К вопросу о "Условиях личностного роста ребенка дошкольника в период детства"

Условия личностного роста ребенка в период детства Подготовила Полунина И.Л.  заместитель заведующего по УВР МБДОУ д/с № 38 «Успех»  Личность   является   одним   из   базовых   понятий   для   целого   комплекса гуманитарных наук. Не случайно А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский относят понятие «личность» в разряд мета­категорий. Личность (персона) (от лат. persona – маска, роль актера) означает понятие, «выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его   как   субъекта   социокультурной   жизни,   определяя   его   как   носителя индивидуального   начала   (его   интересы,   способности,   устремления, самосознание   и   т.д.),   самораскрывающегося   в   контекстах   социальных отношений,   общения   и   предметной   деятельности»   [А.А.   Грицанов,   1998. C.369]. Обращаясь   к   категории   «личность»,   философы   и   социологи   обычно подчеркивают   социальность   человека   как   то   специфическое,   что   отделяет данную категорию  ряд положенных. Принято считать, что личность не может поддерживать  свою жизнь и удовлетворять  свои потребности иначе, чем в определенной общности, адаптироваться к среде иначе, чем принимая, влияя и   изменяя   эту   среду,   находить   свое   место   иначе,   чем   в   установлении   и поддерживании   контактов   к   себе   подобными   в   интерсубъективном пространстве сложившихся и управляемых соответствующими социальными институтами социальных связей и отношений (В.В. Абраменкова, Р. Бернс, Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн и др.). Собственно,  большинство   психологических   теорий,  исследующих   личность, так или иначе, соотносятся с явлением социальности, социализации. Так, в теории личностных черт (работы Г. Олпорта, Р. Кэттела, А. Эйзенка и др.)   в   качестве   базовых   качеств   называются,   прежде   всего,   те,   которые порождены   и   в   свою   очередь   влияют   на   длительность,   эффективность, модальность   человеческих   контактов   в   процесс   совместного   общения   и взаимодействия [Д. Зиглер, Р. Хьелл, 1997. C.113, 256, 317]. Согласно бихевиаристической теории (Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э.Ч. Тол­ мен, Дж. Б. Уотсон), личность представляет собой «результат взаимодействия между индивидуумом с его способностями, прошлым опытом, ожиданиями и т.п. и окружающей средой, которую он стремится узнать, чтобы разобраться, в каких   ситуациях   его   поведение   окажется   адекватным,   а   в   каких неприемлемым – в зависимости от связанных с ним поощрений или наказаний» [Ж.   Годфруа   1996.   C.113].   Таким   образом,   опять   в   основе   личностного развития   закладывается   обусловленность   окружающими   социальными связями. В   основе   когнитивного   подхода   (работы   Д.   Роттера,   А.   Эллиса   и   др.)   к осмыслению   процесса   формирования   личности   находятся   проблемы когнитивной   интерпретации,   которую   дает   сам   человек   тем   событиям   и поступкам, которые происходят с ним или с окружающими. При этом одни склонны   видеть   главную   причину   в   «судьбе»,   «фатуме»,   тем   самым, нивелируя собственную роль в ситуациях, а другие, напротив, объясняют свое поведение внутренними причинами, готовы взять на себя ответственность и т.д.   И   вновь   речь   идет   о   сопоставлении   себя   и   окружения,   индивида   и общества, где наиболее ярко проявляются личностные черты. В   отечественной   психологии   осмысление   категории   «личность»   особенно оживленно происходило во второй половине ХХ в. (60­80­е гг.). Сначала был преодолен   «коллекционерский»   подход,   рассматривающий   личность   как некую   емкость,   принимающую   в   себя   черты   темперамента,   характера, преобладающие   потребности   и   интересы,   способности,   склонности   и   т.д. Такое   представление   стирало   грань   между   понятиями   «личность»   и «индивид» и, в итоге, нивелировало ту степень обобщенности, без которой невозможно построение психологических концепций. Следующим этапом в научной дискуссии стало осмысление всего, что связано с личностью через структурный подход (около 70­х гг.). Основу понимания тогда   составила   трактовка   личности   как   биосоциального   существа   и, соответственно,   выделения   ее   биологически   и   социально   обусловленных подструктур. К концу 70­х гг., согласно точке зрения А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, ориентация   на   структурный   подход   в   исследовании   личности   сменилась применением   системного   подхода.   Итогом   этого   этапа   стало   признание несомненного  единства,  но  не тождества  понятий «личность»  и «индивид» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.). «Выделяя себя как индивидуальность, добиваясь  дифференциальной  оценки  себя  как  личности, человек   полагает себя в общности как необходимое условие ее существования, поскольку он производит   всеобщий   результат,   что   позволяет   сохранить   общность   как целое» [А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1998. C.246]. Таким   образом,   социальность,   социализация   лежат   в   основе   осмысления человеком себя, своего «Я» в окружающем общественном пространстве. Однако даже при социоцентрическом подходе в научных кругах возникают дискуссии,   связанные   периодизацией   социализации   личности,   условиями   и факторами, ее обеспечивающими. Для нас интерес представляют две позиции. Согласно   первой   позиции,   развитие   личности   понимается   как   результат вхождения   человека   в   социокультурную   среду   (В.П.   Зинченко,   Л.Д. Столяренко,   М.Г.   Ярошевский   и   др.),   которая   представляет   собой последовательность трех фаз: –   адаптация,   т.е.   усвоение   действующих   ценностей   и   норм   и   овладение соответствующими средствами и формами деятельности; –   индивидуализация,   выражающаяся   в   стремлении   выделить   себя   среди других,   обусловленная   необходимостью   «быть   как   все»   и   желанием максимальной персонализации; –   интеграция,   которая   определяется   желанием   личности,   сохраняя   свои персонализированные особенности, вписаться в окружающее общество и быть адекватно принятым людьми. Если же по разным причинам проживание фаз развития личности оказывается не   столь   успешным,   как   предполагается,   ожидается,   что   это   чревато   на первом   этапе   возникновением   робости,   зависимости,   неуверенности;   на втором   ­   может   привести   к   возникновению   негативизма,   агрессивности, подозрительности,   лживости;   на   третьем   ­   может   провоцировать   усиление недоверчивости, тревожности, излишней требовательности (как к себе, так и другим), авторитарности и пр. Как правило, процесс социализации принято рассматривать в течение всей жизни   человека.  Однако   же,  по   сути,  любое  вхождение   индивида   в  новую социальную   ситуацию   может   быть   проанализировано   с   точки   зрения проживания названных фаз – адаптации, индивидуализации, интеграции. Это относится и к приходу ребенка в детский сад, и к переходу в новую группу, и к поступлению в школу, спортивную секцию, какую­либо группу, компанию, устройству на работу и т.д. и т.п. [Н.Ф. Голованова, 2004. C.22­27]. И здесь уместно обратиться к другой точке зрения А.Б. Орлова по поводу самой идеи личностного развития. Приведем цитату полностью. «Однако   стоит   отметить   следующее:   в   принципе   верная   идея   о   том,   что личностью   не   рождаются,   что   личностью   человек   становится, «выделывается»,   послужила   в   отечественной   психологии   основанием   для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зрения, что не каждый человек – личность.   С   одной   стороны,   подобное   представление   придало   этическое, моральное   измерение   сугубо   психологической   проблематике,   породило   то, что   можно   было   бы   назвать   «героическим   видением   личности».   Так,   в учебнике «Психология личности» А.Г. Асмолова читаем: «Быть личностью – это   значит   осуществлять   выборы,   возникшие   в   силу   внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью – это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть личностью – это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь, и в котором жизненный   путь   индивидуальности   превращается   в   историю   Родины, сливается с историей страны.  Подобное определение, лишает права считаться личностью подавляющее большинство взрослых, не говоря уже о детях» [А.Б. Орлов, 2002. C.48] Между тем, отделить личностное становление от процессов развития, роста, изменения просто невозможно. Об этом говорят и специалисты. Например, Л.Д.   которая представляет   собой   процесс   формирования   личности   в   определенных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта» [1997. C.92].   Столяренко   рассматривает   «социализацию   личности, Таблица 1 Социализация личности и периодизация ее развития Период Ведущая деятельность Ведущая сторона социализации 1.   Младенчество   (0   – 1г.);   этап   «доверия   к миру» Эмоциональное общение взрослыми   А   –   освоение   норм   отношения между людьми со 2.   Раннее   детство   (1   – 3г.) этап «самостоятельности» –     Предметная деятельность 3.   Дошкольное   детство (3   –   6­7   лет)   –   этап «выбора инициативы» Игра Б   –   Усвоение   общественно выработанных способов деятельности с предметами   А – освоение социальных ролей, взаимоотношений между людьми 4.   Младший   школьный возраст   (6   –   11   лет)   – этап «мастерства» Учебная деятельность Б   –   освоение   знаний,   развитие интеллектуально­познавательной сферы личности 5. Подростковый период (11­14 лет) Общение   сверстниками со А   –   освоение   норм   отношений между людьми   6.   Юношеский   (14­18 лет) этап самоопределения «мир и я» –   Учебно­ профессиональная деятельность Б   –   освоение   профессиональных знаний, умений 7. Поздняя юность (18 – 25   лет)   –   этап «человеческой зрелости» Трудовая деятельность, профессиональная учеба А,   Б   –   освоение   норм   и отношений   между   людьми   и профессионально­ трудовых умений     Именно поэтому в основе периодизации развития личности, приводимой Л.Д. Столяренко [1997.C.93­94], выделена кроме ведущей деятельности и ведущая сторона социализации (см. табл.1). Л.В.   Мардахаев   также   рассматривает   дефиницию   «личность»   через процессный подход как «феномен общественного развития, подчеркивающий личностные особенности отражаемой человеком картины мира» [2002. C.142]. Эта   же   идея   отражена   и   в   словарной   статье   «Дошкольного   образования: словарь   терминов»:   «Возникновение   личности   как   системного   качества обусловлено   тем,   что   индивид   в   совместной   деятельности   с   другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует себя, становясь личностью (А.Н. Леонтьев). Субъективно для индивида личность выступает как его «Я», система представлений о себе и впервые осознается в раннем   возрасте,   когда   ребенок   впервые   заявляет   права   на   действие   («Я сам!»), и обладание («Это мое!»)» [Т.Н. Доронова,1991. C.150] Следовательно,  личностная динамика  – явление более чем естественное в жизни индивида. Причем эта динамка (хотя и с различной интенсивностью) присутствует   во   все   возрастных   периодах,   в   том   числе,   безусловно,   и   в дошкольном. Однако этот период можно назвать как предвосхищающий (не случайно,   «взрослые»   психологи   относят   его   к   адаптивной   фазе социализации). Между тем, в дошкольном детстве происходят, по сути, все те же самые процессы, которые затем повторяются неоднократно, переживаются индивидом   более   осознанно,   рефлексивно   в   различных   ситуациях жизнедеятельности. Итак, с одной стороны, идея развития (личностных качеств ребенка) налицо. С   другой,   –   динамика   и   интенсивность   процесса   личностного   развития количественно и качественно отличается от состояний и процессов взрослого человека.   Следовательно,   сравнивать   процесс   и   результат   личностного развития   в   дошкольном   и   остальных   возрастах   представляется   не   совсем продуктивным.   И   для   того,   чтобы   разделить   специфику   формирования личностных качеств в дошкольный период, обратимся к понятию «рост». Согласно словарю русского языка «рост»  ­ это 1) увеличение организма (или   отдельных   органов   в   процессе   развития);   2)   совершенствование   в процессе развития; 3. усиление, укрепление (рост активности) [А.П. Евгеньев, 1981­1984. C.432]. Тогда расти ­ значит совершенствоваться, развиваться. С точки зрения философии,  личностный рост заключается в стремлении человека  к   поиску   и   реализации   собственного   смысла   жизни,   обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент, что является основной врожденной тенденцией поведения и развития личности. По мере осуществления   смысла,   который   человек   находит   во   внешнем   мире,   он «осуществляет» сам себя. Осуществление смысла жизни всегда включает в себя принятие решения, ситуацию выбора. А.   Ребер   дает   следующее   определение   этому   понятию:  «Рост  –   вообще прогрессивное   увеличение.   Этот   термин   широко   употребляется,   в   том числе и в таких значениях как:  1. Увеличение размера отдельного организма или частей.  2. Увеличение эффективности или компетентности функции, например, рост когнитивной способности у ребенка.  3.   Дифференциация   и   усовершенствование   частей   и/или   функций.   Это значение отличается от предыдущих, так как в нем не подразумевается явного увеличения   величины,   как   в   пункте   1,   или   выполнения,   как   в   пункте   2, например,   рост   понимания   у   молодых   людей,   где   подразумевается,   что происходит развитие» [2001. C.210]. Как видно, данное определение не только не противоречит, но базируется на идее развития. Однако А. Ребер обращает внимание на то, что в процессе роста   происходит   «дифференциация   и   усовершенствование   частей   и/или функций»,   хотя   во   внешнем   выражении   этот   процесс   может   не   иметь значительной выраженности. Для   подтверждения   вышеизложенных   положений   можно   обратиться   к психологическому   определению   личности   как   уникальной,   активной, неповторимой целостности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), устойчивой   системы   черт,   характеризующих   человека   как   субъекта сообщества,   с   заложенным   изначально   потенциалом   к   саморазвитию   как личностному росту и реализации своей сущности. Анализ психологических исследований К.А. Абульхановой­Славской, А.Г. Асмолова, Р. Бернса, Л.С. Выготского, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона и др. дает основание   считать,  что   развитие   личности   происходит   в   основе   своей   как личностный рост, выступающий как изменение и интеграция ее внутренних процессов.   Эти   изменения   связаны,   прежде   всего,   c   переживаниями   по принятию себя самого, открытости внутреннему опыту; они выражаются в самоактуализации, т.е. стремлении человека становиться более компетентным и способным принимать адекватные решения. Причем,   в   соответствии   с   исходной   позицией   веры   в   природу   человека, актуализирующее,   созидательное   начало   признается   в   первую   очередь   за организмом,   внутренним   миром,   в   котором   изначально   заложен   мощный потенциал,   «главная   движущая   сила   жизни»   и   развития   человека   ­ это стремление   к   росту,   к   раскрытию   способностей   и   усилению возможностей,   к   большей   эффективности,   зрелости   и   конструктивности, называемая   К.   Роджерсом   «тенденцией   к   актуализации»   [1994.   C.213].   И потому для личности исходные, определяющие отношения ­ это отношения с внутренним миром, т.е. с самим собой и с внешним миром ­ с миром других людей. Анализ   теоретических   и   экспериментальных   исследований   психологов   и педагогов дает особое понимание «личностного роста». Фактически каждая психологическая   концепция   личности   в   той   или   иной   степени   затрагивает понятие   «личностного   роста».   Понятие   «рост   личности»,   отражает направление   прикладной   психологии,   и   берет   свои   корни   в   движении   за развитие   человеческого   потенциала,   возникшее   в   1950­60­е   годы   в   США. Ведущий теоретический вклад в это движение был сделан К. Роджерсом и А. Маслоу, а также В.Райхом, Фрицом и Лаурой Перле. Различные психологи описывают это как тенденцию к самоактуализации, стремление к пониманию себя, потребность в улучшении сознавания, эффективности – все это ради того, чтобы получать от жизни больше удовлетворения и радости. Например,  К.  Роджерс   считал,   что  «личностный рост  (или   актуализация) выражается в стремлении обрести «самость»; человек становится все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно; личностный рост   ­   это   качественные   изменения   личностного   развития,   затрагивающие основные жизненные отношения человека, «ядро» личности» [1986.C.228]. По К. Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к индивидуализации, или саморазвитию.  Индивидуализация  ­ это процесс «становления собой», напрямую   связанный   с   понятием   личностного   роста.   К.Юнг   считал,   что «личностный   рост   ­   это   расширение   знаний   о   мире   и   о   самом   себе, сознательной осведомленности» [Д. Зиглер, Р. Хьелл, 1997. C.181]. Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал личностный рост как   «движение   от   центрированности   на   самом   себе   и   целей   личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию» [Д. Зиглер, Р. Хьелл, 1997. C.192]. А.   Маслоу   рассматривал  личностный   рост  как   последовательное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по А. Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. «Лучший выбор  жизни» всегда находится  в  нас.  Личностный  рост  не  заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и самим собой» [2003.C.73]. Развитие понимается как разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре   человеческого   существа   свойств,   качеств   в   соответствии   с естественными   закономерностями   роста,   происходящих   в   пространстве жизнедеятельности (И.А.Колесникова) [2005. C.150]. Тогда как личностный рост заключается в актуализации «Я», обретении конкретного смысла жизни личности   в   данный   момент   (В   Франкл)   [Д.   Зиглер,   Р.   Хьелл,   1997.C.194]. Личностный   рост   –   это   способ   организации   жизненного   опыта   человека, возникающий   в   процессе   практической   деятельности   и   целостно обеспечивающий   процесс   развития   в   будущее   (В.А.   Богданов) [И.А.Колесникова, 2005. C.153]. Как   показывает   анализ   различных   подходов   к   описанию   феномена «личностного роста» (Н.Р. Битянова, С.Л. Братченко, В.Т Кудрявцев, Д.Ф. Шве­цов и др.), авторы приходят к мнению что  личностный рост  ­ это не усвоение каких­либо знаний (включая и этические); не освоение какой­ либо деятельности, и уж тем более – «общественно­полезной»; не формирование устойчивой   «системы   ценностных   ориентации»;   не   «присвоение   ребенком общественной   человеческой   сущности»;   не   формирование   «активной жизненной   позиции»;   не   развитие   «способности   созидать   новые   формы общественной   жизни»;   не   освоение   «образа   идеального   взрослого». Личностный   рост   не   тождествен   продвижению   человека   по   «лестнице возрастов»;   «это   сложный   многоаспектный   процесс,   следующий   своей внутренней   логике   и   имеющий   всегда   индивидуально­своеобразную траекторию» [С.Л. Братченко, М.Р. Миронова, 1997. C.38­46]. Согласно   взглядам   К.   Роджерса,   есть   основания   говорить   лишь   о   самом общем   «основном   законе   личностного   роста»,   и   с   опорой   на   известную формулу   «если   –   то»,   можно   его   сформулировать   так,   «если   есть необходимые условия, то   в   человеке   актуализируется процесссаморазвития, естественным   следствием   которого   будут измененияв   направлении   его личностной   зрелости»   [2002.   C.68].   Эти   изменения   будут   затрагивать взаимоотношения личности как со своим внутренним миром, так и с внешним миром,   их   динамика   будут свидетельствовать о процессе личностного роста.   и   их   содержание,   направленность, Естественно,   изменения   в   каждом   из   этих   направлений   личностного   роста происходят в соответствии со своими специфическими закономерностями. В то   же   время   это   процесс   целостный,   взаимосвязанный,   и   рост   в   одном “личностном   измерении”   способствует   продвижению   в   других.   Поэтому важнее   всего   сам   факт   движения   в   этих   на   правлениях, включение   в процесс открытия   и   обретения   себя,   что   дает   возможность   человеку становиться   все   более   свободным   и   ответственным,   аутентичным   и неповторимым,   дружелюбным   и   открытым,   сильным   и   творческим   и,   в конечном итоге, ­ более зрелым и способным воспринимать мир (внешний и внутренний). В   гуманистической   трактовке   человека   ему   задана   такая   возможность личностного роста, как направленность «потенциала реализации здорового и конструктивного   начала,   которое   актуализируется   не   только   при определенных условиях, но и при соответствующих усилиях самого человека» [С.Л.   Братченко,   1998.   C.19­30].   За   внешними   условиями   и   внутренними предпосылками   личностного   роста   должна   последовать   смысловая   и   иная активность   человека,   его   свободное   и   ответственное   самоопределение   в каждой конкретной жизненной ситуации. Исследования психологов в области дошкольной психологии (А.Г. Асмолова, К.А.   Абульхановой­Славской,   П.В.   Брушлинского,   П.И.   Зинченко,   Д.И. Фельдштейна, В.А. Петровского и др.) показывают, что главной внутренней целью   детства   является   взросление,   которое   понимается   как   освоение, присвоение, реализация взрослости. Детство – период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает   при   непосредственном   участии   взаимодействующего   с   ним взрослого. Как   отмечают   многие   исследователи   (А.В.   Запорожец,   А.Б.   Орлов,   К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), личностная динамика и интенсивность процесса формирования личности дошкольника количественно и   качественно   отличается   от   состояний   и   процессов   взрослого   человека. Именно   в   дошкольном   возрасте   происходит   различение,   обособление, отработка,   собственно   дифференциация   и усовершенствование) самых различных социальных качеств формирующейся личности, развития гуманистических ценностных отношений к миру, людям, к самому   себе.   Именно   поэтому   в   рамках   данной   работы   процесс   развития личности дошкольников рассматривали через понятие «личностный рост».   совершенствование   (т.е. Идеи   развивающего   дошкольного   образования,   построенного   на   идее личностного   роста,   глубоко   укоренены   в   истории   науки   и   педагогической практики. Предшественником наряду с А. Дистервегом является Ф. Фребель ­ родоначальник   европейского   дошкольного   воспитания,   автор   термина «детский сад».  Понятие   личностного   роста   появилось   в   педагогической   науке   в   связи   с ориентацией   на   гуманистические   ценности,   развиваемые   мировой педагогической   мыслью,   и   включается   в   понятие   личностного   развития. Согласно позиции Дж. Дьюи, «жизнь означает рост, каждое существо на любой стадии   своего   существования   безусловно   и   истинно   живет   с   полной внутренней полнотой и абсолютными правами. Нормальный ребенок, равно как и нормальный взрослый постоянно растет. Различие между ними не в том, что один растет, а другой – нет, а в характере роста, обусловленном разными условиями»   [2000.   образование   означает обеспечение   условий,   поддерживающих   рост,   и   должно   быть   адекватным жизни человека независимо от его возраста.   Следовательно,   C.52­54]. По   мнению   М.   Монтессори, ­   не   столько   результат взаимодействия ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он есть результат накопления практического опыта, самостоятельных открытий, материал для которых дитя берет в окружающей среде».  «образование  Особое   значение   развитию   личности   ребенка   через   образование   придавал выдающийся   русский   педагог   К.Д.   Ушинский.   Он   разработал   теорию педагогики   с   точки   зрения   антропологического   принципа.   В   центре педагогической   науки   находится   сам   человек,   а   далее   следуют концентрические круги, определяющие связи личности с окружающим миром. В   зависимости   от   круга   корректируется   воспитательная   цель,   поэтому воспитание   должно   «показать   человеку   то,   что   в   нем   есть   самого драгоценного» (т.е. соответствующим образом организовать сферу психолого­ педагогических   контактов);   «внушить   воспитаннику   уважение   и   любовь   к труду ... еще дать ему и привычку к труду» (тем самым подготовить ребенка к процессу   адекватной   социализации).   Учитывая   все   вышесказанное,   К.Д. Ушинский   делает   вывод   о   том,   что   «в   учебную   и   воспитательную   пору возраста   учение   и   воспитание   должны   составлять   главный   интерес   жизни человека,   но   для   этого   воспитанник   должен   быть   окружен   благоприятной сферой» [1949. C.412]. Различные аспекты проблематики личностного роста в истории отечественной педагогики   отражены   в   работах   М.М.   Скаткина,   З.И.   Равкина,   Р.Б. Вендровской,   Ф.А.   Фрадкина,   В.Д.   Семенова,   З.А.   Галагузовой,   В.Г. Бочаровой   и   др.   В   дошкольной   педагогике   проблемы   личностного   роста активно исследуются В.Т. Кудрявцевым, В.А. Петровским, С.Л. Братченко, Н.Д. Ватутиной и другими авторами, которые характеризуют это явление как развитие   «ценностного   отношения   личности   к   тем   объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность» [С.Л. Братченко, 1998. C.21­26]. [15.C.21­26] «Понятие «личностный рост» в отличие от «развития личности» ­ при всей своей «нестрогости» ­ прямо указывает на специфический вектор становления:   движение   к   вершинной   полноте   человеческого   бытия   через «самонесовпадение»   саморазвитие,   самостроительство...»   [В.Т.   Кудрявцев, 2005. C.24]. В   настоящее   время   исследования   проблематики   личностного   роста   в дошкольной   педагогике   опираются   на   представления   о   современном культурно­историческом   типе   детства   и   его   психолого­педагогическом содержании,   механизмах   самодетерминации   детского   развития,   роли воображения в раннем онтогенезе (В.Т. Кудрявцев), источниках личностного роста   детей   и   взрослых   в   образовательных   взаимодействиях   (концепция персонологии   развития   В.А.   Петровского),   развивающем   потенциале специфически   «дошкольных»   видов   деятельности   (Н.Е.   Веракса),   статусе дошкольной ступени в системе непрерывного развивающего образования (В.В. Давыдов,   внутреннем   единстве   образовательной (развивающей)   и   оздоровительной   работы   с   детьми   (В.Т.   Кудрявцев,   ЮЛ. Лукоянов, Б.Б. Егоров).   Кудрявцев),   В.Т. Дошкольное   детство  –   период   от   рождения   до   поступления   в   школу   – является,   по   признанию   специалистов   всего   мира,   возрастом   наиболее стремительного   физического   и   психического   развития   ребенка, первоначального   формирования   физических   и   психических   качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих   его   индивидуальностью.   Этот   период   детства   признается   как самоценный, один из важнейших этапов в развитии, становлении личности и индивидуальности   человека.   Для   него   характерна   чрезвычайная интенсивность   всех   составляющих   процессов   развития   –   физической, личностной, духовной, креативной и т.д., что позволяет ребенку в достаточно сжатые   сроки   осознать   и   принять   основы   социокультурного   окружения   и адаптироваться в этом окружении. Современное   дошкольное   образование   ориентировано   на   ценности развития личности ребенка. Целостное развитие ребенка является основным смыслом всего дошкольного образования, «которое сверху донизу» (во всех направлениях)   должно   быть   пронизано   заботой   о   физическом   здоровье ребенка и его психологическом благополучии. Так, например, в «Концепции дошкольного   воспитания»   подчеркивается   важность   и   необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а поддержка индивидуальности признается одним из основополагающих моментов дошкольного воспитания: только   на   ее   основе   может   осуществляться   полноценно   личностный   рост дошкольника, раскрываться его особенности, уникальные способности [В.А. Петровский, 2004. C.156]. Сегодня в дошкольной педагогике в русле исследования проблем личностного роста детей (С.К. Изюмова, Г. Крайг, Л.В. Коломийченко, Т.В. Кудрявцев, М.И.   Лисина,   В.С.   Мухина,   Д.Ф.Швецов   и   др.)  представлена   тенденция личностно   развивающего   дошкольного   образования,   как   «открытие ребенку путей к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта по мере вхождения растущего человека в мир людей, в мир культуры, которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений» [В.Т. Кудрявцев, 2005. C.167].  Поэтому   в   концептуальных   положениях   личностно   развивающего дошкольного   образования,   сформулированных   научным   коллективом   под редакцией   В.Т   Кудрявцева,  «личностный   рост»  в   дошкольном   возрасте рассматривается как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка­дошкольника   в   разных   сферах   жизнедеятельности   в   ДОУ,   в   ходе которого   у   воспитанника   формируются   ценностные   ориентиры взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим собой. По мнению В.Т. Кудрявцева, «ведущая цель развивающего дошкольного образования   состоит   в   создании   условий   творческого   развития   детей дошкольного возраста, как основы их личностного роста, определяющего содержание   психического   развития   в   целом,   через   реализацию следующих задач: ­   инициирование   процессов   творческого   освоения   культуры   детьми средствами   различных   видов   их   деятельности   (игры,   художественно­ эстетической деятельности, познания и др.); ­   развитие   продуктивного   воображения   дошкольников,   основанной   на   нем системы   творческих   способностей   ребенка   (постигающего   мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности; ­ развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций; ­ расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом; ­   культивирование   у   детей   творческого   ценностного   отношения   к собственному физическому и духовному здоровью» [В.Т. Кудрявцев, 2005. C.160­163]. С учетом этих позиций теоретики и практики в последнее время по­новому осмысливают сам образовательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях,   утверждая   необходимость   организации   и   реализации   такой развивающей   среды,   в   центре   которой   находится   личность   ребенка, стремящаяся   к   наиболее   полной   самоактуализации   через   значимые   для каждого   возраста   виды   деятельности   (игровую,   коммуникативную, художественную, творческую и т.д.). Только   через   различные   виды   деятельности,   всевозможные   формы художественного творчества, игру формируется и осознается определенный необыденный,   субъективный   опыт   дошкольника,   дифференцируются   и усовершенствуются его личностные качества и способности, что определяет процесс его личностного роста. Так   в   работах   Г.С.   Абрамовой,   А.А.   Бодалева,   А.В.   Запорожца,   А.Д.   Ко­ шелевой,   М.И.   Лисиной,   Мухиной,   О.А.   Шангареевой   и   других   авторов особенно отмечаются проявления дошкольника, которые свидетельствуют о том,   что   в   этот   период   ребенок   начинает   все   больше   и   больше   обращать внимание на себя: свои действия, индивидуальные особенности, способности, оценивать свое поведение и результаты собственных действий, т.е. осознавать свое развитие. При этом именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться способность   к   самоопределению,   самосовершенствованию,   саморазвитию. Так,   например,   для   детей   старшего   дошкольного   возраста   характерна открытость   внешнему   миру,   стремление   познать   его   во   всех   проявлениях, положительная Я­концепция (отношение к себе, к людям, миру), уверенность в своих возможностях, способность к созданию и воплощению собственных замыслов, стремление к самовыражению в разных видах детской активности. В   процессе   взаимодействия   с   окружающим   миром   ребенок   сознательно   и целенаправленно   делает   разнообразные   выборы   в   отношении   людей   и пространства,   проигрываемых   –   воплощаемых   в   действительность   ролей, определении   для   себя   значимых   событий.   Именно   изменение   отношения ребенка   к   таким   социальным   факторам   окружения,   как   пространство, референт,   роли,   события   рассматривается   научным   коллективом   под редакцией В.Т. Кудрявцева, как показатели наблюдения личностного роста дошкольников. В   целом   дефиниция  «личностный   рост»  применительно   к   дошкольному возрасту   понимается   как   восходящий   этап   развития   личности   ребенка­ дошкольника,   характеризующийся   в   соответствии   с   его   возрастными   и индивидуальными   особенностями:   включением   ребенка   в   происходящие вокруг него события; осознанностью позиционирования себя в пространстве; соответствия   поведения   и   социально­ролевых   правил;   дифференциацией референтных лиц. Как   уже   упоминалось,   интенсивность   личностного   роста   ребенка­ дошкольника   зависит   от   соответствующих   условий.   Однако   прежде   чем перечислить их, стоит разобраться в самом понятии – «условие». Философский словарь дает наиболее общее определение: «то, от чего зависит нечто   другое   (обусловленное),   что   делает   возможным   наличие   вещи, состояния,   процесса,   в   отличие   от   причины,   которая   с   необходимостью, неизбежностью порождает что–либо» [2004. C.469]. Такое   обобщенное   определение   условий   приводит   к   тому,   что   во   многих словарях   и   учебных   пособиях   само   понятие   используется   обычно   с уточнением,   сужающим   «поле   действия».   Например,   «условия   учебной деятельности»,   согласно   трактовке   В.А.   Мижерикова,   представляют   собой «совокупность   обстоятельств,   и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются   в   которых   она   осуществляется, как факторы, способствующие или препятствующие ее успешности» [1998. C.451­452]. В   целом   данное   определение   может   рассматриваться   как   рабочее   для образовательного процесса. Однако в нем учитываются в основном внешние обстоятельства, в то время как при исследовании условий личностного роста внутренние причины оказываются не менее определяющими, чем внешние; к тому   же   идет   определенная   терминологическая   подмена   –   условий   на факторы; и – самое главное – все же условия в данной трактовке так и не названы. В этом отношении  более продвинутыми  оказываются определения условий «активизации самостоятельной изобразительной деятельности детей в группе» и   «организации   быта   детей   в   группах   детского   сада»   [40.   C.339­340].   В качестве   условий   перечислены:   оформление   уголка   изобразительной деятельности,   сменяемость   художественных   материалов,   их   внешний   вид, удобное расположение; соблюдение режима дня, материальная и предметно­ игровая среда группы, единство требований к детям и т.д. Однако вновь внутренние, скрытые условия оказываются очень трудны для систематизации   и   обобщений   в   качестве   рекомендаций   для   организации работы с детьми. Между тем, не учитывать эти аспекты нельзя. Поэтому в качестве   рабочего   определения   условий   можно   пользоваться   дефиницией, предложенной   Н.И.   Конюховым,   ­   «совокупность   явлений   внешней   и внутренней   среды,   вероятностно   влияющей   на   развитие   конкретного психического   явления;   причем   это   влияние   опосредованно   активностью личности, группы людей» [1996.C.146]. В этом определении учитываются не только   внешние   обстоятельства,   но   влияние   внутренней   среды, подчеркивается активность субъекта, допускается воздействие окружающих людей, и, наконец, условия рассматриваются не как нечто устоявшееся, но подчеркивается   их   вероятностный   (т.е.   как   раз   в   определенной   степени условный) характер. Говоря   об   условиях,   обеспечивающих   личностный   рост   ребенка­ дошкольника, возможно условно подразделить их на две группы   условия   внешние,   или   условия   среды,   т.е.   носящие   объективный характер, связанные с окружающей обстановкой,  внутренние условия, характеризующие в большей степени окружающую атмосферу,   настрой,   коммуникативные   установки   взрослых   и   детей, находящихся в едином пространстве ДОУ.  Остановимся на характеристике внутренних условий Анализ   психолого­педагогической   литературы   показывает,   что   содержание этих   условий   менялось   в   зависимости   от   социокультурной   обстановки. Немалую значимость играет подвижность самих условий. Так,   в   традиционной   педагогике   условия,   обеспечивающие   организацию социализации   ребенка   в   дошкольном   возрасте,   определялись   через субординацию   (мир   детства   как   подчиненная   часть   мира   взрослых), монологизм   (приоритет   всегда   и   во   всем   позиции   взрослого),   контроль (контроль как необходимый элемент построения взаимоотношений взрослого и ребенка), взросление (развитие ребенка рассматривалось как планомерное движение по ступенькам, определенным взрослыми, «лестницы» возрастов), деформацию (где не учитывается ценность самого детства, но оценивается только степень проявления взрослости или отклонения от этих проявлений) и т.д. [А.Б. Орлов, 2002. C.114]. Современная   социокультурная   ситуация,   опирающаяся   на   постулаты гуманистически   ориентированной   педагогики   и   психологии   (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, И.Д. Демакова, И.В. Дубровина, М.Н. Дудина, А. Маслоу,   К.   Рождерс   и   др.),   во   многом   смогла   изменить   эти   устоявшиеся позиции,   которые   обусловливали   организацию   жизни   ребенка,   начиная   с дошкольного возраста. Сегодня   с   учетом   позиций   таких   ученых   как   О.С.   Газмана,   И.В. Дубровиной, Л.В. Коломийченко, Я.Л. Коломинского, В.Т. Кудрявцева, Е.А.   Панько,   С.А.   Игунова,   А.Б.   Орлова,   Д.И.   Фельдштейна   и   др. характеристика условий, обеспечивающих личностный рост ребенка (в том   числе   и   дошкольного   возраста),   может   быть   представлена   в следующих положениях: – гуманистическая ориентированность педагогического процесса как система воззрений, признающая ценность человека, характеризующаяся защитой его достоинства   и   свободы   развития,   считающая   благо   человека   основным критерием жизнедеятельности соответствующих социальных институтов; – принятие ребенка как ценности, что подразумевает признание за ним права на существование его таким, каков он есть, полно реализовать способности и потенциальные возможности ребенка; право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой личностью, иначе весь процесс познания станет просто репродуктивной деятельностью; –   сензитивность   периодов   развития   ребенка,   т.е.   наиболее   благоприятных этапов   для   становления   определенных   функций,   осознания,   усвоения   и реализации каких­либо способов или видов деятельности, а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности; – опора на ведущую деятельность того или иного периода развития ребенка, которая определяет его психическое развитие, обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований; –   ориентация   на   активную   деятельность   ребенка,   которая   основана   на интересе,   личностном   смысле,   формирует   ответственность,   разносторонние мотивации,   вызывает   положительные   эмоции   в   процессе   и   результате выполняемых   действий,   что   в   совокупности   стимулирует   дальнейший личностный рост дошкольника; –   опора   на   зону   ближайшего   развития   ребенка   как   поле   познавательной деятельности   ребенка,   определяемое   расхождением   между   уровнем актуального развития (т.е. освоенного ребенком) и уровнем потенциального развития (которое может быть достигнуто под руководством взрослого и во взаимодействии со сверстниками); –   амплификация   (расширение)   детского   развития   как   условие самоактуализации, реализации своего «Я» в той или иной форме деятельности и общения; –   осознание   единства   эмоционального   и   интеллектуального   развития, проявляющегося   в   становлении   жизненной   позиции   в   результате взаимодействия деятельностной, эмотивной и личностной составляющих; –   рефлексивный   учет   той   или   иной   фазы   личностного   роста   ребенка   – адаптации,   индивидуализации,   интеграции   при   подборе   форм   и   методов взаимодействия взрослого и ребенка; – определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на творческую направленность этого развития; – обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для   развития   самости   ребенка   (self),   для   саморазвития   (через   механизмы самопознания, рефлексию, физической и психологической защиты); –   формирование   ценностных   ориентиров   взаимодействия   дошкольника   с окружающим   миром,   с   людьми   и   самим   собой   с   опорой   на   развернутое оценочное мнение взрослого о значении тех или иных явлений и поступков окружающих; –   оценочная   деятельность   взрослых,   сопровождающая   процесс   развития дошкольника. Особую роль в организации условий, определяющих личностный рост, играет социальный взрослый ­ референт, способствующий удовлетворению потребностей   ребенка­дошкольника,   с   одной   стороны,   в   безопасности   и защите посредством организации внешней социальной среды, понимаемой как окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования   и   деятельности.   С   другой   стороны,   этот   взрослый   должен способствовать   удовлетворению   потребностей   ребенка   в   более   высоких уровнях пирамиды А. Маслоу (мотивов роста) – потребности принадлежности и   любви;   потребности   самоуважения;   потребности   самоактуализации,   или потребности   личного   самоусовершенствования   через   организацию   условий внутренней среды. Как   утверждает   К.   Роджерс,   со   стороны   личности   ребенка   есть   сильная заинтересованность   в   контакте   с   другими,   значимыми   людьми;   он   «имеет глубокую   потребность   во   взаимоотношениях»   [1994.   C.136].   Более   того, центральный компонент личности ­ “Я” ­ имеет очень сильную потребность в самоуважении,   которая   поначалу   (в   детстве)   удовлетворяется   в   первую очередь   через   получение   уважения,   признания   и   любви   от   других   людей, прежде   всего   ­   значимых   взрослых.   Иными   словами,   личность   ребенка   не просто   ориентирована   на   взаимоотношения   с   социальным   миром,   а оказывается в существенной зависимостиот них. Опираясь на идею Л.С. Выготского о социальной ситуации развития человека, необходимо   подчеркнуть   значимость   развивающих   взаимоотношений   в системе  «взрослый­ребенок»,  благодаря   которым   достигается   личностный рост ребенка с учетом его возможностей и склонностей. Взрослый   –   это   «посредник»,   оказавшийся   в   социальном   пространстве взаимодействия   с  ребенком,  становится   личностно   значимым   лицом   уже   в силу   своей   позиции;   он   в   процессе   педагогического   взаимодействия, совместной   деятельности,   сообщения   с   ребенком   должен   правильно презентовать   социальные   ожидания,   осуществлять   контроль   и   регуляцию поведения  партнера.  Например, социальный  взрослый  в плане  когнитивной составляющей   обеспечивает   получение   новой   информации   ребенком   об общении   в  целом,  анализе   ситуации   и   о   себе;   со   стороны   эмоционального компонента   взаимодействия   может   стимулировать   переживание дошкольником   личностной   значимости   полученной   информации, прочувствование и переживание ее, переживание и оценивание новых знаний о себе   и   других,   прочувствование   своих   неуспехов;   переживание   своей самооценки; что определяет расширение поведенческого репертуара человека через   осознавание   неэффективности   некоторых   привычных   способов поведения. Согласно   личностно­ориентированной   модели,   цель   педагогического взаимодействия  ­   обеспечить   чувство   психологической   защищенности   – доверие ребенка к миру, радость существования (психологическое здоровье); формирование   базиса   личностной   культуры;   развитие   индивидуальности ребенка.   Педагог   в   общении   с   детьми   «не   должен   подгонять   становление каждого   ребенка   к   заранее   известным   канонам,   предупреждать   возможные тупики   личностного   развития   детей;   координировать   свои   ожидания   и требования,   предъявляемые   ребенку,   с   задачей   максимально   полного развертывания   возможностей   его   роста»   [К.   Роджерс,   1994.   C.199­200],   а следовать  положению:  «Не  рядом, не  над, а  вместе!». Позиция  педагога  в данной   модели   должна   исходить   из   интересов   ребенка   и   перспектив   его личностного   роста.   Ожидаемые   результаты   взаимодействия   –   расширение «степеней   свободы»   развивающегося   субъекта:   его   способностей,   прав, перспектив. Не   случайно   в   анализе   качества   образовательного   процесса,   согласно международным  стандартам ISSА, важнейшими, являются  следующие установки:  «педагоги   моделируют   отношение   сочувствия   и   позитивные способы   общения,   делая   акцент   на   разрешении   проблем   и   конфликтов; вовлекают   детей   в   процесс   выработки   ясных   и   понятных   ожиданий (требований)   в   отношении   поведения   и   участия   в   занятиях;   проявляют уважение   к   мыслям   и  суждениям   каждого   ребенка;   признают   за   ребенком право   выбора   и   создают   возможности   для   его   осуществления;   ясно формулируют ожидания, идеи и цели; моделируют и поощряют позитивное взаимодействие  между  педагогами  и  детьми, а также  между  педагогами  и другим персоналом и др.» [2006.C.13­14]. Если   взрослые   на   протяжении   этого   возрастного   периода   оказывают поддержку   ребенку,   то   он   растет,   развивается   в   личностном   и индивидуальном   планах   гораздо   оптимальнее.   Результатом   искреннего   и доброжелательного   взаимодействия,   сообщения   взрослого   и   ребенка являются сформированные у дошкольника чувства доверия к миру, к себе, привязанность к родителям и другим референтным лицам. Взаимодействие опосредуется различными факторами, в том числе оценочной деятельностью педагога. Именно оценочные высказывания педагога и других взрослых в ходе взаимодействия опосредуют проявление (или нивелирование) положительных эмоций   в   процессе   и   результате   выполняемых   действий,   способствуют развитию   ответственности,   инициативности,   возникновению   личностных смыслов, разносторонней мотивации, обеспечивают в среде ДОУ условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка, т.е., в итоге, служат стимулом для дальнейшего личностного роста дошкольника. Это   отражается   на   характере   развития   соответствующих   психологических структур и усовершенствование самых различных социальных качеств формирующейся личности, его способностей, что определяет динамику личностного роста в процессе   присвоения   дошкольником   нового   социокультурного   опыта   в образовательном процессе ДОУ. ребенка­дошкольника, через       дифференциацию   Таким   образом,   педагогическое   взаимодействие,   совместная   деятельность ребенка   со   взрослым,   оценочное   мнение   значимого   взрослого   должны рассматриваться как условия личностного роста ребенка­дошкольника. Суммируя все вышесказанное, очевидно, что роль, которую играет взрослый в процессе   личностного   роста   ребенка­дошкольника   в   обществе,   трудно переоценить.   Родитель,   воспитатель   должен   обеспечить   удовлетворение   не только базисных потребностей ребенка – физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня – принадлежности, любви, уважения, а также   создать   условия   для   личностного   роста   как   необходимого   условия самоактуализации формирующейся личности в настоящем и будущем. Таким образом, при организации условий личностного роста в среде ДОУ необходимо   учитывать  гуманистически   ориентированную   стратегию   и тактику построения взаимоотношений в подсистеме «педагог ­ ребенок», в соответствии   со   следующими   позициями   [Е.В.   Коротаева,   1999.   C.97­98]: руководствоваться правилом «не навреди!»; опираться на то положительное, что есть в каждом ребенке; не сравнивать одного ребенка с другими; сместить акцент оценки с личности ребенка на оценку конкретных поступков; исходить не только из интересов ребенка (часто носящих сиюминутный характер), но и из перспектив его развития; относиться к себе, к воспитаннику и его семье как к сложной системе, для которой главным является не конечный результат, но беспрерывный процесс самоактуализации и самосовершенствования. Совокупность всех этих общих установок дает определенную стратегию по созданию условий, обеспечивающих личностный рост воспитанников в ДОУ. Гуманизация   взаимодействия  ­   первое,   самое   основное   направление создания   развивающей   среды   в   ДОУ:   изменение   характера   общения, взаимоотношений взрослого с ребенком. Изменение тактики педагогического оценивания   поведения  и  деятельности   ребенка,  его   различных  проявлений, определяющих   эмоциональное   самочувствие;   отношение   ребенка   к   себе, окружающему  миру  и «себя  в  этом  мире». «Дать ему  определенный опыт проживания его детской жизни, в которой все происходит для него и вместе с ним. Живя вместе с ребенком его жизнью, по сути, я ему рассказываю, кто он такой. Главный результат один – высокая самооценка ребенка. Он любит себя, знает себя, а значит, может любить других, может выстраивать позитивные отношения   с   миром.   И   с   этим   новым   опытом   отношений,   новым   опытом общения   он   живет   дальше,   увидев,   как   он   может   быть   счастлив»   [В.В. Давыдов, 1996.C.67]. Маленький   ребенок   способен   раскрыться   как   личность,   в   полной   мере проявить   свою  творческую   инициативу   и  самостоятельность   в  том   случае, если чувствует себя в безопасности, ему удобно и приятно действовать, он ясно   понимает   и   разделяет   те   оценки,   требования,   которые   к   нему высказываются, где ценят его таким, какой он есть, и отмечают его успехи и достижения. Иными словами, это условия, обеспечивающие, с одной стороны, удовлетворение базовых потребностей каждого воспитанника (в безопасности и эмоциональном комфорте), с другой стороны, обеспечивающие потребности социальные – потребности личностного роста (потребности принадлежности и любви;   принятии,   понимании,   потребность   в   успехе,   в   проверке   своих возможностей и, наконец, потребности самоуважения; самоактуализации или потребности личного самоусовершенствования). Важно в образовательном процессе ДОУ организовать такие условия, которые обеспечивали бы возможности для реализации индивидуальных интересов и потребностей   детей,   их   самостоятельной   деятельности   и   творческого преобразования ими личного опыта; в которых воспитанник чувствовал бы эмоциональный   комфорт   от   осознания   собственной   ценности   через доброжелательное   принятие   другими   его   индивидуальности,   подлинное уважение к его интересам и потребностям, в первую очередь педагогами. Список литературы: Братченко,   С.Л.   Верим   ли   мы   в   ребенка?   Личностный   рост   с   позиций гуманистической   психологии   /   С.Л.   Братченко   //   Журн.   практ.   психолога. ­1998. № 1. ­ С. 19­30 Братченко,   С.Л.,   Миронова   М.Р.   Личностный   рост   и   его   критерии.   // Психологические проблемы самореализации личности СПб., 1997, С.38­46. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2­х т. Т. 2.: М.: Мир, 1996. ­ 496с. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра­М., 1998. ­ 246с. Голованова,   Н.Ф.   Социализация   и   воспитание   ребенка  /   Н.Ф.Голованова.  – СПб.: Речь, 2004, ­ 272с. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М: ИНТОР, 1996. ­ 475с. Доронова, Т.Н. Радуга. Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1991. – 157с. Дьюи Дж. Демократия образования. – М.: Педагогика – Пресс, 2000. ­ 384с.   И.А.,   М.П. Колесникова,   Педагогическое проектирование   /   И.А.   Колесникова,   М.П.   Горчакова­Сибирская.   ­   М.: Академия, 2005, ­ 285 с.   Горчакова­Сибирская, Конюхов   Н.И. «Полиграфресурсы», 1996. ­ 160 с.   Словарь­справочник   по   психологии.   М.:   ГФ Коротаева   Е.В.   Педагогика   взаимодействий   /Урал.   гос.   пед.   ун­т. Екатеринбург, 1999. ­ с.147. Кудрявцев, В.Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В.Т. Кудрявцев, ГК. Уразалиева, ИЛ. Кириллов ; Ин­т дошк. образования и семейн. воспитания   Рос.   акад.   образования,   Центр   развивающего   образования Владимира Кудрявцева. ­ М.: МАКС Пресс, 2005. ­ 390с. Мотивация и Личность / А. Маслоу ; Пер. с англ. Т. Гутман, Н Мухина. – СПб.: Питер, 2003.­ 352с. Новейший   философский   словарь   /   Сост.   А.А.   Грицанов.   Мн:   Изд.   В.М. Скакун, 1998. ­ 896 с. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: Академия, 2002. ­ 272 с. Педагогические стандарты ISSA // Детский сад. Управление. №3, 2006, с.13­ 14. Петровский   В.А.   Концепция   дошкольного   воспитания   //   Дошкольное образование   России   в   документах   и   материалах   2004года:   Сборник действующих нормативно­правовых документов и программно­методических материалов. – М.: Изд­во. ГНОМ и Д ­ М., 2004. – 640с. Психолого­педагогический   словарь   для   учителей   и   руководителей общеобразовательных   учреждений.  /   Под.   ред.   В.А.   Мижерикова.   ­   Ростов н/Д.: Феникс 1998. ­ 544 с. Ребер. А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т. 2 М.: Вече, Аст, 2001.­ 467с. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Прогресс, 1994. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты / Под. ред. П.Я Гальперина, А.Н. Ждан. ­ М., Педагогика, 1986. Роджерс, К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., Смысл, 2002. Словарь по социальной педагогике /Авт­сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. ­368 с. Словарь русского языка: в 4­х томах АН СССР, Инст. рус. яз./ Под. ред. А.П. Евгеньева, 1981­1984., 730с.. Столяренко   Л.Д.   Основы   психологии.   /   Л.Д.   Столяренко.   ­   Ростов   н/Д.: Феникс, 1997. 730 с. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 10 т. Т. 3. М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. ­ 412с. Философский энциклопедический словарь. Инфра­М, 2004. ­ 576с. Хьелл Р., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). / Д. Зиглер, Р. Хьелл. ­ СПб.: Питер Пресс, 1997. ­ 494с.