Использование дидактических икоммуникативных игр

Использование дидактических и коммуникативных игр на коррекционно–развивающих занятиях учителя-логопеда в ОУ для детей с ОВЗ в рамках реализации ФГОС

Аннотация: Работа представляет интерес для учителей-логопедов, учителей-дефектологов, учителей начальных классов и  специалистов службы сопровождения специальных коррекционных образовательных учреждений. В эссе представлен опыт работы службы сопровождения специальной коррекционной школы на занятиях с детьми с задержкой психического развития и интеллектуальным недоразвитием.

Содержание:

1.         Введение

2.         Возможности игры в коррекционной работе с                        детьми с ОВЗ

3.         Дидактические игры в реализации ФГОС

4.         Коммуникативные игры в реализации ФГОС

5.         Заключение

6.         Список использованных источников и литературы

1. Введение

   Проблема изучения и коррекции нарушений устной и письменной речи в начальной школе при обучении детей с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием является одной из актуальных задач логопедии. С каждым годом в нашем специальном (коррекционном) учреждении № 17 Невского района г. Санкт- Петербурга увеличивается количество детей с различными видами дисграфии и дислексии.

В настоящее время в отечественной логопедии разработаны общие методологические подходы и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии и дислексии.      

Однако проблема коррекции нарушений письма и чтения у младших школьников с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием до сих пор остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма и чтения.

         На протяжении многих десятилетий актуальной проблемой коррекционной педагогики было повышение познавательной активности учащихся. Особенности умственной деятельности детей, косность и тугоподвижность мыслительных процессов, неспособность перенести знания и умения, полученные на уроке, в повседневную деятельность отрицательно сказываются на процессе обучения, делая его малоэффективным и неинтересным для учащихся. Что не отвечает современным требованиям образования детей с ОВЗ и Концепции Образования в частности.

       Таким образом, на сегодняшний день перед нами встаёт вопрос реализации принципов практикоориентирующей  и социальноадаптирующей системы, главной задачей которой является подготовка выпускника не только к самостоятельной, но и к полноценной жизни.

      Личностно ориентированное обучение, на сегодняшний день,  составляет основу всего педагогического процесса, в том числе и в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. И его эффективность во многом зависит от успешности ученика в личностно значимой для него деятельности. Если ребёнку психологически комфортно на занятии, предлагаемые ему задания находятся в зоне его «актуального развития», процесс обучения максимально приближен к его возможностям и способностям, то результат коррекции будет значительно выше.

1.        Возможности игры в коррекционной работе

        Понятие «игры» в различных языках соответствует некоей простой и приятной  деятельности, которая связана с положительными эмоциями. Игра является неотъемлемым элементом образовательного процесса в начальной школе при обучении детей с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием, а также с различными трудностями в обучении, поскольку ей присущи следующие функции, повышающие эффективность образовательного процесса:

- эмоциогенная функция (меняет эмоциональное состояние, как правило, в сторону улучшения, пробуждает активность учащихся);

- релаксационная функция (игра обладает уравновешивающей активностью, становится условием восстановления потерянных сил, неким психологическим «допингом», снимает напряжение);

- диагностическая (ребёнок сам в игре проверяет себя, а педагог определяет его возможности);

- компенсаторная функция (реализация идеи дополнения жизни, например: взрослый, проживает в игре уже не использованные возможности, ребёнок – ещё не выбранные);

- коммуникативная функция (в игре посредством общения между детьми и педагогом компенсируются формы взаимодействия  людей в социуме).

        Среди игр используемых в коррекционной работе с детьми с ОВЗ, можно выделить следующие группы:
       1) физические игры (разнообразные подвижные игры, речь с движением и пр.)

        2) интеллектуальные игры (разнообразные игры-загадки, игры-путешествия, дидактические игры)

        3) социальные игры (сюжетно-ролевые, коммуникативные, имитационные и др.)

В своей практике я использую разные группы игр, что позволяет развивать у детей умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание.

Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнений заданий.

Таким образом, в играх на занятиях, организованных педагогом, происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов учащихся.

В младших классах коррекционной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность учащихся с  интеллектуальным недоразвитием. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.

При этом каждый педагог, работающий во вспомогательной школе, должен помнить о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для учащихся с ОВЗ. Как правило, наши ученики инертны, неэмоциональны. Их психофизиологическое развитие существенно отстает от развития нормальных сверстников. При правильной организации жизни и деятельности, требующей включения специального обучения и воспитания, многие дефекты могут быть скоррегированы и сглажены. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.

С.Т. Шацкий говорил: «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора не была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы жизни».

         Важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на занятии. В начале занятия цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине занятия дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце занятия игра может носить поисковый характер. На любом этапе занятия игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, включать разные виды деятельности детей. Игра, следовательно, может быть проведена на любом этапе занятия.

          Наиболее важным является выполнение письменных упражнений, поскольку именно письменная речь является тем новообразованием, которое характеризует развитие младшего школьника. Подбор и использование таких заданий требует особого внимания со стороны педагога.

 Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с  интеллектуальным недоразвитием обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у учащихся с  интеллектуальным недоразвитием и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у учащихся с  интеллектуальным недоразвитием связано с дефектами произношения звуков речи.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Процесс устранения нарушений письма у учащихся будет более эффективен, если коррекционную работу строить с использованием возможностей игры.

Полимодальность воздействия игр (развитие произвольного внимания и контроля, когнитивных функций, и, прежде всего, восприятия, внимания и памяти, улучшение мелкой моторики рук и др.) позитивно влияет на преодоление разных механизмов недоразвития устной и письменной речи. Важным позитивным моментом игр, корригирующих трудности в овладении русским языком, является наличие практически во всех играх момента соревнования, усиливающего интерес к работе с речевым материалом и активность ребенка в совместной деятельности. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль в речевых операциях — важнейшее условие преодоления дисграфии.

Обучающие игры в логопедической коррекции условно можно разделить на игры, развивающие устную речь (активный словарь, слуховое внимание, грамматический строй речи), и игры, устраняющие ошибки на письме, хотя, в основном, оба вида игр способствуют коррекции всех форм устной и письменной речи.

2.        Дидактические игры в реализации ФГОС

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения  детей с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (неслучайно, поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л. С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную деятельность.

2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

3. Особенности детей с интеллектуальным недоразвитием, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли — роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Целенаправленное использование дидактических игр в работе с умственно отсталыми младшими школьниками с дисграфией позволяет решить такие задачи:

1.         Формирование звукопроизношения, уточняя артикуляции звуков.

2.         Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематического представлений.

3.         Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

4.         Совершенствование зрительно – пространственных представлений.

5.         Развитие грамматического строя речи т. д.

Решение всех этих задач путем использования дидактических игр, как средства коррекции дисграфии, помогает сформировать у детей базу для овладения школьными знаниями, умениями, навыками.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).

При проведении игр необходимо сохранить все 5 структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение универсальных учебных действий, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в коррекционном процессе облегчает его, т. к. игровая деятельность, привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и занятие противопоставлять нельзя. Самое главное — и это необходимо еще раз подчеркнуть — дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения ими не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог — участники одной игры. Нарушается это условие — и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактические игры способствуют формированию таких УУД, как:

·                Познавательные учебные действия (поиск и отбор необходимой информации, анализ и синтез)

·                Личностные (формирует положительное отношение к занятиям, интеллектуальной деятельности, способствует адекватной, самостоятельной оценке собственной деятельности)

·                Регулятивные (способствует формированию самоконтроля, планирования своих действий для выполнения заданий)

·                Коммуникативные (формируют умение слушать, вступать в диалог, сотрудничать друг с другом)

3.        Коммуникативные игры в реализации ФГОС

Однако для развития связной устной речи учащихся и, как следствие, повышения уровня их социальной адаптации мне нравится использовать в своей практике коммуникативные игры.

         Коммуникативные игры изначально использовались в методике обучения иностранным языкам детей раннего возраста, относятся к личностно ориентированным технологиям обучения. В их основе лежит коммуникативно-деятельностный подход, что является важным элементом овладения родным языком детьми с интеллектуальным недоразвитием, задержкой психического развития и трудностями в обучении, вызванными другими причинами. Посредством коммуникативно-деловых игр достигается практическая цель обучения («научить ребёнка общаться») при максимально возможном учёте особенностей личности каждого ребёнка. Коммуникативные игры приближают процесс активизации лексико-грамматического материала к условиям реального общения. Их главная цель в организации моделировании общения в ходе решения поставленной задачи или проблемы. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, имитирующих реальный процесс общения.

Специально подобранные игры-упражнения включают в себя игры, служащие для моделирования процессов смыслового восприятия и порождения речевого высказывания. Они направлены на развитие навыков слушания и понимания речи, преодоления речевой замкнутости, обогащения словарного запаса , практическое различение интонационных средств выразительности (силы голоса, темпа, тона речи), обогащение речи языковыми средствами выражения благодарности, просьбы, приветствия и пр. Комплекс игр-упражнений составляется с учётом нарастания психологических трудностей и усложнения этапов процессов речевосприятия и речепорождения.

         В коррекционной работе с учащимися с  интеллектуальной недостаточностью возможно использование следующих видов коммуникативных игр:

1)        игры, основанные на приёме ранжирования;

2)        игры на группировку или выбор подходящих вариантов;

3)        игры на поиск пары и координацию действий;

4)        интервью.

          Данный метод помогает перевести теоретические знания в практическую сферу, позволяет предоставить учащимся с интеллектуальным недоразвитием возможность выбора, а также внести элементы сотрудничества в учебную деятельность.

Таким образом, коммуникативные игры — это игры только для ребенка. Для взрослого они — способ коррекции и обучения. В коммуникативной игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель коммуникативных игр и игровых приемов обучения — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Сказанное позволяет сформулировать основные функции коммуникативных игр:

1) функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

2) функция формирования психических новообразований;

3) функция формирования собственно учебной деятельности;

4) функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

5)  функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6) функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.

4.        Заключение

        Дидактические и коммуникативные игры органично входят в целостный педагогический процесс, сочетаются и взаимосвязаны с другими формами обучения и воспитания.

У большинства учеников в процессе коррекционной работы меняется отношение к логопедическим занятиям. У них наблюдается положительный настрой на работу, появляется интерес к выполнению заданий, происходит «смещение» мотива: на поздних этапах дети работают не ради положительной оценки, а ради интереса. Дети перестают забывать о занятиях, приходят на них без напоминания со стороны взрослых, просят более трудные задания, получая удовольствие от их выполнения.

Успешные профилактика, диагностика и коррекция нарушений письма возможны при условии комплексной квалифицированной помощи со стороны всех педагогов, работающих с ребёнком. Учителям важно знать степень сформированности у ребёнка навыков письма, характер и причины затруднений в овладении этим навыком.

Выводы:

Таким образом, дидактические и коммуникативные игры в логопедической коррекции с детьми с ОВЗ способствуют реализации следующих принципов:

- здоровьесбережение;

- деятельностный подход;

- развивающее обучение;

- интеграции;

- комплексно-тематического построения;

И позволяет формировать такие УУД, как:

·                познавательные

·                личностные

·                регулятивные

·                коммуникативные

Соответственно можно сделать вывод, что данный подход способствует повышению качества образования детей с ОВЗ.

7.        Список использованных источников и литературы.

1.    Глозман Ж.М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе.. — М., 2006

2. Ильина С.Ю., Чижова А.С. Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: КАРО, 2013. – 96с. – (Дефектологу).

3.    Карпова Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль, 1997

4. Преодоление нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н.Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2011.- 160с. – (Серия «Коррекционная педагогика»).
5. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005.
6. Яворская О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками 7-11 лет. – СПб.: КАРО, 2010. – 96с. – (Серия «Мастер-класс логопеда»).
7. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7-10 лет): Практическое пособие для учащихся начальной школы, учителей, логопедов и родителей. – СПб.: КАРО, 2007. – 112с. - (Серия «Мастер-класс логопеда»).