Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников

Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников Кухарь О.Н.  ГБОУ СОШ 473 Г. Санкт­Петербург учитель начальных классов Теперь, когда мы научились летать по воздуху, как птицы, плавать под водой,  как рыбы, нам не хватает только одного:  научиться жить на земле, как люди.  Б.Шоу Наличие проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая   в   силу   определенной   жесткости   требований   к   своим   потенциальным   субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.  В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются в основном в области специальной педагогики. Но эти исследования не систематизированы,   понятие   “интеграция”   используется   специалистами   зачастую   прямо   в противоположном   смысле.   Теория   социальной   интеграции   как   в   западной,   так   и   в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин “интеграция” рассматривается либо относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального   развития),   либо   интерпретируется   в   обобщенном   виде:   (интеграция,— включение в общий поток или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).  На мой взгляд, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать: ∙   воздействие   общества   и   социальной   среды   на   личность   ребенка   с   отклонениями   в развитии; ∙  активное участие в данном процессе самого ребенка; ∙   совершенствование  самого   общества,   системы  социальных  отношений,  которая  в  силу определенной   жесткости   требований   к   своим   потенциальным   субъектам   оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности. В   рамках   проблемы   интеграции   в   общество   детей   с   ограниченными   возможностями   в развитии   важно   учитывать   социальные   последствия,   выражающиеся   в   ограничении жизнедеятельности   и   социальной   недостаточности.   Под   ограничением   жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:  ∙  адекватно вести себя; ∙  эффективно общаться с окружающими. Под   социальной   недостаточностью   понимается   нарушение   способности   выполнять   так называемые   “социальные   роли”.   Однако,   ограничения   жизнедеятельности   и   социальная недостаточность   однозначно   не   взаимосвязаны   с   нарушениями,   а   в   не   меньшей   степени определяются   социальными   условиями,   общественными   нормами,   отношением   к   детям   с ограниченными возможностями здоровья в обществе и адаптированностью самого ребенка.  Как   следует   из   опыта   разных   стран,   методологической   базой   интеграции   детей   с ограниченными   возможностями   в   систему   обычного   образования   является   принцип   равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной)  Социальная интеграция  предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.  Педагогическая интеграция ­ формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе). Еще   Л.   С.   Выготский   указывал   на   необходимость   создания   такой   системы   обучения,   в которой   удалось   бы   органически   увязать   специальное   обучение   с   обучением   детей   с нормальным   развитием.   Он   писал,   что   при   всех   достоинствах   наша   специальная   школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке   и   не   вводит   его   в   настоящую   жизнь.   Специальная   школа   вместо   того,   чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания   ребенка   с   нарушением   развития   является   его   интеграция   в   жизнь   и   создание условий  компенсации  его   недостатка  с  учетом  не  только  биологических,   но  и  социальных факторов.  До   сих   пор   инициатива   в   интегрированном   обучении   шла   от   специальной   школы,   от специальных   педагогов.   Между   тем,   совместное   обучение   дает   многое   как   здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у   здоровых   детей   терпимости   к   физическим   и   психическим   недостаткам   одноклассников, чувство   взаимопомощи   и   стремления   к   сотрудничеству.   У   детей   с   ограниченными возможностями   в   развитии   совместное   обучение   ведет   к   формированию   положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.  Но зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовой школе ставит   под   сомнение   целесообразность   интеграции.   Успешность   интеграции   детей   с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.  Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом,   но   и   в   сфере   образования,   педагоги   и   даже   со   специальным   педагогическим, психологическим и медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно психическими и тяжелыми двигательными (колясочники) в массовую школу. Учителя   обычных   школ   проявляют   негативное   отношение   к   детям   с   психическими отклонениями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, социальные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во­первых, медико­ психологического,   социально­психологического   и   психолого­педагогического   просвещения всего   населения.   Во­вторых,   необходимо   проведение   специального   обучения   родителей, здоровых   школьников   и   педагогического   персонала   обычных   школ,   направленного   на изменение у всех участников учебно­воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.  Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное   развитие.   В   связи   с   этим   можно   заключить,   что   знание   системы   отношений учителей,   сверстников   и   родителей   к   имеющим   проблемы   в   обучении   детям   является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.  Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала учащихся с отклонениями в развитии в обычной школе. Исследования показывают, что в ситуациях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся негативными. В целом учащиеся средних школ чувствуют себя с «однокашниками­инвалидами» менее комфортно, чем со здоровыми, во время общения с инвалидами они испытывают большую тревогу, и одноклассники­инвалиды оцениваются ниже, чем здоровые.  Исследования   взаимоотношений   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья   и здоровых   детей   в   нашей   стране   не   проводились,   в   то   время   как   в   других   странах   этой проблемой занимаются уже более сорока лет.  По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение здоровых к детям с  ограниченными  возможностями  здоровья в  целом  характеризуется  как  откровенно неблагоприятное, в то же время с чувством сострадания, вежливым нерасположением, и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у которого есть определенные отклонения. В некоторых исследованиях  отмечается амбивалентный  характер отношений  здоровых к больным: с одной стороны неприятие и даже враждебность, с другой — симпатия и сочувствие. В этом видятся скрытые возможности улучшения социальной интеграции инвалидов.  Существенной   причиной   отрицательного   отношения   детей   к   совместному   обучению является   вынужденная   интеграция   без   достаточной   подготовки   как   интегрируемой,   так   и принимающей стороны. Поэтому, интеграция должна начинаться в специальном классе. Здесь ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начинает осуществлять контакт с   обычными   детьми   в   учебной   и   внеучебной   деятельности.   И   затем   интеграция   должна распространяться  на обычный  класс,   где  ребенок с  нарушением  развития,  в  конце  концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса, кроме   того,   нуждается   в   опыте   профессиональной   коррекционной   работы   для   выбора оптимальной программы обучения ребенка с отклонениями.  Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:  ∙  программа интеграции должна включать в себя непосредственные контакты между детьми разных систем обучения; ∙   программа   в   своей   основе   не   может   быть   директивной,   должна   основываться   на неформальной ситуации общения; ∙  программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную деятельность детей массовой и специальной школ.  Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.  Таким образом, одним из основных условий социально­педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие —   три   составляющих   успеха   интеграции   массовой   и   специальной   школ   при   обучении   и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.  Заключение Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы   колоссального   количества   людей,   представителей   различных   социальных   групп   и главное   –   подрастающего   поколения   –   будущего   нации.   Общество   должно   предоставить любому   человеку   право   выбора   вида   образования   в   зависимости   от   его   интересов, потребностей,   возможностей.   От   того,   насколько   быстро   мы   сможем   преодолеть   процессы дифференциации   внутри   образовательной   системы,   и   перейти   к   развитию   интеграционных технологий зависит будущее нации.  Список литературы 1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.  Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. ­ М. : Гуманит. изд.  центр «ВЛАДОС», 2003. ­ 368 с. 2. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. ­ М. : Центр «Педагогический поиск», 2007. ­ 176 с. 3. Чебаков А.П. Развитие профессиональной компетентности специалистов социально­ реабилитационных центров для несовершеннолетних : дис ... канд. пед. наук: 13.00.08. ­ М., 2015. ­ 268 с.