Исследование уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников

Яненко Людмила Васильевна, учитель начальных классов, МБОУ Приполярная СОШ, п. Приполярный, Березовский р­н,  ХМАО­Югра Исследование уровня сформированности   коммуникативных УУД  младших школьников Особенности коммуникативных универсальных учебных действий Ключевые компетентности  ­ новая парадигма результата современного образования. Среди  основных ключевых компетентностей  в системе Российского образования выделяется  коммуникативная компетентность школьника, т.е. способность нахождения вербальных и  невербальных средств и способов формулирования мысли при ее  порождении и  восприятии.  Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения  коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению  речевого опыта, общению. Поэтому, формирование  коммуникативной компетентности учащихся –  одна из важнейших задач учебно­воспитательного  процесса в  школе. Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует обратить внимание на  существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия «умения» и «навыки». Элементарное умение – это действие, которое образуется сознательно на основе знаний.  Структура действия не варьируется субъектом. Действие недостаточно отработано, выполняется  медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка. Навык – действие, которое совершается субъектом быстро, легко, уверенно, по привычке, не  задумываясь. Осуществляется при отсутствии или минимальной затрате умственных, волевых усилий. Сложное умение – это действие, которое включает в себя элементарные умения, навыки;  общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка,  оно совершенствуется в сторону мастерства, творчества. Коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и деятельности) и их способность правильно строить свое  поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениям высокого уровня;  они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные  умения объединяют в себе:  информационно­ коммуникативные;   регуляционно­коммуникативные;   аффективно­коммуникативные. Группа информационно­коммуникативных  умений состоит из умений:  вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение,  вежливое обращение);    ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и  незнакомым человеком); соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым;  понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки  вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику,  символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них  материал). Группа регуляционно­коммуникативных  умений состоит из умений:     согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению  (осуществление само­ и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование  совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности,  определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в  помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях,  давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему  товарищу по общению, взрослым, учителю); применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь,  математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения  заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений,  целенаправленного пользования художественной, научно­популярной, справочной  литературой, словарем в учебнике); оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать  личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие  (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения  невербальному). Группа аффективно­коммуникативных  умений основывается на умениях:  делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению;   проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать  эмоциональное поведение друг друга. Развитие  коммуникативных УУД может иметь следующие этапы: Этапы  1 этап 2 этап Умения, отрабатываемые под руководством учителя готовность учащихся участвовать в урочном общении отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой комментировать вопросы и ответы делать сообщения рассказывать логично и последовательно простота и чёткость речевого высказывания отработка умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку умение высказывать свою мысль образно, ярко и кратко умение использовать примеры, подтверждающие высказывание 3 этап умение использовать риторические вопросы умение вступать в контакт с партнёром и собеседником умение регулировать громкость и скорость речевого высказывания умение вести беседу в паре, в группе умение поддерживать беседу умение вести конструктивный диалог умение построить дискуссию и вести её умение участвовать в конференциях, играх и турнирах Владение коммуникативными умениями на высоком уровне позволяет эффективно  взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать  формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного  развития в дальнейшем.  Организация исследования по выявлению уровня развития              коммуникативных универсальных учебных действий На сегодня проблема развития коммуникативных УУД является актуальной как в  теоретическом, так и в практическом плане.  Не смотря на существование  достаточного количества экспериментальных работ и  теоретических обобщений, до сих пор ещё нет целостного представления о данной проблеме. Задачу оценки уровня сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных  действий следует рассматривать одновременно и как традиционную для методологии  психологической диагностики, и как новую и нетривиальную по своей содержательной  направленности. Действительно, хотя современная психология располагает значительным опытом  разнообразных психодиагностических исследований, тем не менее,  прецеденты создания  диагностической системы, охватывающей развитие ключевых учебных компетенций в рамках  отечественной психологии и педагогики, нам мало неизвестны.   Смена базовой парадигмы образования на культурно­деятельностный  подход и  соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам на  обеспечение развития универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) придает  традиционной задаче оценки и контроля результатов обучения совершенно иное направление.   Привычные средства педагогической оценки и даже тесты достижений не могут должным  образом оценить результаты учебного процесса: они не пригодны, если требуется оценка не просто  умения решать задачи (например, математические), а умение видеть и ставить задачи; они не  пригодны, если требуется не просто проверить владение учащимися языком, но его применения в  качестве средства общения в реальной коммуникативной ситуации и т.д. и т.п. К сожалению, как  справедливо пишет Дж. Равен, «… при попытках улучшить качество образования доверие к тестам  часто уводит внимание учителей … в сторону частных, незначительных целей, что сужает  представления об образовании вообще и об академическом образовании в частности … Общепринятое применение тестов при экспертизе содержания и методов обучения приводит к выводам, которые, в  лучшем случае, просто некорректны, а на самом деле — по большому счету — противоречат интересам как самого ученика, так и всего общества» (Равен, 1999, с. 13). Таким образом, увлечение  тестами на оценку компетентностей элементарного уровня как показателями эффективности  обучения неправомерно. Более того, их применение фактически лишь маскирует неприемлемую  ситуацию, при которой оцениваются не главные, а частные результаты обучения, которые на самом  деле не имеют особого значения ни для самих людей, ни для общества в целом.  Все это делает необходимой разработку принципиально иного (по сравнению с ныне  действующими средствами педагогического контроля) инструментария для оценки  сформированности универсальных учебных действий у учащихся.  Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический  комплекс, направленный на оценку развития УУД:       адекватность методик целям и задачам исследования; теоретическая обоснованность диагностической направленности методик; адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности)  возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся; валидность и надежность применяемых методик; профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих  обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;  этические стандарты деятельности психологов. Более подробно остановимся на двух последних требованиях. Профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц,  осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию  результатов.  В психологической диагностике принципиальное значение придается требованию, чтобы  диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными специалистами­ психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав человека – будь то  ребенок или взрослый – от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально значимых качеств. Только квалифицированный психолог может обеспечить  необходимые условия для правильной процедуры проведения обследования и последующей пра­ вильной интерпретации диагностических оценок. Следует также заметить, что школьные педагоги менее всего готовы к самостоятельному  проведению психологического обследования учащихся, в частности, в силу привычной для них  установки «учить», которая неадекватна ситуации психологического обследования детей и может  существенно повлиять на их отношение к заданиям, а в конечном счете ­ исказить результаты. Вместе  с тем возможно проведение обследования совместными усилиями психологов и педагогов. В  последнее время во многих школах сократили, а в некоторых совсем не было, и сейчас нет ставки  педагога­психолога, поэтому исследование уровня развития УУД педагоги вынуждены делать  самостоятельно.   Этические стандарты деятельности психологов. Следует также помнить о необходимости ограничить нецелевое использование и  распространение диагностических методик. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми  людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное  использование, поэтому диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам,  которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом. Следует также  учитывать, что проведение любого психологического обследования ребенка возможно только при  условии согласия его родителей. Для исследования уровня развития коммуникативных УУД можно использовать ряд методик,  подобранных с учётом возраста детей. Они представлены в следующем разделе. Методический комплекс для определения уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников      Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (Р.С.Немов) Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания  коммуникативных качеств личности ребенка­дошкольника. Общительность или функционально  связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяются  небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его  родители (родственники), учителя и другие педагогические работники образовательных учреждений.  Ответ № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Черты личности Добрый ли ваш ребенок? Внимательный ли ваш ребенок? Правдивый ли ваш ребенок? Общительный ли ваш ребенок? Щедрый ли ваш ребенок? Вежливый ли ваш ребенок? Отзывчивый ли ваш ребенок? Справедливый ли ваш ребенок? Жизнерадостный ли ваш ребенок? Ответственный ли ваш ребенок?                              Варианты ответов: да, нет, когда как, не знаю. Оценка результатов За каждый ответ типа «да» ребенок получает 1 балл. За каждый ответ типа «нет» ему  приписывается 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла.  В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребенком по всем десяти  коммуникативным качествам личности. Выводы по уровню развития общительности распределялись  следующим образом:  10 баллов – очень высокий уровень развития  коммуникативных УУД.  8­9 баллов – высокий уровень развития  коммуникативных УУД  4­7 баллов – средний уровень развития  коммуникативных УУД  2­3 балла – низкий уровень развития  коммуникативных УУД  1 балл – очень  низкий уровень развития  коммуникативных УУД Методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман)  Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и  просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор,  но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы  цветных карандашей. Критерии оценивания:   интерес к действиям сверстника и определенное отношение к ним(1 балл);  ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши(1 балл);  реакция ребенка на поощрения и порицания партнера(1 балл). Соответственно отсутствие данных реакций оценивается в 0 баллов Уровни оценивания: (0­1) Низкий уровень развития  коммуникативных УДД : в узорах явно преобладают различия или  вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. (2) Средний уровень развития  коммуникативных УДД: сходство частичное ­ отдельные признаки  (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. (3) Высокий уровень развития  коммуникативных УДД: рукавички украшены одинаковым или очень  похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию  относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их,  строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже). Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера);  (интеллектуальный аспект общения) Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)  Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка   Метод оценивания: беседа Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на  которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.  Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например,  монета и карандаш. Инструкция: 1.   «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую». 2.   «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.  [Эти вопросы  ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]» Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи  левую руку  одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой».   3.   «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по  отношению к ребенку.]  Карандаш слева или справа? А монета?» 4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?» Критерии оценивания:   понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей,  отличную от собственной,  соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя,  координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах. Средний уровень: правильные ответы только в 1­й и 3­й пробах; ребенок правильно определяет  стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.  Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает  отличия позиции другого человека. «Братья и сестры» (Ж.Пиаже). Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника  (партнера) Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)  Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка   Метод оценивания: беседа Инструкция: 1.   «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?» 2.   «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?» 3.   «Сколько сестер в этой семье?» Критерии оценивания:   понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей,  отличную от собственной,  координация разных точек зрения. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех  пробах. Средний уровень: правильные ответы в 1­й или 1­й и 2­й пробах; ребенок правильно учитывает  отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует  разные точки зрения.  Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их. «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл). Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми   Метод оценивания: анализ детских рисунков Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.   Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый,  зеленый и розовый. Инструкция (текст задания на бланке):  На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба,  Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с  красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех  художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными  яблоками).                                                  Настя                                                                                                        Люба     Ж Р К З Денис                                                                                 Егор                                                                                                                     Рис. 1.                                                                               Рис. 2. Критерии оценивания:   понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма),  ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,  соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя,  координация разных пространственных позиций. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или  яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех  рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.  Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции  наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников. Методика «Кто прав?» (модифицированная  методика Г.А.Цукерман Г.А. и др.) Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка   Метод оценивания: беседа Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди  текст трех заданий и задаются вопросы.  Материал: три  карточки с текстом заданий. Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные  вопросы». Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот  здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему  так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы  ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по  математике, ­ сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, ­ предложила  Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, ­ возразила Ира». Как ты думаешь, кто из  них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его  рождения. «Давай купим ему это лото», ­ предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», ­  возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из  девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?» Критерии оценивания:   понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма),  ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание  относительности оценок  или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное, учет разных потребностей и интересов. Показатели уровня выполнения задания:    Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же  предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1­м задании) или выбора  (2­е и 3­е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает  сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к  оценке предмета или ситуации и допускает, что  разные мнения по­своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.  Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору,  учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение. Задание «Совместная сортировка» (Бурменская) Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и  осуществления сотрудничества (кооперация) Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами  Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения  между собой) согласно заданным условиям.  Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут  принадлежать красные и желтые фишки,  а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе,  нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные  кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как  Вы разделили фишки и почему именно так».   Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных,  зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и  ромбовидных) и лист бумаги для отчета.  Критерии оценивания:        продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения  полученных фишек; умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки,  одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,  способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта  интересов;  умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;  взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с  удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением  заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на  своем, конфликтуют или игнорируют друг друга. Средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие  каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9  «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с  неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера. Высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы,  принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4  фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами,  ромбами  и квадратами одного ученика (6 фишек) и  3)  кучка с синими, белыми  и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с  «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые  квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание  четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.    «Узор под диктовку» (Г.В. Цукерман). Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи  Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)  Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами   Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата. Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном  (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо  выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции.  Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания  дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале  детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один­два узора по образцу.   Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре  карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).                                                                     Рис. 3  Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как  обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом  узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать,  как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно  задавать любые вопросы, но  смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, ­ Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор». Критерии оценивания:   продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с  образцами; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а  что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры  действия по построению узора;  умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по  деятельности;   способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и  интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.     Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых  ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно  для партнера.  Средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть  необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию;  частичное взаимопонимание. Высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают  взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров;  доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и  соблюдением правил.   Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор­строитель»). Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи  Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)  Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.   Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном  (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с  ориентирами­точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй  — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на  карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый  путь к дому (рис. 6).    Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с  ориентирами­точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).  Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как  обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением  дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать,  как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно  задавать любые вопросы, но смотреть  на карточку с дорогой  нельзя. Сначала диктует один, потом другой, ­ Вы поменяетесь ролями. А для  начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?» Критерии оценивания:      продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных  дорожек с образцами; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а  что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры  траектории дороги; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по  деятельности;   способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;  эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и  интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное. Показатели уровня выполнения задания: Низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых  ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно  для партнера.  Средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть  необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить  недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание. Высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают  взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров,  в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по  собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.   Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса  Инструкция: «Сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы   себя   чувствуете   в   школе.   Старайтесь   отвечать   искренне   и   правдиво,   здесь   нет   верных   или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.  Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “­”, если не согласны”.  Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?  2. Волнуешься   ли   ты,   когда   учитель   говорит,   что   собирается   проверить,   насколько   ты   знаешь материал?  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?  5. Случалось ли, что кто­нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?  20. Похож ли ты на своих одноклассников?  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по­дружески?  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?  28. Чувствуешь   ли   ты,   что   твое   сердце   начинает   сильно   биться,   когда   учитель   говорит,   что собирается проверить твою готовность к уроку?  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто­нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что­то, что тебя задевает?  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?  37. Волновало ли тебя когда­нибудь, что думают о тебе окружающие?  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?  41. Обладают ли способные ученики какими­то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?  47. Если   ты   не   можешь   ответить,   когда   тебя   спрашивают,   чувствуешь   ли   ты,   что   вот­вот расплачешься?  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?  51. Чувствуешь   ли   ты,   что   начинаешь   нервничать,   когда   учитель   говорит,   что   собирается   дать классу задание?  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?  58. Дрожит   ли   слегка   твоя   рука,   когда   учитель   просит   сделать   задание   на   доске   перед   всем классом? Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58­й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “­”, то есть ответ “нет”. Ответы,  не совпадающие с ключом ­ это проявления тревожности.  При обработке подсчитывается:  1.   Общее   число   несовпадений   по   всему   тексту.   Если   оно   больше   50   %,   можно   говорить   о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.  2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности   определяется   так   же,   как   в   первом   случае.   Анализируется   общее   внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.  Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижение успеха 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48,  49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;  сумма = 22 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44  сумма = 11 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41,  43; сумма = 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.18.23,28; сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8 1 ­ 2 _ 3­ 4­ 5­ 6­ 7­ 8­ 9­ 10­ 11 + 12­ 13­ 14­ 15­ 16­ 17­ 18­ Ключ к вопросам 19­ 25 + 31 ­ 37­ 20 + 21 ­ 22 + 23­ 26­ 27­ 28­ 29­ 32­ 33­ 34­ 38 + 39 + 40­ 35 + 41 + 24 + 30 + 36 + 42 ­ Результаты 55­ 56­ 57­ 58­ 43 + 44 + 45­ 46­ 47­ 48­ 49­ 50­ 51 ­ 52­ 53­ 54­ 1) Число несовпадений знаков (“+” ­  да, “­” ­ нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).  Для каждого респондента.  2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.  3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение ­ < 50 %; > 50 % и 75%.  4) Представление этих данных в виде диаграммы.  5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).  6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.  7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).  Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).  Общая тревожность в школе ­ общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.  Переживания   социального   стресса   –   эмоциональное   состояние   ребенка,   на   фоне   которого развиваются его социальные контакты (прежде всего ­ со сверстниками).  Фрустрация   потребности   в   достижении   успеха   ­   неблагоприятный   психический   фон,   не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.  Страх   самовыражения   ­   негативные   эмоциональные   переживания   ситуаций,   сопряженных   с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.  Страх ситуации проверки знаний ­ негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно ­ публичной) знаний, достижений, возможностей.  Страх несоответствовать ожиданиям окружающих ­ ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Низкая   физиологическая   сопротивляемость   стрессу   ­   особенности   психофизиологической организации,   снижающие   приспособляемость   ребенка   к   ситуациям   стрессогенного   характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.  Проблемы   и   страхи   в   отношениях   с   учителями   ­   общий   негативный   эмоциональный   фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Список литературы 1. Асмолова А.Г.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От  действия к мысли. Пособие для учителя. – М.: Просвещение,2008.  2. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений в сюжетно­ролевых играх./ Начальная  школа до и после. – 2005г., №1 3. Егоров   О.   Коммуникативная   функция   учебных   занятий:   она   должна   "работать"   на образовательный процесс / Учитель. ­2001.­М. 1.­с.27­30  4. Девяткина Г.В. Коммуникативно­мыслительные игры как средство дигностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых. ­ 1999.­ 5.­ с.174­178.  5. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. — М., 1999. 6. Асмолов Г.А., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А. и др. Как проектировать универсальные   учебные   действия   в   начальной   школе:   от   действия   к   мысли:   пособие   для учителя. – М: Просвещение, 2008.­151с.  7. edu.tatar.ru/. 8. doinhmao.ru/.