Использование целеполагания и рефлексии при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Использование целеполагания и рефлексии при работе с детьми  с ограниченными возможностями здоровья.                  В условиях модернизации российского образования особое внимание   отводится   личностно­   ориентированной   парадигме,   в основе   которой   ­   признание   уникальности   каждого   ученика   и индивидуальности его учебной траектории.           Ориентация на потребности личности особенно оправдана в обучении   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья,   в частности   с   умственной   отсталостью,   у   которых   имеет   место поражение   коры   головного   мозга   в   сочетании   со   стойким нарушением познавательного процесса.                     Э.   Сеген   писал,   что   умственно   отсталый   ребёнок,   не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». Задачей учителя в современном обществе   с   рыночными   отношениями,   жёсткой   конкуренцией является   подготовка   мобильного,   гибкого   человека,   способного реагировать на изменяющиеся ситуации, не теряя при этом своей самобытности. Это условие успешной социализации в обществе.           У детей с умственной отсталостью развитие познавательной сферы затруднено по ряду объективных и субъективных причин. К ним   относятся:   слабость   побуждений,   крайне   низкое   развитие любознательности, отсутствие духовных интересов и потребностей, маловыраженные   побуждения   к   осуществлению   новых   видов деятельности,   очень   маленький     запас   жизненных   представлений. Ученики   не   задают   познавательные   вопросы,   не   участвуют   в самостоятельном     диалоге.     В   основе   низкого   уровня   развития мышления лежит неразвитость речи. Л. С. Выготский писал «В слове мысль не только выражается, но и совершается». Не удивительно, что иногда человек проговаривает свои дальнейшие действия перед их   выполнением,   чтобы   осознать   свою   траекторию   деятельности. Умственно отсталый ребёнок очень в этом нуждается, но не умеет это делать. Сначала идёт обучение ставить цель вслух, потом оно приведёт   к   внутреннему   осмыслению   без   необходимости проговаривания.       Чтобы возбудить активность школьника в овладении умениями и навыками, известный педагог  Ю. К. Бабанский выделяет  цепочку действий ученика:  принятие   задачи,   требующей   овладения   соответствующим умением и навыком;  осознание   необходимости   овладения   навыком,   мотивация деятельности;  усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им; выполнение   практических   действий,   операций,   упражнений   по отработке навыка.         Таким   образом,   учебная   деятельность   представляет   собой мотивацию, планирование, организацию и самоконтроль. Всё это не доступно   для   умственно   отсталого   ученика   без   развития соответствующих навыков. Успех любой деятельности зависит от мотивирования к ней. Ученики начальных классов имеют потребность в игре, в движении. В   этот   период   у   детей   преобладает   внешняя   мотивация,   не связанная   с   познавательным   интересом   или   чувством   долга   (это чувство может развиваться в течение всей жизни). После   определения   уровня   актуального   развития   мотивации необходимо   организовать   переход   от   внешней   к   внутренней мотивации.   Это   происходит   через   формирование   у   учащихся понимания личностной значимости учения, возможно упоминание об общественном значении учения, но такая работа систематически проводится только в   старших классах.               Отдалённые цели не вызывают у умственно отсталых учащихся эмоциональный отклик или   он   кратковременен.   Перевод   целей   в   разряд   личностно значимых и актуальных проводится  посредством бесед (на основе ярких   жизненных   примеров),   с   помощью   обсуждения   различных алгоритмов. «Учусь читать ­ сам читаю ­ сам узнаю ­ сам делаю ­ получаю радость ­ помогаю другим» или «Хорошо   учусь ­ знаю ­ умею ­  делаю  ­ хорошо тружусь ­ хорошо живу ­ всем польза». Осознание   таких   отдалённых   целей   происходит   при   условии активной опоры на жизненный опыт учащихся, обогащение его и систематическом проведении такой работы.         Формируя  навык  грамотного целеполагания, учитель может называть   свои   цели   в   отношении   учеников   по   данной   теме, предлагает обсудить их, выбрать 1­ 2 цели для себя. Это может происходить   с   использованием   невербальных   или   вербальных средств,   к   примеру,     условно   ­   графических   схем,   знаков, рисунков. На первых порах желательно, чтобы выбранные схемы находились   перед   глазами   каждого   ученика,   во   избежание «сползания» с поставленных личных целей. По мере освоения этих навыков предлагается самоопределиться по отношению к учебному вопросу и поставить конкретную цель, она и должна оставаться «в поле зрения» ученика.         Планирование связано с поставленными целями. План так же  фиксируется в виде условно ­ графических изображений, печатно  или вербально, что помогает согласовывать учебную деятельность с  планом.      Народная мудрость гласит: «Расскажи ­ и я забуду, покажи ­ и я запомню,   дай   действовать   и   я   научусь».   Умственно   отсталый ребёнок,   только   научившись   ставить   цель,   выполнять   её   и контролировать выполнение сможет научиться относиться к учению осознанно.   С   рефлексивной   сферой   тесно   связаны   принципы сознательности, активности, самостоятельности. Деятельность учащихся контролируется на протяжении всего урока и рефлексируется в конце.            Из всего многообразия форм рефлексии в учебном процессе учитель использует наиболее соответствующие возрасту, развитию и уровню обученности  учащихся своего класса. Проводится она в невербальной   (на   первых   порах)   и   вербальной   формах   по следующим направлениям:  эмоционально –  чувственные ощущения;  учебная продукция;  способы достижения цели;  возникшие затруднения, ситуации успеха;  отношение к своим результатам;  личностное развитие;   предложения на будущую учебную деятельность.           Например,   «Покажи   цвет,     который   подходит   к   твоему   настроению на уроке», «Посмотри на мимическую карточку. Когда ты испытал такие чувства на уроке?», «Какое качество помогло тебе довести работу до конца?», «В чём испытывал затруднения? Как вышел   из   этой   ситуации?»,   «Достиг   ли   ты   своей   цели?   Что помогло?»           Эффективно   используются     всевозможные   карточки   по рефлексии   с   диагностической   направленностью.   Например,   в течение   урока   ставятся   учебные   задачи.   По   мере   выполнения учащиеся   получают   фишки   (за   самостоятельную   работу   над решением   учебной   задачи   ­   оранжевые,   за   работу   с   помощью учителя   ­   желтые).   В   конце   урока   каждый   ученик   выкладывает фишки в отведённом ему месте. Совместно с учащимися делается вывод о самостоятельности на данном уроке. Возможна постановка цели на следующий урок.           Так же с помощью фишек, в виде «осколков» общей картины, мелких предметов, оценочных листов работа учащихся оценивается не   только   по   конечному   результату,   но   и   по   процессу   его достижения.   Составление   в   конце   урока   общей   картины   из заработанных   «осколков»   способствует   заинтересованности каждого   ученика   в   работе   класса.   Это   позволяет   не   только учащимся   чувствовать   себя   частью   коллектива,   но   учителю продиагностировать   уровень   обученности     класса   по   конкретной теме. Учитель может провести мониторинг развития целеполагания и рефлексии за определённый период. Целеполагание и рефлексия являются неотъемлемой частью обучения. Литература: Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно­ воспитательного  процесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. С. 7,  95,121. Перова, М. Н., Аксёнова, А. К., Воронкова, В. В., Худенко, Е. Д.  Теоретические основы организации коррекционного обучения в  начальной  школе. М.: Образовательный научно­ методический  центр Развитие и коррекция, 1997. С. 11. Калашникова, Н. Г. Личностно­ ориентированный подход к  формированию младшего школьника как субъекта учебной  деятельности. Б.: 2001. С.214.