактов. Различные формы организации свободного времени и отдыха продумывались и проводились вместе с коллективом учителей класса. Сначала организованно дети и учителя посетили линейку 1 сентября 2017г. Первый опыт оказался достаточно тяжёлым, но помог понять особенности поведения детей и учесть это в будущем, чтобы избежать ошибок. Так, например, было выявлено, что часть обучающихся плохо реагируют на громкую музыку, боятся ростовых кукол, быстро утомляются, могут неадекватно реагировать на незнакомую ситуацию.

В ходе дальнейшей работы активно использовался эмоционально-смысловой подход, когда взрослые вместе с детьми получают новые впечатления от совместных культурно-массовых мероприятий и другого освоения социального пространства, помогают детям осмыслить происходящее. В этой естественной ситуации, при заинтересованности ребёнка в коммуникации, новые речевые формы воспринимаются им как собственные, усваиваются и начинают использоваться впоследствии самостоятельно. (Митчелл Д.,2011)

Огромное значение для успеха коррекционной работы имеет возможность выйти в более сложную социальную среду. Такие выходы необходимы, с одной стороны, для освоения более сложных форм социального поведения, с другой – для получения новых общих впечатлений, которые могут стать предметом для воспоминаний, обсуждений. Эта проблема решается пошагово. После освоения пространства класса, привыкания к коллективу одноклассников, совместных игр на переменах и просмотра мультфильмов, обучающиеся начали принимать посильное участие в жизни школы.

Первое время участие класса в общешкольных праздниках было минимальным. Дети учились быть просто зрителями и слушателями, привыкали к присутствию в большой группе детей, осваивали элементарные правила культуры поведения. Таким образом учащиеся приобретали опыт коммуникативного взаимодействия. Пример сверстников дает основу для правильной модели поведения в новой обстановке.

В этом учебном году степень участия класса в школьной жизни увеличилась. Дети всё больше социализируются, учатся имитации, взаимодействию, развивают творческие способности и коммуникативные навыки. Ребята с удовольствием участвовали в праздниках «Осень», «Посвящение в первоклассники», «Прощание с Азбукой». Наши дети читали стихи, отгадывали загадки, пели песни.

Обучающиеся с РАС начали адаптироваться к нахождению в коллективе, многолюдном помещении, научились спокойно сидеть на представлении, выполнять простые инструкции, отвечать на вопросы, более адекватно взаимодействовать с одноклассниками.

День знаний, празднование дней именинника, 8 марта, День мам, участие в праздниках и других мероприятиях, позволило решать задачи развития коммуникативных навыков на доступном для детей с РАС уровне, способствовало сплочению коллектива, положило начало формированию социально-приемлемого поведения обучающихся нашего класса.

Для успешного включения детей с ОВЗ в школьную жизнь включена работа с родителями, в которую вошли родительские собрания, лектории. Ведь наша задача, чтобы на уроке, празднике или спортивном мероприятии ребенок с особенностями в развитии не только пассивно высиживал время, но и активно принимал участие. Ведь это хорошая возможность показать положительные результаты и личные достижения ребенка с аутизмом, участие ребенка в мероприятии – своего рода отчет педагогов о проделанной работе. Это наглядно показывает, чего добился их ребенок и социализировался в классе. Большое внимание уделяется поддержке семьи, которая осуществляется через службу психолого-педагогического сопровождения и через консультирование родителей.

Дети с РАС очень тонко на интуитивном уровне чувствуют отношение к себе и, подпустив педагога к себе, становятся в определенной степени зависимы от него. Своей чуткой терпеливой работой большой вклад в воспитательный и образовательный процесс вносят учителя класса, которые находятся с детьми на протяжении всего учебного дня.

Без командного подхода невозможно осуществлять подобную практику. Тесное   взаимодействие учителей, тьюторов, администрации, специалистов сопровождения (педагогика-психолога, логопеда и др.) приводит к социализации детей с РАС в образовательном учреждении.

Ресурсный класс – это не место изоляции особого ребенка, это ресурс, площадка, которую используют для подготовки к обучению в инклюзии.

Литература.

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19. - №1. - С.5-16.

2.Алехина С.В. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции / Отв. ред. - М.: ООО «Буки Веди», 2013.

3.Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. / Ред. Н. Борисова. - М.: РООИ «Перспектива», 2011.