Интонирование как средство формирования грамматического строя языка на коммуникативной основе

Введение           Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития   —   мышление,   воображение,   память,   эмоции.   Являясь   важнейшим средством   человеческого   общения,   познания   действительности,   язык   служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной   монологической   речи   в   дошкольном   детстве   закладывает   основы успешного   обучения   в   школе.   Согласно   Федеральному   государственному образовательному   стандарту   дошкольного   образования  (ФГОС   ДО),  «речевое развитие   включает   владение   речью   как   средством   общения   и   культуры; обогащение   активного   словаря;   развитие   связной,   грамматически   правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико­синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [26;5]. Одной   из   важнейших   задач   дошкольных   учреждений   является формирование   у   детей   грамматической   стройности   речи   с   включением структурно­синтаксического   аспекта   наряду   с   семантическим   компонентом. Наибольшую   трудность   вызывает   освоение   ребенком   синтаксического   строя русского   языка.   Для   работы   по   речевому   развитию   детей   в   детских   садах отсутствует   целостная   программа   формирования   синтаксиса   детской   речи,   а также отсутствует необходимая социально­ педагогическая база. Представление   о   структуре   высказывания,   способах   связи   между предложениями  и частями текста также могут быть сформированы только в результате   целенаправленного   речевого   воспитания.   Необходимость   создания 2 программы и проведения специального обучения родному языку продиктованы и тем, что учителя начальной школы постоянно подчеркивают недостатки речи, с которыми   дети   приходят   в   школу   (неумение   выстроить   высказывание   в логической   последовательности,   отсутствие   культуры   общения,   а   отсюда   и низкая речевая культура и т. п.). Конечно, истоки всех речевых ошибок нужно искать   в   дошкольном   детстве.   Только   специальная   речевая   работа, целенаправленное   речевое   воспитание   могут   привести   к   высокому   уровню владения речью. Следовательно, тема данного исследования актуальна.           Объект исследования: развитие речи ребёнка синтаксическими средствами языка на коммуникативной основе. Предмет исследования: интонация как средство формирования простого предложения по цели высказывания (повествовательного, вопросительного). Цель   исследования:  составление   комплекса   упражнений   по   теме исследования. Задачи исследования: 1.Проанализировать состояние проблемы формирования синтаксического строя речи у дошкольников. 2.Рассмотреть   интонирование   как   средство   формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе. 3.Выявить   особенности   овладения   детьми   дошкольного   возраста синтаксисом русского языка. 4. Разработать комплекс упражнений для формирования синтаксического строя   речи   у   дошкольников   с   учётом   возрастных   особенностей   в   условиях дошкольного учреждения. 3 Методологическая основа  исследования:лингвистическая характеристика синтаксического   строя   русского   языка   как   важнейшей   стороны   речевого развития детей (А.Н.Гвоздев, Т.А.Ладыженская и др.); данные психологической науки о развитии содержания и средств общения дошкольников (А.В.Запорожец,   психолого­педагогические М.И   Лисина, положения о закономерностях формирования устной речи детей дошкольного   А.Э.Рейнстейн);   А.Г.Рузская, возраста, в частности, ее синтаксической стороны (А.Г.Арушанова, ИА.Зимняя, М.С.Лаврнк,   А.Н.   Леонтьев,   Г.МЛямина,   Ф.А.Сохин,   Д.Б.   Эльконин,   В.И. Ядэшко и др.); научные работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р.   Зиндера,   Л.В.   Златоусовой,   Т.М.   Николаевой,   Н.Д.   Светозаровой,   Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, В.Б. Касевича и Е.М. Шабельниковой, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Гипотеза   исследования:  умения   интонировать   предложения   по   цели высказывания (повествовательные, вопросительные) могут быть сформированы при использовании специального комплекса упражнений. Методы исследования: 1. Анализ психолого­педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы.  2. Изучение опыта работы дошкольных учреждений по развитию речи.  3.   Педагогический   эксперимент   (констатирующий,   опытное   обучение, контрольный). 4 Значимость   исследования   заключается   в   том,   что   составлен   комплекс упражнений   для   формирования   умения   интонировать   предложения   по   цели высказывания   (повествовательные   и   вопросительные),   который   может   быть использован воспитателями ДОУ в  профессиональной деятельности. База   исследования:   ГБОУ   СОШ   №4   п.г.т.   Безенчук   муниципального района Безенчукский Самарской области структурное подразделение детский сад   «Росинка».   В   исследовании   приняло   участие   20   человек   старшего дошкольного   возраста   (2   группы).     Исследование   проводилось   в   рамках общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.  Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав,  заключения, списка литературы, приложения. 5 Глава  I.  Теоретические основы интонирования  как средства формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе 1.1. Формирование синтаксического строя языка на коммуникативной основе Коммуникация — от лат. «communicatio» — что означает сообщение, передача   и   от   «communicare» —   делать   общим,   беседовать,   связывать, сообщать, передавать. Коммуникация – это обмен информации между взаимодействующими субъектами при помощи системы знаков, слов [4;215]. Язык – это богатейшее хранилище средств, которыми мы пользуемся для   общения,   для   передачи   мыслей,   чувств,   для   формирования   и формулирования   их   в   речи.   У   языка   2   функции:   он   является   орудием человеческого мышления, орудием общения людей друг с другом [14;18]. Синтаксис ­ это раздел языкознания, который изучает синтаксический строй   языка,   а   именно   словосочетания,   предложения,   текст,   способы соединения словосочетаний в предложения, предложений в текст, построение простых предложений и объединение их в сложные [4; 320]. Синтаксический строй языка (от греч. syntaxis ‘построение, порядок’) —   это   часть   грамматической   системы   языка,   представляющая   собой иерархически   организованную   совокупность   единиц   разных   рангов   — словосочетаний, простых и сложных предложений разных типов, — а также правила   и   закономерности   сочетания   и   использования   в   связной   речи различных   классов   слов   с   учетом   их   грамматических   свойств [4;321].                       Как утверждают исследователи  детской речи (А.Г. Арушанова, 6 Л.П.Федоренко, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздев, О.И. Соловьева, Ф.А. Сохин, О.С.Ушакова и многие другие), одним из важнейших этапов овладения детьми родным   языком   является   освоение   грамматической   структуры   языка   на основе   познавательного   развития   в   результате   предметных   действий,   игр, труда   и   других   видов   детской   деятельности,   опосредованных   словом,   в общении со взрослыми и детьми. Целью   работы   педагога­воспитателя   по   развитию   речи   детей дошкольного   возраста   является   становление   начальной   коммуникативной компетентности ребенка [10;5]. Реализация данной цели предполагает, что к концу   дошкольного   возраста   речь   становится   универсальным   средством общения   ребенка   с   окружающими   людьми:   старший   дошкольник   может общаться   с   людьми   разного   возраста,   пола,   социального   положения.   Это предполагает   свободное   владение   языком   на   уровне   устной   речи,   умение ориентироваться на особенности собеседника в процессе общения: отбирать адекватное его восприятию содержание и речевые формы [10;6]. Коммуникативная   компетентность   дошкольника   проявляется   в возможности   посредством   речи   решать   задачи   в   условиях   разных   видов деятельности:   бытовой,   познавательной,   игровой,   учебной,   трудовой   и   т.д. При   этом   ребенок   ориентируется   на   особые   условия   ситуации,   в   которой протекает деятельность [14;28]. Для   достижения   ребенком   коммуникативной   компетентности воспитатель   помогает   ее   становлению   посредством   решения   задач   по развитию разных сторон речи ребенка во всех возрастных группах: развитие связной  речи, развитие  словаря,  освоение  грамматически   правильной  речи, освоение   звуковой   культуры   речи,   подготовка   к   обучению   грамоте. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту   формах   работы   с   детьми.   Выбор   форм   работы   осуществляется 7 педагогом   самостоятельно   и   зависит   от   контингента   воспитанников, оснащенности   дошкольного   учреждения,   культурных   и   региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога [14;32].                        Формирование   грамматического   строя   речи   предполагает формирование   морфологической   стороны   речи   (изменение   слов   по   родам, числам,   падежам),   способов   словообразования   и   освоение   разных   типов словосочетаний и предложений [3;6]. Морфологическая   и   синтаксическая   сторона   речи   детей   развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются к моменту перехода ребенка в школу. Многие из этих ошибок не   так   заметны   окружающим   ввиду   того,   что   дети   пользуются преимущественно   простыми   нераспространенными,   а   также   неполными предложениями. Однако неумение интонировать конец предложения может значительно осложнить процесс формирования синтаксической стороны речи не только дошкольников, но и детей школьного возраста. Знание «моделей» интонирования предложения позволяет более полно и точно выражать мысли, устанавливать коммуникативные отношения [2;225]. Усвоение   синтаксических   норм   языка   способствует   тому,   что   речь ребенка   начинает   выполнять,   наряду   с   функцией   общения,   функцию сообщения. Это важно особенно тогда, когда он овладевает монологической формой связной речи [23;16]. Формирование синтаксического строя речи ребенка связано с развитием его   предметной   и   познавательной   деятельности.   Когнитивное   развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое конструирование высказывания. Основными средствами развития синтаксического строя речи являются   дидактические   и   развивающие   игры,   речевые   упражнения, 8 ознакомление   с   окружающим   миром,   с   природой,   с   художественной литературой [2;226]. Одним   из   наиболее   важных   методов   формирования   синтаксического строя   речи   являются   логические   упражнения   которые   носят   характер развивающих.   Разработкой   развивающих   игр   и   упражнений   занимались педагоги  и психологи:   З.М. Богуславская,   О.М. Дьяченко,  Е.О. Смирнова, Г.С. Швайко, Л.А. Венгер, А.К. Бондаренко и многие другие.  Развивающая игра ­ игра, которая способствует развитию какого­либо интеллектуального   или   физического   навыка.   Это   –   специфическая, полноценная   и   достаточно   содержательная   для   детей   деятельность. Развивающие игры учат детей действовать в уме, мыслить, что раскрепощает воображение   детей,   развивает   их   творческие   возможности   и   способности [18;108].                      Логические упражнения – это упражнения, которые способствуют речевому, интеллектуальному развитию [18;103].                    Благодаря тому, что развивающие игры и логические упражнения являются активной и осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно   и   добровольно   включается,   новый   опыт,   приобретенный   в   ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях [11;118]. Воспитатели   дошкольных   образовательных   учреждений   часто используют в своей воспитательно­образовательной работе развивающие игры и   логические   упражнения,   но   не   всегда   в   системе,   и   целенаправленно. Поэтому   полученные   ими   результаты,   как   показывает   статистика,   носят неустойчивый характер и количество синтаксических ошибок в речи детей не сокращается.   Основное   число   детей   затрудняются   в   выражении   причинно­ 9 следственных,  временных   зависимостей   сложноподчиненных   предложениях. Но на первый план в работе над синтаксисом выступает задача формирования навыков построения разных типов простых предложений и умения соединять их в связное высказывание [18;65]. Речь   трехлетних   детей   ситуативная,   поэтому   ребенка   учат   строить фразы   из   двух­трех   слов   (простые   предложения).   Уже   на   четвертом   году жизни развивается умение строить предложения разных типов — простые и сложные.   С  этой   целью   используют   картинки,  коммуникативные   ситуации, дидактические   игры,   игры­драматизации.   Материалом   могут   служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища. В   младшей   группе   детей   учат   распространять   предложения   за   счет однородных членов. Все упражнения проходят в игровой занимательной форме, даются в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка) [23;43]. Составление   предложений   вовремя   образовательных   ситуаций   в младших   группах,   как   отмечают   многие   практики   (О.И.Соловьева,   В.В. Гербова,   О.С.Ушакова   и   др.)   вызывает   значительные   трудности.   Эта деятельность   становится   преднамеренной,   произвольной,   в   ней   исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания [2;205]. 10 Очень   важно   также   создавать   условия   в   повседневном   общении   для высказываний   детей,   для   диалога   воспитателя   и   ребенка,   использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи [23;51]. Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи и, в первую очередь, с монологической ее формой [23;56].  В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не   всегда   правильно   строят   предложения,   нарушают   порядок   слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают   или   заменяют   союзы,   мало   используют   определений   и обстоятельств. В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения,   согласовывать   слова   в   предложении,   использовать   в   речи простейшие   виды   сложносочиненных   и   сложноподчиненных   предложений. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением [18;34]. В   старшем   дошкольном   возрасте   значительно   совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи [17;32]. И на каждом из этапов развития речи ребёнка средством синтаксиса на коммуникативной   основе   является   интонирование,   особенно   по   цели высказвания. 11 1.2. Интонирование   как   средство   формирования   синтаксического строя языка на коммуникативной основе Понятие «интонирование»  связано, как  утверждают Д.Э.  Розенталь  и М.А. Теленкова, с интонационным оформлением высказывания [20;152]. Учёные определяют «интонацию» (от лат.intonare  – громко произносить) как ритмико­мелодическую сторону речи, служащую в предложении средством выражения   синтаксических   значений   и   эмоционально­экспрессивной   окраски [20;там же].                Основными фонетическими средствами интонации являются: 1) мелодика речи, осуществляется повышением и понижением голоса во фразе; 2) ритм речи, т.е. чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов; 3) интенсивность речи, т.е. сила или слабость произнесения, связанные с усилением или ослаблением выдыхания; 4) темп   речи,   т.е.   скорость   или   медленность   протекания   речи   во времени и паузы между речевыми отрезками; 5) тембр речи, т.е. звуковая окраска, придающая речи те или иные  эмоционально­экспрессивные оттенки; 6) фразовое   и   логическое   ударения,   служащие   средством   выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе [20;151].                      Основные функции интонации [5;122] 12 1. Членение   речевого   потока   на   фонетически   оформленные   единицы   – синтагмы   и   организация   элементов   синтагмы   в   одно   фонетическое целое. 2. Оформление типа высказывания и осуществление парадигматического противопоставления   этих   типов   в   языке,   например,   интонация повествования   противопоставлена   интонации   вопроса,   завершенная интонация – незавершённой и т.д. 3. Определение характера связи между синтагмами в многосинтагменных высказываниях. 4. Передача эмоциональных значений, например уверенность, сожаление, сомнение   и   др.   Говоря   об   эмоциональной   функции   интонации, необходимо   различать   эмоциональные   значения   и   общую эмоциональную окраску. Эмоциональные значения обладают языковой спецификой   их   интонационного   оформления,   тогда   как   общая эмоциональная   окраска   высказывания   достигается   достаточно универсальными   фонетическими   средствами:   даже   не   зная   языка,   на котором   произносится   высказывание,   мы   можем   определить   эту эмоциональную окраску (например, радость, тревога, восторг, тоска и т.д.)  В специальной литературе нет единого мнения относительно функций интонации.   Это   связано   как   со   сложностью   описания   отношений   между интонационными и неинтонационными языковыми средствами, так и с тем, что   практически   никогда   какая­либо   из   функций   интонации   не   выступает сама по себе, в чистом виде: любое высказывание несёт информацию обо всех четырёх   перечисленных   свойствах,   и   всё   это   выражается   одним   и   тем   же набором интонационных средств [5;123]. Интонационные типы и их классификация [5;124] 13 Большинство   исследователей   выделяют   следующие   интонационные типы: 1. Повествовательная,   или   завершающая   интонация   характеризуется понижением   частоты   основного   тона   на   ударном   слоге   слова, стоящего   под   синтагматическим   (фразовым)   ударением,   при   этом мелодический   уровень   начала   синтагмы   близок   к   средней индивидуальной   частоте   основного   тона;   к   концу   синтагмы   с понижением   основного   тона   уменьшается   интенсивность   и увеличивается   длительность   ударного   гласного.   На   заударных гласных – понижение тона. 2. Вопросительная   интонация   характеризуется   повышением   частоты основного   тона   ударного   гласного   слова,   несущего   интонационное ударение,   при   его   высокой   интенсивности   и   небольшой длительности; на заударных гласных основной тон понижается. 3. Интонация   незавершённости,   близкая   к   интонации   вопроса, характеризуется   меньшим   подъемом   основного   тона   на главноударном гласном и более высоким уровнем заударных слогов; интенсивность ударного и заударного слогов выше, а длительность – несколько меньше, чем при вопросительной интонации. 4. Интонация   выделенности   (восклицательная)   реализуется,   по сравнению с повествовательной, усилением одного из параметров – повышением   частоты   основного   тона,   увеличением   интенсивности или длительности на главноударном слоге. В   русском   языке   можно   выделить   шесть   основных   интонационных конструкций   (сокращённо   ИК   [ика]).   Каждая   ИК   имеет   центр   –   слог,   на который падает основное ударение (синтагменное, фразовое или логическое). Выполняются   также   предцентровая   и   постцентровя   части   фонетической синтагмы, которые могут в конкретных синтагмах отсутствовать[13;56].  14 Основными различительными признаками ИК являются движения тона в центре   и   уровень   тона   постцентровой   части.   Интонационные   конструкции можно схематически изобразить линиями движения тона: ИК­1  На звуках центра происходит понижение тона, тон постцентровой части ниже   среднего.  ИК­1  обычно   встречается   при   выражении   завершённости   в повествовательном   предложении:  Поздняя   о\   сень.   Грачи   \   улетели,   лес \обнажился, поля\ опустели…­  интонационный центр в примерах отмечен ударением, падение тона в центре показано знаком \ после ударного слога. ИК­2 Звуки центра произносятся в пределах диапазона предцентровой части, на следующем после центра слоге понижение тона ниже среднего уровня. ИК­ 2   обычно   встречается   в   вопросительных   предложениях   с   вопросительным словом и в предложениях с обращением, волеизъявлением: Куда ты\ идёшь? Серёжа\, там опасно\! Падение тона показано знаком \ после слога, где оно происходит.      ИК­3 На звуках центра резко восходящее движение тона, тон постцентровой части ниже среднего. ИК­3 характерна для выражения незавершённости речи. Так,   ИК­3   обычно   встречается   в   вопросительных   предложениях   без вопросительного   слова:  А/нна\   пьёт   сок?   Анна   пьёт/ сок\? –  повышение тона в центре показано знаком / после ударного слога. Типична   ИК­3   для   неконечной   синтагмы   во   фразе:  Когда   Каштанка опо/мни\лась, \музыка уже не играла.                                                                    ИК­4 15 На звуках центра нисходящее движение тона, тон постцентровой части выше   среднего.   ИК­4   обычно   встречается   в   неполных   вопросительных предложениях   с   сопоставительным   союзом  а,  в   вопросах   с   оттенком требования: А Ната\ша/? Ваше и\мя/? При отсутствии постцентровой части нисходяще­восходящее движение тона происходит на звуках центра: А мы/\? ИК­5 Имеет два центра: на звуках первого центра восходящее движение тона, на звуках второго центра или на следующем за ним слоге – нисходящее, тон между центрами выше среднего, тон постцентровой части ниже среднего. ИК­ 5 обычно встречается при выражении высокой степени признака, действия, состояния:  Какой/   у   неё   го\лос!  или  Какой/   у   неё   голос\!    ИК­5   часто встречается   и   в   вопросительных   предложениях   с   вопросительным   словом: Куда/ ты идёшь\? ИК­5 может быть и на фразе, состоящей из одного слова с побочным ударением, обычно при выражении эмоции: Ве/ликоле\пно! ИК­6 На звуках центра восходящее движение тона, тон постцентровой части выше   среднего.   ИК­6   обычно   встречается   при   выражении   неожиданного обнаружения   высокой   степени   признака,   действия,   состояния:  Какой компот/ вкусный! Общий   уровень   тона   фонетической   синтагмы   или   фразы   может   в некоторых случаях сдвигаться вверх или вниз. В связи с этим выделяются: средний регистр тона, на котором произносится большинство фонетических 16 синтагм и фраз:  Он такой вялый, грустный, ленивый;  верхний регистр:  Он такой хорошенький, пухленький, курносенький;  нижний регистр:  Он такой грубый, грязный, хмурый.  Верхний регистр типичен для переспросов:  Куда, ты   сказал,   тебе   надо   ехать?  В   нижнем   регистре   обычно   произносятся вводные слова и предложения, сообщающие факультативную информацию: У Саввы, пастуха (он барских пас овец), вдруг убывать овечки стали. Тембровые   средства   интонации   –   это   разные   качества   голоса, определяемые   состоянием   голосовых   связок,   напряженностью   или расслабленностью   стенок   ротовой   полости   и   глотки,   расширением   или сужением, сдвигом вверх или вниз глотки и гортани. Выделяют   нейтральный   голос:  Он   такой   серебристый,   овальный, гладкий; расслабленный: Он такой добрый, милый, нежный; напряжённый: Он такой быстрый, ловкий, бодрый; скрипучий: Он такой паршивенький, тощенький, плюгавенький; придыхательный:  Он   такой   прекрасный,   восхитительный, божественный. В конце движения тона может происходить резкое смыкание голосовых связок   –   гортанная   смычка.   Она   может   завершить   движение   тона   вверх: Хорошо было? –Хорошо/! Она может быть и при нисходящем движении тона: Нехорошо\! Дура\цкая история! Количественно­динамические средства интонации включают увеличение или уменьшение силы (громкости) и изменение темпа произнесения отдельных участков фонетической синтагмы и фразы. Например, предложения Какой у неё голос? и Какой у неё голос! можно произнести и с ИК­5. Различие между 17 ними   будет   состоять   в   том,   что   звуки   центров   ИК   в   восклицательном предложении произносятся с большей длительностью и силой (громкостью) [13;58]. Богатство выразительных возможностей интонации несомненно; оно не раз отмечалось   исследователями.   Всеволодский­Гернгросс насчитывает в русской речи 16 интонаций: вопросительная, восклицательная,   Например,   В.Н. интонация   удивления,   убедительная, пригласительная, увещевательная, повелительная, сопоставительная, интонация   утвердительная, звательная,   перерыва   или   связи,   повествовательная,   индифферентная,   положительная, просительная [5;33].                Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А.   Брызгуновой,   Л.П.   Блохина,   Л.Р.   Зиндера,   Л.В.   Златоусовой,   Т.М. Николаевой,   Щербы, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы.   Светозаровой,   Трубецкого,   Н.Д.   Н.С.   Л.Д. Под   просодической   организацией   речи   понимается   совокупность   звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания.  По мнению Н.Д. Светозаровой, использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств   человеческой   речи.   Интонация   представляет   собой   один   из важнейших компонентов языка. Вместе с тем она является и неотъемлемой составной   частью   речевой   деятельности,   представляя   собой   единство взаимосвязанных компонентов мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения [5;38]. 18 Интонацию в совокупности с ударением называют еще просодической системой   языка.   Просодическая   система   языка   относится   к   области нелинейных (супрасегментных) звуковых единиц (в отличие от линейных — сегментных). Если сегментные единицы непосредственно реализуют функцию смыслоразличения   (дистинктивную),   то   супрасегментные   обеспечивают структурную организацию первых в рамках единств более высокого порядка (слогов в структуре слов, слов в структуре синтагмы и т. д.). Таким образом, по мнению В. Б. Касевича и Е. М. Шабельниковой (1979), основной функцией супрасегментных   единиц   может   быть   названа   конститутивная.   При   этом авторы не отрицают наличие конститутивной функции и у сегментных единиц, которая, однако, отличается от таковой, характерной для супрасегментных единиц [6;40]. В.   Б.   Касевич   и   Е.   М.   Шабельникова   предлагают   рассматривать конститутивные   функции   двоякого   рода:   собственно   конститутивную («строящую»),   свойственную   сегментным   единицам,   и   организующую, характерную для супрасегментных средств, которые «как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их».  С интонации начинается речь ребенка. В дословесный период, который считается подготовительным к речевой деятельности, просодическая сторона языка   напрямую   связана   с   его   эмоционально­экспрессивным   аспектом, играющим в данный период ведущую роль. Для ребенка изначально слово не представляет   смысловой   значимости,   а   носителем   «смысла»   является интонация,   темп,   тембр   голоса,   мелодика,   и   только   в   процессе   овладения речью интонационная выразительность уходит на второй план [12;18]. По   мнению   Л.   Р.   Зиндер,   интонация   выполняет   синтаксическую функцию: членит поток речи на предложения, организовывает связь между ними,   членит   предложения   на   синтагмы,   указывает   конец   фразы,   ее 19 законченность   или   незаконченность,   то,   к   какому   типу   относится предложение,   содержит   ли   оно   вопрос,   восклицание   или   повествование.   В письменной речи о синтаксической роли интонации читатель узнает по знакам препинания [19;63].  В   исследованиях   Н.Д.   Светозаровой,   интонационная   выразительность речи   детей   дошкольного   возраста   способна   «делать»   предложение, содержащее   императив,   приказом   или   просьбой,   превратить   в   приказ   или просьбу   любое   слово   и   любую   грамматическую   конструкцию.   Интонация способна изменять до неузнаваемости значение слова. Так, ироническая или осуждающая интонация «переводит» слова с положительной коннотацией в их противоположность [19;41]. Основная   функция   интонации  ­  превращать   назывные   единицы   языка (слова и словосочетания) в единицы коммуникативные (высказывания). Таким образом,   невербальные   аспекты   речи,   в   частности   интонация,   чрезвычайно важны, так как с их помощью передается смысл высказывания, понимание которого наряду со значениями слов, обеспечивает общение людей.  По   мнению   Морозова   В.   П.,   владение   такими   средствами   помогает ребенку снимать напряженность в общении с людьми, а так же позволяет, дополняя   свою   естественную   речь   невербальными   и   паралингвистическими коммуникациями,   полнее   передать   людям   ту   информацию,   которой   он располагает. Многие психологи обоснованно считают, что через невербальные средства общения от человека к человеку передается больше информации, чем   через   вербальные   и   недостаточно   хорошее   владение   невербальной коммуникацией значительно обедняет общение людей друг с другом [18;48].                 предложения формируются в дошкольном возрасте.  Умение   интонировать   повествовательные   и   вопросительные 20 Предложение   –   основная   синтаксическая   единица   русского   языка, средство формирования, выражения и сообщения мысли, передачи эмоций и   в   нём   сочетаются   функции волеизъявления. коммуникативная – сообщения информации и прагматическая – воздействия.   Иными   словами, В   то   же   время   предложение   называет   ситуацию,   событие,   т.е.   выполняет номинативную функцию [13;250]. Повествовательное предложение – функциональный тип предложений, содержание   которого   является   сообщение.   Специальных   формальных показателей,  в  частности  служебных  слов,   эти  предложения  не  имеют.  Их характеризует   только   интонация   сообщения;   принципиальной   чертой   её структуры   является   расположение   мелодической   вершины   в   начале   или   в середине [13;245]. Вопросительное   предложение   –   функциональный   тип   предложений, характеризующийся   определённой   целенаправленностью   высказывания   и формой   её   выражения.   Оно   содержит   вопрос,   т.е.   побуждает   адресата, собеседника   дать   новые   сведения   о   чём   –либо   известном.   Форма вопросительного предложения создаётся интонацией, а также специальными вопросительными   словами   –   местоимениями,   частицами.   Структура вопросительной интонации включает повышение тона к концу предложения. Вопросительные   местоимения   или   наречия   акцентрируются   слабее,   чем другие слова [13;217].                                                              21 Выводы по первой главе  психолого­педагогическую, Изучив     лингвистическую, психолингвистическую и методическую литературу по проблеме интонирования как средства формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе, нами сделаны следующие выводы: 1. Синтаксический строй языка — это часть грамматической системы языка,   представляющая   собой   иерархически   организованную совокупность единиц разных рангов — словосочетаний, простых и сложных   предложений   разных   типов,   —   а   также   правила   и закономерности сочетания и использования в связной речи различных классов слов с учетом их грамматических свойств. 2. Работа   по   формированию   синтаксического   строя   содействует развитию   мышления   детей,   вызывает   интерес   к   родному   языку   и речи. Усвоение синтаксических норм языка способствует тому, что речь   ребенка   начинает   выполнять,   наряду   с   функцией   общения, функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой 22 связной   речи.   Синтаксис   играет   особую   роль   в   развитии   связной речи. 3. Формирование   синтаксического   строя   речи   ребенка   связано   с развитием   его   предметной   и   познавательной   деятельности. Основными   средствами   развития   синтаксического   строя   речи являются   дидактические   и   развивающие   игры,   логические упражнения,   ознакомление   с   окружающим   миром,   с   природой,   с художественной литературой. 4. Интонирование является средством формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе.   Интонирование – интонационное оформление высказывания. Интонация   ­   ритмико­мелодическая   сторона   речи,   служащая   в предложении   средством   выражения   синтаксических   значений   и эмоционально­экспрессивной окраски. 5. Интонационная   выразительность   передает   разнообразную информацию, смысловые и эмоциональные различия высказываний, позволяет   узнавать   человека   по   индивидуальному   тембру   голоса, судить   об   эмоциональном   состоянии   говорящего,   об   оценке   им ситуации и отношении к сообщаемой и воспринимаемой информации и т. д. Интонация не только расширяет смысловое значение речи, но и передаёт тончайшие оттенки мысли.  Мы   изучили   основные   средства,   функции   интонации,   интонационные типы и их классификацию. В следующей главе пойдёт речь о практическом исследовании   интонирования   как   средства   формирования   синтаксического строя языка на коммуникативной основе. 23 Глава II Практическое исследование интонирования как средства формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе 2.1. Организационные аспекты эмпирического исследования Экспериментальная деятельность по формированию умения интонировать предложения   по   цели   высказывания   (повествовательные   и   вопросительные) проводилась в ГБОУ СОШ № 4 пгт Безенчук Самарской области СП детский сад   «Росинка».   В   исследовании   принимали   участие   20   детей   старшего дошкольного возраста, которые составили контрольную и экспериментальную группу. Исследование проводилось в рамках общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Экспериментальная деятельность проводилась в три этапа: 24 Первый   этап   —   констатирующий,   был   посвящен   выявлению   умения интонировать   повествовательные   и   вопросительные   предложения.   В   группах была   проведена   диагностика   интонационной   стороны   речи   по   методике Лазаренко О. И. Ответы детей записывались на диктофон. Задание: Пересказать текст, используя эмоциональную окраску. Цель:  выявить   возможности   ребенка   рассказывать   текст   с   различной эмоциональной   окраской,   исходя   из   содержания   текста   и   собственного настроения. Инструкция: послушай текст и расскажи с нужной интонацией.          «Жили­были два брата: заяц и зайчишка. Однажды пошли зайчата погулять и увидели   лису.   Трусливый   зайчишка   побежал   домой.   Храбрый   заяц   крикнул: «Куда ты, братец, побежал?» А лису он спросил: «Ты охотников не встречала?» № испытуе мого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 повествовательное пр­е вопросительное пр­е вопросительное пр­е Таблица1 + ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ 25 ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 16 17 18 19 20 ­ + + ­ ­ ­ + + ­ ­ + + ­ ­ ­  Вывод: из 20 человек 6­ верно интонируют повествовательное предложение, 4 – вопросительное   предложение   с   вопросительным   словом   и   2   человека   верно интонируют   вопросительное   предложение   без   вопросительного   слова. Результаты   показывают,   что   дети   не   владеют   умением   интонационного оформления   простых   предложений   повествовательных   и   вопросительных   (с вопросительным словом и без). И в экспериментальной и в контрольной группе уровень владения приблизительно одинаков (Таблица 2).            Второй этап исследования – опытное обучение включал в себя проведение с   детьми   комплекса   упражнений,   направленных   на   формирование   умения интонировать   предложения   по   цели   высказывания   (повествовательные   и вопросительные).   Упражнения   проводились   в   течение   двух   месяцев.   Они включались в непосредственно – образовательную деятельность, в совместную деятельность   детей   и   педагога   в   режимных   моментах   и   в   индивидуальную работу по речевому развитию. Типология упражнений I. Упражнения,   направленные   на   формирование   умения   пользоваться логическим ударением. II. Упражнения на движение тона: 1. ИК­1, ИК­2, ИК­3 2. ИК­1 и ИК­2 3. ИК­2 и ИК­3 4. ИК­1 и ИК­3 26 Работа над интонационной выразительностью начиналась при выполнении этюдов:   предлагался   один   и   тот   же   речевой   материал   без   интонационного оформления   и   с   интонационным   оформлением   и   выяснялось,   какое   чтение больше нравится детям. Затем знакомили детей с повествовательной интонацией и вопросительной. Сочетали интонацию с графической моделью и движением руки.   Сначала   учили   определять   интонацию   в   посторонней   речи,   затем   в собственной.            Обучение детей отрабатывать интонационные конструкции:  Повествовательного   предложения.   Дошкольникам   предлагались   игры типа:   «Подскажи   словечко»,   «Скажи   по   цепочке»,   «Придумай предложение».  Вопросительного   предложения.   Резкого   повышения   тона   в   конце Выделение   интонацией   вопросительного   слова: вопросительного   предложения:   «Мама дома?»;   «У   нас гости?»   и   т.д.   «Какой сегодня день?, Кто дома?...».   Закрепление   вопросительной   интонации   в   стихах (сопряжено с педагогом, по подражанию, самостоятельно). Дифференциация интонационной структуры предложения проводилось на   материале   считалок,   чистоговорок,   поговорок,   диалогов,   игр­ инсценировок, сказок разыгрываемых по ролям. Участие детей в инсценировках даёт возможность перевоплощаться в различные образы и тем самым побудить говорить свободно и выразительно, действовать раскованно. Игры­драматизации для детей мы осуществляли по следующему   плану:   подготовка   к   инсценировке,   подбор   оборудования, распределение ролей, ход игры­драматизации, выступление на утренниках, в гости к малышам. 27 На   подготовительном   этапе   детей   знакомили   с   выбранным   для   Одной   из   ведущих   ролей   на   данном инсценировки   текстом. этапе принадлежит воспитателю. Речь воспитателя служит им образцом для   особенно подражания.   Они   стараются   прочувствовать   интонации, построенные на контрастах.   Дети вслед за воспитателем повторяют только слова   действующих   лиц.   Затем   в   вопросно­ответной   беседе   выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Постепенно творческая активность   у   них   развиваются   мелодико­интонационная детей   возрастает, выразительность,   плавность   речи.   Такая   подготовка   настраивает   детей   на творческий лад. Для   инсценировок   подобрали   и   изготовили   оборудование,   маски персонажей.   К   этой   работе   привлекались   родители,   некоторые   детали костюмов   дети   выполняли   сами   или   с   помощью   взрослых.   Во   время инсценировки   маски   надевали   на   голову   как   шапочки.   Лицо   оставалось открытым,   чтобы   дети   могли   свободно   дышать,   говорить   и   видеть собеседника   и   по   возможности   точнее   передать   мимикой   эмоциональное состояние   своего   героя.   Забавные   костюмы   и   декорации   помогают   детям лучше ощутить себя и перевоплотиться в соответствующий образ. Распределяя   роли,   мы   учитывали   речевые   возможности   ребёнка. Поскольку   игры­драматизации   используются   для   воспитания   правильной речи, по ходу инсценировки воспитатель постоянно организовывал общение детей. Во время репетиции детям напоминалось, чтобы они смотрели друг на друга, когда говорят, держались свободно, ровно, не опускали голову. Детей учили свободно перемещаться по сцене, изображая сказочного героя. (Как передвигается лисичка, волк, петух и т.д.?)   По ходу самой игры   педагог, замечая бедность выразительных средств у кого­то из играющих, напоминал о чувствах,   настроении   героя   в   данной   ситуации,   указывал   на   допущенные 28 неточности.   Вопросы,   советы,   напоминания   приучали   ребёнка   следить   за своим   игровым   поведением,   действовать   согласовано   с   партнерами,   ярче изображать   роль,   используя   движения   рук,   головы,   туловища,   мимику, речевые выразительные средства.                Систему работы дополняли занятиями логоритмикой, включающими в себя   упражнения   с   быстрыми   и   медленными   движениями,   маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное   воздействие   на   эмоциональную   выразительность   детей,   на нормализацию   темпа   речи,   воспитание   ритма   речи,   развитие   высоты   и   силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи. Комплекс упражнений приведен в приложении. На контрольном этапе была проведена повторная диагностическая работа. Задание: Пересказать текст, используя эмоциональную окраску. Цель:  выявить   возможности   ребенка   рассказывать   текст   с   различной эмоциональной   окраской,   исходя   из   содержания   текста   и   собственного настроения. Инструкция: послушай текст и расскажи с нужной интонацией.          «Жили­были два брата: заяц и зайчишка. Однажды пошли зайчата погулять и увидели   лису.   Трусливый   зайчишка   побежал   домой.   Храбрый   заяц   крикнул: «Куда ты, братец, побежал?» А лису он спросил: «Ты охотников не встречала?» № повествовательное пр­е вопросительное пр­е вопросительное пр­е Таблица1 29 испытуе мого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 + ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ + ­ ­ ­ + + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ + + ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ + ­ ­ ­ Для   оценки   результатов   исследования   применялись   методы математической обработки данных: методика процентного соотношения. Анализ экспериментального исследования представлен в следующем параграфе. 2.2   Результаты   и   анализ   эмпирических   данных   экспериментального исследования 30 На   первом   этапе   экспериментальной   деятельности   были   обследованы испытуемые в экспериментальной и контрольной (Таблица 1). Критерии оценок 3 балла – владеет интонационными средствами языка. 2 балла – воспроизводит повествовательную, вопросительную интонации; не использует эмоциональную окраску при чтении стихов. 1   балл  –  испытывает   трудности   при   воспроизведении   различной интонации, речь монотонна, не выразительна 0 баллов – не владеет интонационными средствами языка.  Уровни развития интонационной выразительности речи. Высокий (3 балла) Ребенок   легко   изменяет   темп   речи,   высоту,   силу   голоса,   легко   делает переходы от громкого звучания к тихому, и наоборот; выделяет ударный слог; владеет   интонационными   средствами   языка. выразительности речи в норме.   Развитие   интонационной Средний (2 балла) В изменении темпа речи, высоты и силы голоса испытывает  небольшие затруднения;   подбирает   слова   к   схеме,  при   участии   взрослого   выполняет   ее 31 графическое   изображение;   выделяет   голосом   нужное   слово   во   фразе   по аналогии, понимает смысл читаемого текста. Различает изменения интонации, но не   воспроизводит   ее.   Интонационная   выразительность   речи   сформирована недостаточно. Ниже среднего (1 балл) Испытывает трудности в изменении темпа речи, в умении переключатся на ту   или   иную   высоту   (выше,   ниже),   силу   голоса   (громче,   тише),   говорить шепотом;   не   подбирает   слова   к   схеме,   затрудняется   в   выполнении   ее графического   изображения;   не   умеет   выделять   голосом   нужное   слово. Мелодико­интонационная сторона речи  маловыразительная, монотонная. Низкий (0 баллов) Ребенок не регулирует темп речи, не узнает ритмоинтонационный рисунок фразы, не владеет гибкостью голоса, силой голоса, не выделяет ударный слог, не понимает задания; не делать логического ударения во фразе; затрудняется  в воспроизведении   повествовательной, интонаций. Просодическая сторона речи не  сформирована.   восклицательной,   вопросительной По   результатам   первого   этапа   экспериментального   исследования   в контрольной   группе   выявлены   следующие   показатели:   умение   интонировать повествовательные   предложения   на   высоком   уровне   у   33%   испытуемых,   на среднем   у   34%   испытуемых;   низкий   уровень   –   33%;     умение   интонировать вопросительные предложения с вопросительным вопросом  –  у 5% испытуемых на высоком уровне, 52% испытуемых на среднем уровне , низкий уровень – 43%; 32 умение интонировать вопросительные предложения без вопросительного слова ­ у 57% испытуемых на среднем уровне, низкий уровень – 43%, результата «на высоком уровне» не показал ни один из испытуемых.    В   экспериментальной   группе   были   получены   следующие   результаты   повествовательные   предложения   на умения   интонировать   предложения:   высоком   уровне   у  18%   испытуемых,  на   среднем   у  57%   испытуемых;   низкий   умение   интонировать   вопросительные   предложения   с уровень   –   25%;   вопросительным   вопросом     –     у   5%   испытуемых   на   высоком   уровне,   67% испытуемых на среднем уровне , низкий уровень – 28%; умение интонировать вопросительные предложения без вопросительного слова ­ у 48% испытуемых на среднем   уровне,   низкий   уровень   –   52%,   результата   «на   высоком   уровне»   не показал ни один из испытуемых.   Наглядно данные представлены в диаграммах 1 и 2.                                                                                                                       Таблица 1 Умение интонировать предложения (повествовательные и вопросительные) (I диагностический срез) 1­ низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень. № испытуе мого Группы Контрольная  Экспериментальная поветв­е вопр­е с  вопр.словом вопр­е без вопр.слова повеств­евопр­е с  вопр.словом вопр­е без вопр.слова 1 2 3 2 3 1 1 2 2 2 1 2 2 1 33 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 2 2 1 3 2 1 1 3 3 1 2 3 1 2 1 3 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 3 2 1 2 3 1 1 2 2 1 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 3 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 Контрольная группа                                                                 Диаграмма 1 34 Экспериментальная группа                                                   Диаграмма 2 По окончании формирующего этапа экспериментального исследования мы вновь   провели   диагностическую   работу.   Выявленные   результаты   уровня сформированности умения интонировать предложения представлены в таблице 2.  Полученные  данные   свидетельствуют   о  том, что  в  контрольной  группе показатели   остались   на   прежнем   уровне,   тогда   как   показатели   в экспериментальной     интонировать   увеличились: группе   умение повествовательные   предложения   на   высоком   уровне   у   43%   испытуемых,   на среднем   у   52%   испытуемых;   низкий   уровень   –   5%;     умение   интонировать вопросительные   предложения   с   вопросительным   вопросом     у   38% испытуемых на высоком уровне, 57% испытуемых на среднем уровне , низкий   –   уровень   –   5%;   умение   интонировать   вопросительные   предложения   без вопросительного слова ­ у  18% на высоком уровне, 67% испытуемых на среднем уровне, низкий уровень – 15%.   Наглядно данные можно видеть на диаграммах 3,4.                                                                                                                              35 Таблица 1 Умение интонировать предложения (повествовательные и вопросительные) (II диагностический срез) 1­ низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень. № испытуе мого Группы Контрольная  Экспериментальная поветв­е вопр­е с  вопр.словом вопр­е без вопр.слова повеств­евопр­е с  вопр.словом 1 3 3 2 36 2 3 вопр­е без вопр.слова 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 3 2 2 3 3 2 2 3 2 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2  Контрольная группа                                                                 Диаграмма 3 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 3 2 2 1 3 2 1 1 3 3 1 2 3 1 2 1 3 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 1 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2            37 Экспериментальная группа                                                   Диаграмма 4 Таким образом, составленный нами комплекс упражнений способствует формированию   умений   интонировать   предложения   по   цели   высказывания (повествовательные, вопросительные). Гипотеза исследования подтвердилась.                                                    Выводы по второй главе. Экспериментальная деятельность по формированию умения интонировать предложения   по   цели   высказывания   (повествовательные   и   вопросительные) проводилась в ГБОУ СОШ № 4 пгт Безенчук Самарской области СП детский сад   «Росинка».   В   исследовании   принимали   участие   42   ребёнка   старшего дошкольного возраста, которые составили контрольную и экспериментальную группу.   Экспериментальная деятельность проводилась в три этапа: Первый   этап   —   констатирующий,   был   посвящен   выявлению   умения интонировать повествовательные и вопросительные предложения. 38 Второй этап исследования ­ формирующий эксперимент включал в себя проведение   с   детьми   комплексных   занятий,   направленных   на   формирование умения интонировать предложения по цели высказывания (повествовательные и вопросительные). Упражнения проводились 2 месяца. Они включались в непосредственно – образовательную деятельность, в совместную деятельность детей и педагога в режимных моментах и в индивидуальную работу по речевому развитию. На   третьем,   контрольном,   этапе   была   проведена   повторная диагностическая   работа.   Для   оценки   результатов   исследования   применялись методы   математической   обработки   данных:   методика   процентного соотношения. Выявленные   значения   исследуемых   показателей   свидетельствуют   о значимых   изменениях   в   экспериментальной   группе.   Следовательно, составленный нами комплекс упражнений способствует формированию умений интонировать   предложения   по   цели   высказывания   (повествовательные, вопросительные). Гипотеза подтвердилась.                                                         Заключение Курсовая работа была посвящена изучению интонированию как средству формирования синтаксического строя языка на коммуникативной основе.  Синтаксический строй языка — это часть грамматической системы языка, представляющая   собой   иерархически   организованную   совокупность   единиц разных   рангов   —   словосочетаний,   простых   и   сложных   предложений   разных типов,   —   а   также   правила   и   закономерности   сочетания   и   использования   в связной   речи   различных   классов   слов   с   учетом   их   грамматических   свойств. 39 Работа   по   формированию   синтаксического   строя   содействует   развитию мышления детей, вызывает интерес к родному языку и речи. Освоение ребенком синтаксического строя языка имеет большое значение, так как только синтаксически правильно оформленная речь может быть понятна собеседнику   и   может   служить   для   него   средством   общения   со   взрослыми   и сверстниками.   Усвоение   синтаксических   норм   языка   способствует   тому,   что речь   ребенка   начинает   выполнять   наряду   с   функцией   общения   функцию сообщения,   когда   он   овладевает   монологической   формой   связной   речи. Синтаксис   играет   особую   роль   в   формировании   и   выражении   мысли,   т.е.   в развитии связной речи. Формирование синтаксического строя речи ребенка связано с развитием его   предметной   и   познавательной   деятельности.   Когнитивное   развитие опережает   развитие   вербальное,   предваряя   синтаксическое   конструирование высказывания.   Основными   средствами   развития   синтаксического   строя   речи являются   дидактические   и   развивающие   игры,   речевые   упражнения, ознакомление   с   окружающим   миром,   с   природой,   с   художественной литературой. В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения их интонировать по цели высказывания. Интонирование – интонационное оформление высказывания. Интонация­   ритмико­мелодическая   сторона   речи,   служащая   в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально­ экспрессивной окраски. Интонационная   выразительность   передает   разнообразную   информацию, смысловые   и   эмоциональные   различия   высказываний,   позволяет   узнавать 40 человека   по   индивидуальному   тембру   голоса,   судить   об   эмоциональном состоянии говорящего, об оценке им ситуации и отношении к сообщаемой и воспринимаемой информации и т. д. Интонация не только расширяет смысловое значение речи, но и передаёт тончайшие оттенки мысли. Экспериментальная деятельность по формированию умения интонировать предложения   по   цели   высказывания   (повествовательные   и   вопросительные) проводилась в ГБОУ СОШ № 4 пгт Безенчук Самарской области СП детский сад   «Росинка».   В   исследовании   принимали   участие   42   ребёнка   старшего дошкольного возраста, которые составили контрольную и экспериментальную группу.   В результате проведенного сравнительного анализа полученных данных на констатирующем   и   контрольном   этапах   экспериментального   исследования выявлено,   что   составленный   и   проведенный   нами   комплекс   упражнений способствует   формированию   умений   интонировать   предложения   по   цели высказывания.  Математическая обработка полученных данных подтвердила его эффективность.  Учитывая, что одной из важнейших задач дошкольных учреждений является формирование у детей грамматической стройности речи с включением структурно­ синтаксического   аспекта   наряду   с   семантическим   компонентом,   работу   со старшими дошкольниками необходимо продолжать.                                                 Список литературы 1. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и  предложений / Под ред. В.А.Добромыслова ­ М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1962.  – 120 с. 41 2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку   дошкольников:   Учеб.   пособие   для   студ.   высш.   и   сред,   пед.   учеб. заведений. ­ 3­е изд., стереотип. ­ М.: Академия, 2000. – 400 с. 3. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 1993. ­ № 9. – С. 20.  4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. ­ 5­е изд. ­ М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010.­576 с.  5. Бондаренко Л.В. Основы общей фонетики­СПб.:С.П.б У, 1991.­152 с. 6. Вахтина Н.Ю., Гордина М.В. Интонационная система в речи русских детей 2 ­ 4   лет   //   Онтолингвистика:   современное   состояние   и   перспективы   развития: материалы всероссийской конф. молодых ученых (15 ­ 17 мая 2000г.). ­ СПб.: Изд­во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика – М.: Просвещение, 1985.­191с. 8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи ­ М.: Акад. пед. наук РСФСР , 1961. ­ 471с. 9.   Гвоздев   А.   Н.   Формирование   у   ребёнка   грамматического   строя   русского языка / Под ред. С. А. Абакумова. М., 1949. Ч. 1.­181с. 10.   Гербова   В.В.   Коммуникация.   Развитие   речи   и   общения   детей   в   старшей группе детского сада. М.: МОЗАИКА­СИНТЕЗ, 2012 ­144с. 11. Горский Д. П. Проблема значения знаковых выражений как проблема их понимания // Логическая семантика и модальная логика. М., 1973.­215с. 12. Звегинцев В. А. Язык и его лингвистическая теория. М.: Просвещение, 1973.­ 145с. 13.   Касаткин   Л.   Л.   Современный   русский   язык.   Словарь­справочник­М.: Просвещение, 210.­303с. 14.   Козырева   Л.   М.   развитие   речи.   Дети   5­7   лет   –   Ярославль:   Академия развития, 2002. – 160с. 42 15. Кузеванова О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста/ О.В. Кузеванова, Т.А. Коблова. // Детский сад: теория и практика – 2012. – № 6. 16. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. Учебное пособие. М., «Русский язык»,1975. – 295с. 17. Львова С.И. Язык в речевом общении – М.: Просвещение, 1991.­125с. 18. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. ­ М., Российское педагогическое агентство, 2010.­245с. 19. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина­ М. : Просвещение, 1979. — 223 с. 20.   Розенталь   Д.Э.,   Теленкова   М.А.   Словарь­справочник   лингвистических терминов.­ М.: Астрель, 2001.­624 с. 21.   Рудик   О.   С.   Развитие   речи   детей   6­7   лет   в   свободной   деятельности. Методические рекомендации. М. : ТЦ Сфера, 2009. – 176с. 22.   Рудик   О.   С.   Развитие   речи   детей   4­5   лет   в   свободной   деятельности. Методические рекомендации. М. : ТЦ Сфера, 2009. –192с. 23. Селиверстов В.И. Практикум по детской логопедии.­М.: ВЛАДОС, 1995.­ 272с. 24.   Ушакова   О.   С.   Развитие   речи   дошкольников.   ­   М.   :   Изд­во   Института Психотерапии, 2001. – 256 с. 25. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 240с. 26.   Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   дошкольного образования /http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk­standart­dok.html 27. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателя детсада У Под ред. В.В.Гербовой. М.: Просвещение, 1988. ­ 64с. 28. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. М.: Просвещение, 1966. ­ 95с. 43 ПРИЛОЖЕНИЕ Комплекс   упражнений, интонировать предложения по цели высказывания.   направленный   на   формирование   умения 1. Игра «Какой овощ я загадала? » Цель:   развивать   умения   пользоваться   утвердительной   и   вопросительной интонацией высказывания  Материалы: по 2 картинки (овощи, фрукты и др., алгоритм описания предмета). Описание:   взрослый   задает   вопросы   об   овощах,   выделяя   значительным повышением   тона   слово,   на   которое   падает   логическое   ударение.   Ребенок отвечает на вопрос, выделяя понижением тона логически выделенное слово. Далее задавать вопросы тренируется ребенок. Например: Это овощ КРУГЛЫЙ? ­ Да, он круглый. Он ЖЕЛТЫЙ? ­ Да, он желтый. Он ГОРЬКИЙ? ­ Нет, он сладкий. Это РЕПА? ­ Да, это репа. (лук ­ репа, капуста ­ огурец, картофель ­ помидор.) 2. Упражнение «Послушай текст и покажи нужный знак»  Цель: формировать у детей умение дифференцировать на слух различные виды интонационного высказывания.  Материалы:  карточки со  знаками  препинания,  текст в повествовательными   и вопросительными предложениями. Описание: дети слушают текст, показывают карточки со знаками препинания в соответствующих предложениях. 3. Упражнение «Скажи по цепочке» Цель: развивать умения пользоваться различными видами интонации. 44 Материал: карточки со знаками препинания. Описание: дети слушают скороговорку «Проворонила ворона вороненка». ­ Как я вам ее произнесла: сообщая или спрашивая? ­ Повторите вместе со мной. ­ Повторяет один ребенок. ­ А теперь произнесем, задавая вопрос ­ вместе, дети по очереди. 4. Упражнение «Скажи правильно» Цель: формировать умение пользоваться логическим ударением. Описание: послушать предложение и выделить голосом главное слово.                                Мы с мамой пойдем в лес. Выделить   в   предложениях   поочередно   каждое   слово   и   объяснить,   как изменяется высказываемая мысль. Объясни, как изменился смысл предложения. Девочка играет в саду с куклой. (Играет девочка, а ни мальчик.) Девочка играет в саду с куклой. (Не просто унесла ее туда) Девочка играет в саду с куклой. (А не в лесу) Девочка играет в саду с куклой. (А не с другой игрушкой) 5. Упражнение «Скажи по другому» Цель: формировать умение детей голосом воспроизводить повествовательную и вопросительную интонации. Описание:   дети   произносят   предложение   спокойно,   не   изменяя   голос (повествовательная интонация). Что выражает этот предложение (вопрос или сообщение о чем­то)?                Я иду в детский сад.  Дети произносят предложение с удивлением (вопросительная интонация) 45 6. Упражнение «Дирижеры»  Цель: формировать навыки восприятия понижения основного тона, развивать речевой слух.  Материал: «дирижерские» палочки (по количеству детей).  Описание:   педагог   произносит   серии   звуков,   слогов   и   фразы   с   понижением основного   тона.   Дети   при   повторном   их   воспроизведении   педагогом дирижируют палочкой, изображая движение мелодики вниз.  7. Упражнение «Лесенка»  Цель: учить дифференцировать  на слух два вида мелодики: с понижением и повышением основного тона голоса.  Материал: силуэтные изображения лесенок с двумя ступеньками, фишки – по количеству детей.  Описание:   педагог   произносит   фразы,   а   дети   переставляют   фишку   или оставляют на той же ступеньке (в зависимости от повышения или понижения мелодики).  8.Упражнение «Волшебная линия»  Цель: формировать навыки восприятия повышения основного тона, развивать речевой слух.  1­й   вариант.   Материалы:   листы   бумаги   А4   с   изображением   стрелки, направленной по диагонали из нижнего левого угла в верхний правый угол (по количеству детей).  46 Описание:   педагог   произносит   серии   звуков,   слогов   и   фразы   с   повышением основного тона, дети одновременно с ним проводят указательным пальцем по изображенной стрелке.  2­й вариант. Проводится аналогичным образом, но линию, символизирующую повышение основного тона, дети «рисуют» в воздухе.  9.Упражнение «Вопрос­ответ»  Цель:   совершенствовать   навыки   выделения   вопросительных   предложений   без вопросительного слова. Учить различать на слух различные виды мелодики.  Материал:   эмблемы   с   изображением   точки   и   вопросительного   знака   –   по количеству детей.  Описание:   дети   встают   в   две   шеренги   лицом   друг   к   другу:   одна   шеренга   – «точки», другая – «вопросительные знаки». Когда педагог произносит фразу­ вопрос,   шаг   вперед   делают   дети   с   эмблемами   вопросительного   знака,   когда фразу­утверждение, ­ дети с эмблемами точки. (При индивидуальном занятии, ребенок показывает педагогу соответствующую карточку.)  Примечание:   при   произнесении   вопросительных   предложений   без вопросительного   слова   обязательным   является   выделение   с   помощью логического ударения слова, содержащего вопрос. В связи с этим при ответе в утвердительных   предложениях   также   необходимо   выделить   данное   слово. Например: «Кошка поймала мышку?» ­ «Кошка поймала мышку».  10. Упражнение «Скажи правильно»  Цель:   формирование   навыков   восприятия   и   воспроизведения   мелодики повествовательных предложений.  Материал:   тематические   карточки   (н­р:   огород,   улица,   зоопарк   и   т.д.). Описание: ребенку предлагается составить повествовательные предложения по 47 картинке.   Сначала   взрослый   составляет   предложения,   ребенок   повторяет,   а затем ребенок составляет предложения самостоятельно. Например: Это огород. В огороде растут овощи. На грядке зреют помидоры (огурцы и т.д.). Важно. Повторять повествовательные предложения с понижением голоса в конце фразы. Произнесение сопровождается соответствующим движением руки вниз. 11. Упражнение «Скажи по­разному»  Цель: развитие умения произвольно изменять интонацию высказывания.  Материал: карточки с изображением сюжетов (звери строят дом, лето и т.п.).  Описание:   ребенку   предлагается   заменить   вопросительные   предложения повествовательным.   Например:   Звери   все   построили   сами?   –   Звери   все построили сами. Они дружно работали? – Они дружно работали. Дом красивый? – Дом красивый.   Ребенку   предлагается   произнести   данное   предложение   с   вопросительной интонацией. Например: Лето наступило. – Лето наступило? На улице тепло. – На улице тепло? И т.п.  12.Упражнение «Громко­тихо»   Цель: учить дифференцировать на слух два вида мелодики: с понижением и повышением основного тона голоса.  Описание: прочитайте стихотворение. Обратите внимание, как движется голос при произнесении повествовательных и вопросительный предложений. Почему смеётся лето? Потому, что много света. Почему с грибами осень? Потому, что дождь   и   просинь.   Почему   зима,   как   злюка?   Потому,   что   хлещет   вьюга.   (Д. Кожевников)  13. Игра «Помоги Маше одеться»  48 Цель:   формирование   навыков   восприятия   и   воспроизведения   в   речи вопросительной и повествовательной интонации.  Материал: карточки с изображением девочки и осенней (зимней) одежды.  Описание: ребенку предлагается ответить на вопросы:  Какую одежду наденет Маша? Что Маша наденет на руки? Какой головной убор наденет Маша? Зачем Маша наденет шарф на шею? Какую одежду ты надеваешь осенью?  14. Игра «Собираемся на прогулку»  Цель:   формирование   навыков   восприятия   и   воспроизведения   в   речи вопросительной и повествовательной интонации.  Описание.   Ребенку   предлагается   прослушать   вопросительные   предложения   с разным   местоположением   интонационного   центра   и   ответить   на   вопросы, выделяя логический центр предложения интонационно: Например: Ты наденешь куртку? Ты носишь перчатки? Ты наденешь шарфик? И т.п. Ребенок повторяет вопросы,   а   затем   сам   придумывает   и   задает   их   взрослому.   Важно.   Чтобы правильно передать интонацию вопроса, нужно резко повышать высоту голоса в интонационном центре высказывания. Шапка? Твоя шапка? Ты наденешь шапку? 15. Игра «Что с чем?»  Цель:   закреплять   умение   передавать   мелодику   интонации   завершенности   в экспрессивной речи.  Материал: любые предметы быта: ключ, лейка, тарелка и др.  Описание:   педагог   предлагает   детям   найти   то,   из   чего   едят   суп,   из   чего поливают цветы, и т.д. Ребенок выбирает нужный предмет и отвечает полным предложением. Например: Суп едят из тарелки. Цветы поливают из лейки.  49 16. Игра «Назови ласково»   Цель:   закреплять   умение   передавать   мелодику   интонации   завершенности   в экспрессивной речи.  Описание:   детям   предлагается   повторить   за   педагогом   фразу   с   интонацией завершенности, заменив с помощью уменьшительно­ ласкательных суффиксов все имена существительные на «ласковые». Например: У лисы пушистый хвост. – У лисички пушистый хвостик. или У лисички пушистенький хвостик.  17.Игра «Почемучка»  Цель:   закреплять   умение   передавать   мелодику   интонации   оценки   в экспрессивной речи.  Описание: по образцу педагога дети задают друг другу вопросы. 18. Игра «Качели»  Цель: формировать навыки восприятия повышения и понижения основного тона, развивать речевой слух.  Описание: представьте, что вы качаетесь на качелях. Качели движутся то вверх, то вниз. Изобразите движение качелей, поочередно поднимая и опуская прямые руки со словами: “И вверх, (голос повышается), и вниз (голос понижается).   19.Упражнение «Будь внимательным»  Цель: развивать понимание ребенком темпа речи, паузы.  Описание: скажи предложения, правильно делая паузы. Что, болит? Что болит? Ну, что споём? Ну что, споём?  20. Упражнение «Муха­Цокотуха»  50 Цель:   развивать   понимание   ребенком   связи   темпа   речи   со   смыслом высказывания.  Описание: послушай стихи и вспомни из какого произведения эти строки.  Но жуки­червяки (в среднем темпе) испугалися, (в среднем темпе)  По углам, по щелям разбежалися: (темп возрастает)  Тараканы (в быстром темпе) под диваны, (в быстром темпе)  А козявочки (в быстром темпе) под лавочки, (в быстром темпе)  А букашки под кровать – (в быстром темпе) не желают воевать! (в среднем темпе)  И никто даже с места (в медленном темпе) не сдвинется… (в медленном темпе) (К.И.Чуковский «Муха­Цокотуха»)  Стихи были прочтены в одинаковом темпе или темп менялся? О каких событиях в стихах говорилось быстро? О каких ­ медленно? Как ты думаешь почему? Обратить внимание ребенка на то, что с помощью изменений темпа речи можно передать   особенности   происходящего   события:   быстро   или   медленно совершаются действия в рассказе или стихотворении.  21.Упражнение «На крыше»  Цель: учить координировать темп движений и темп речи.  Описание:   Серый   кот   залез   на   крышу.   Ну   а   там   сидели   мыши.   «Пробегают пальцами от коленок до макушки. Как увидели кота, Разбежались кто куда. Быстро «пробегают пальцами вниз от макушки до колен».  22.Упражнение «Курочка и цыплята»  Цель: учить координировать темп движений и темп речи.  51 Описание: дети сидят на стульях полукругом. Слушая отрывок скороговорки, произносимой педагогом в медленном темпе, кистью одной руки, собранной в щепоть, медленно дотрагиваются до раскрытой ладони другой руки – «Курочка клюет зернышки»; при слушании отрывка в быстром темпе совершают те же движения быстро – «цыплята клюют зернышки». Вышла курочка гулять, Свежей травки   пощипать,   (медленный   темп)   А   за   ней   ребята   –   Желтые   цыплята (быстрый темп).  23.Упражнение «Поехали, поехали»  Цель: закреплять умение координировать темп движений и темп речи.  Описание: дети, взявшись за руки, ведут хоровод и произносят в медленном темпе   слова   потешки:   «Поехали,   поехали   за   грибами,   за   орехами»,   затем переходят   на   бег   и   произносят   продолжение   потешки   в   быстром   темпе: «Поскакали, поскакали с пирогами, с пирогами».  24. Упражнение «Барабанщик»   Цель:   побуждать   детей   движениями   воспроизводить   темп,   задаваемый педагогом в речи.  Материал: «барабанчики» ­ осязательные «коврики» размером 18х25 см (размер не имеет принципиального значения, главное, чтобы на коврике умещались обе руки ребенка), выполненные из разных материалов: отрезка коврового покрытия, пластиковой доски, бархатной бумаги.  Описание: педагог произносит текст стихотворения, произвольно меняя темп (от быстрого к медленному и наоборот), дети на своих «барабанчиках» отстукивают ладонями   заданный   темп.  После   одного­двух   повторений   педагог   предлагает каждому ребенку коврик из другого материала. Левой, правой! Левой, правой! На парад идет отряд. На парад идет отряд. Барабанщик очень рад: Барабанит, 52 барабанит Полтора часа подряд. Левой, правой! Левой, правой! Барабан уже дырявый.  25. Игра «Осенние листочки»  Цель: формировать представление о темпе («быстро», «умеренно», «медленно»). Материал: красные («медленно»), желтые («умеренно») и зеленые («быстро») кружки.   Описание: детям, сидящим  за столом или на ковре, предлагается  выложить перед собой кружки­символы в той последовательности, в какой педагог меняет темп   речи,   читая   стихотворение.   Листопад,   листопад,   Листья   желтые   летят. Желтый клен, желтый бук, Желтый в небе солнца круг. Желтый двор, желтый дом. Вся земля желта кругом. Желтизна, желтизна, Значит, осень – не весна. Игра   повторяется   несколько   раз.   При   повторном   чтении   темп   произнесения каждой строчки меняется.  26. Игра «Карусели»  Цель: учить соотносить темп речи и движений с темпом музыки.  Материал:  длинный  шнур,  концы которого  связаны  так,  что получился  круг; фонограмма «Лошадки» (муз. М.Раухвергера). Описание: дети, держась одной рукой за шнур, начинают движение по кругу в соответствии с текстом стихотворения: Еле­еле, еле­еле (в медленном темпе) Завертелись карусели. А потом, потом, потом (в умеренном темпе) Все бегом, бегом, бегом! (в быстром темпе) Все быстрей, быстрей, бегом, (бег) Карусель кругом, кругом! (бег) Тише, тише, не спешите, (в умеренном темпе) Карусель остановите, (в умеренном темпе) Раз, два, раз, два – (в медленном темпе) Вот и кончилась игра! (в очень медленном темпе)  27. Упражнение «Осенний дождь» 53 Цель: развивать восприятие и воспроизведение ритмических структур.  Описание:   поздней   осенью   часто   идет   дождь.   Дождь   стучит   по   крышам. Послушай,   как   стучат   капли   дождя,   и   попробуй   повторить.   Ребенку предлагается   прослушать   ритмическую   серию   ударов   в   ладони,   назвать количество   ударов. Например: / / / / / ; / / / / ; / / / / / / .    Или   «Прохлопать»   предложенный   ритм. 28. Упражнение «Узоры»  Цель: учить передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся), заданные наглядной схемой.  Материал: детская мозаика – на каждого ребенка.   Описание:   1­й   вариант.   Педагог   и   дети   договариваются:   например,   красная деталь будет обозначать сильный удар ладонью по столу (или хлопок в ладоши, или   взмах   рукой),   а   желтая   –   слабый   удар.   После   этого   взрослый   задает последовательность   деталей   на   поверхности   своей   мозаики,   дети   повторяют. Затем,   следуя   образцу,   дошкольники   воспроизводят   ритм.   Усложнение. Взрослый   выкладывает   только   один   фрагмент   ритмического   рисунка   и предлагает детям продолжить его, разгадав  последовательность. 2­й вариант. Педагог передает ритм, произнося серии слогов, и просит детей в соответствии с этим разместить детали мозаики.  29.Упражнение «Язычки­дразнилки»  Цель:   учить   детей   различать   и   посредством   движений   выделять акцентированные доли на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом).  Описание: педагог произносит с равной силой голоса слог, произвольно делая акцент,   например:   Та­та­та­та­та­Та­та­та­Та­та­   та­та­та­Та­та­Та…   Дети, 54 выделив акцентированный слог, должны один раз подуть в «язычок». Вместо «язычка» детям можно дать свистки, дудочки или бубны. 2­й вариант. «Передай снежок» Дети стоят по кругу и на акцент музыки передают снежок соседу.  30. Игра «Угадай, кто говорит»  Цель: развивать восприятие тембра голоса.  Описание:   мама,   папа   и   маленький   брат   решили   поздравить   Машу   с   днем рождения. Взрослый предлагает ребенку прослушать предложение «Поздравляю с днем рождения!», произнесенное от лица мамы (голосом средней высоты тона), папы (низким голосом) и ребенка (тонким, высоким голосом), и угадать, какой голос принадлежит каждому члену семьи. Усложнение. Предложить прослушать фразы, произнесенные от лица дедушки (низкий голос, глухой тембр) и бабушки (голос средней высоты тона, хриплый тембр).  31. Упражнение «Измени фразу»  Цель: формировать навыки воспроизведения логического ударения в речи.  Описание:   послушай   фразу.   Произнеси   ее   столько   раз,   сколько   в   ней   слов. Каждый раз делай ударение только на одном – новом – слове. Например: Таня возьмет мяч?­ Таня  возьмет  мяч?­ Таня возьмет  мяч?  Они  принесли краски?­ Они принесли краски?­ Они принесли краски? Меняется ли смысл фразы?  32. Упражнение «Главное слово»  Цель:   формировать   навыки   восприятия   и   воспроизведения   логического ударения в речи.  Материал: картинка: снегири сидят на ветке дерева, под деревом на земле сидит голубь, внутри кормушки сидят синички. 55 Описание:   взрослый   задает   вопросы,   изменяя   местоположение   логического ударения во фразе – изменяется смысл вопроса. Например: Снегири сидят на земле? – Нет, на земле сидит голубь. Снегири сидят на ветке? – Да, снегири сидят   на   ветке.   Снегири   сидят   в   кормушке?   –   Нет,   они   сидят   на   ветке.   В кормушке   сидят   синички.   Важно.   Задавая   вопрос,   нужно   выделить   силой   и повышением   голоса   слово,   на   которое   падает   логическое   ударение.   Следует добиться,   чтобы   при   ответе   ребенок   выделял   силой   и   повышением   голоса логически   значимое   слово   в   предложении.   Усложнение.   Задайте   вопрос   так, чтобы предложение служило ответом на него. ………? Снегири сидят на ветке дерева. ………? Снегири сидят на ветке дерева. ………? Снегири сидят на ветке дерева.  33. Игра «Ходит Леночка»   Цель:   формировать   навыки   воспроизведения   логического   ударения   в экспрессивной речи.  Описание:   прочитать   стихотворение,   выделенные   слова   интонировать логическим ударением.  Ходит Леночка, вздыхая. (повествовательно)  Что с тобою? (вопросительно) – Я плохая. (с сожалением)  Я ногой толкнула кошку, (с сожалением)  На пол бросила картошку, (с сожалением)  Кашу манную не ела (с сожалением)  Быть хорошей надоело. (повествовательно)  56 Усложнение. Проговаривание стихотворения с движением.  Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте, указательный жест на кого­то из ребят, утрированно вздыхаем.  Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.  Я плохая. – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.  Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.  На   пол   бросила   картошку   –   указательный   жест   на   пол,   а   потом   движение, имитирующее бросание.  Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.  Быть хорошей надоело. – взмах руками, выражение недовольства. 57