КАК НАУЧИТЬСЯ СЛЫШАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ. Консультация для педагогов ДОУ

КАК НАУЧИТЬСЯ СЛЫШАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ.   Одно из условий эффективного использования резервов познавательных  возможностей детей — это развитие у них фонематического слуха. Сознательное  усвоение орфограмм в школе, орфографическая чувствительность, умение  использовать приемы проверки звуков в слабой и  сильной позициях (в одном и  том же морфологическом  элементе) требуют необходимости сформировать у  дошкольников умение анализировать щучащее слово, обобщать,  дифференцировать  фонемы по их специфическим и общим признакам. В лингвистической и психологической литературе понятие «фонематический  ,слух» рассматривается как способность воспринимать    на    слух звуки речи,  дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы  (отражать основные особенности фонем и их варианты).      Первый этап  обучающего  э к с п е р и мента: вслед за воспитателем дети громко и четко проговаривали анализируемые слова с усилением (разведением) кинестезии.   Фонема  опознавалась   независимо   от   акустического   влияния   в непрерывно   длящихся   слогах   —   ее   надо  было   «вынуть»  из   слога   «в   чистом виде», т. е. с сохранением функций.      Второй этап  э к с п е р и м е н т а :  дети учились беззвучно воспроизводить слова, подлежащие звуковому анализу. Педагог обращал внимание на изменение положения   речедвигательного     аппарата.   Дети   как   бы   «считывали»   с  губ каждый   звук,   входящий   в   звуковую   структуру   слова,   вычленяли   и дифференцировали фонемы.     Третий  э т а п   эксперимента:   обучение  дифференциации   и идентификации фонем. Для наглядности приведем примерное содержание вводных занятий в старшей группе, программное содержание которых — ознакомление со звуками. Экспериментатор  выразительно   произносил  звук   «а»,   имитируя   пение   без слов и спрашивал: «Дети, что вы слышите?» (Предполагалось,  что они как­то назовут звук «а» — словом, частичкой, звуком.) Дети чаще называли произне­ сенный звук частичкой, а иногда говорили,     что  это пение. В тор и другом случае экспериментатор говорил, что это звук «а», обращал внимание на то, как   следует   произносить   анализируемый   звук   (воздух   свободно,   без препятствий проходит через полость рта). Чтобы   дети   осознали   общий   признак   гласных  звуков,   на   занятиях анализировались и другие гласные звуки. Представление о согласных звуках формировали на примерах шума листьев (ш­ ш­ш­ш),   рычания   собаки   (р­р).   Затем   давали   задание,   например,   выделить гласные и согласные звуки в  словах («жук», «рак», «шум»), произнести звуки «а» и «р» и заметить разницу в их произнесении. С   помощью   экспериментатора   дети   осознавали,   что,   например,   при произнесении   звука   «р»  воздух   в   полости   рта   встречает   препятствие   —   это согласный   звук.   (Общий   признак   гласных  звуков   раскрывали   аналогично согласным.) Такую   работу   —   индивидуальную   и   со   всеми   ребятами   —   мы   проводили   в экспериментальных  группах. Примечательно: некоторые дети приобретали опыт быстро: проговаривали слова они на первых же занятиях, а потом сразу на вопрос отвечали правильно. Это одна группа; другие нуждались в помощи — в повторном беззвучном проговаривании слова, после чего сами проговаривали слово — громко или   шепотом   —­   и   отвечали   правильно.   Третья   группа,   немногочисленная, затруднялась выделять звуки в слове и подсчитывать их количество. Разный темп овладения обусловил и количество занятий — от 10 до 12. На последнем подвели итоги. Вначале, беседуя, проверяли знания общего признака гласных   и  согласных   звуков,  как дети по общему признаку различают и груп­ пируют гласные и согласные звуки. Звуковой   анализ   —   опознавание   и   выделение  гласных   и   согласных   звуков, порядок   и   количество   звуков   в   слове   —   дети   определяли   последовательным произнесением трех слов: «кот», «нос», «усы». Занятие   показало:   большинство   ребят   называют   общие   признаки   гласных   и согласных, группируют звуки по признакам и почти без помощи экспериментатора опознают   гласные   и  согласные   звуки,  определяют   порядок   звуков   в  слове,  «не соскальзывая»   на   слог,   удерживают   и   фиксируют   точную   последовательность звуков, входящих в состав слова. Таким образом, используемая методика дает возможность формировать уже в старшей   группе   фонематические   обобщения   на   уровне   отчетливого   сознавания общих признаков гласных и согласных звуков. Дети, обучающиеся по действующей программе,   такую   работу   выполняют  только   в   подготовительной   к   школе группе. Параллельно   с   изучением   гласных   и   согласных   звуков   дети (экспериментальная группа) узнавали, что согласные звуки бывают тверды­ми и мягкими («рис» — «рысь», «сталь» — «стал»). Трудность работы заключалась в   том,­что   дошкольники   еще   не   знакомы   с   буквами,   а  поэтому   навык   в определении мягких и­твердых  звуков формировали на звучащем слове. К, при­ меру, экспериментатор несколько раз произносил поочередно два слова «коты» и «киты»   и  спрашивал,   как   звучит   первый   звук   в   этих   словах.   Устное подчеркивание   первого   слога  («ко­ко»,   «ки­ки»)   что   помогало   улавливать разницу в звучании. И тому подтверждение — ответы («В слове «киты» звук «к»   звучит   ласково,  нежно,   а   в   слове   «коты»   звук   «к»   звучит   «сердито», «твердо»). Экспериментальное  обучение планировало  изучение  мягких  согласных   перед всеми   гласными.  Этой   работе   мы   придавали   особое   значение  именно   до знакомства детей с буквами, чтобы избежать типичной v ошибки, характерной для первоклассников. Закрепляли   материал   с   помощью   игр   «Третий   лишний»   —   исключить лишнее из группы слов: «лук», «лак», «люк»; «Кто больше?» •— придумать как можно больше слов с мягкими  звуками в начале слова, в середине, в конце; «Кто   внимательней?».   Суть   игры   «Кто   внимательней?»   Каждому   в   руки давали два флажка — красный и белый. Задание: на звучание мягкого звука поднять белый флажок, на твердый звук — красный. Команда: «Внимание!» — и   экспериментатор   произносил   четко   слова:  «лук»,   «дом»,   «сын»,   «рис», «рак»,   «люк»,   «нос»,  «нес»,   «кот»,   «рот»,   «сад».   Дети   на   слух   различают критический звук по признаку твердости­мягкости. Экспериментальная программа    предусматривала изучение твердых  согласных    звуков «ж», «ш» и мягких «ч», «щ».   Дети    должны    были узнать, что   первые  звуки — всегда   твердые,   а вторые — всегда мягкие. Опять­таки  на занята­, ях дети определяли в словах  («жар»,    «лыжи» «крыши»,   «груши»;  «чулки»,   «чулан»,   «щука»; «чаща»)   качество   звуков   по   мягкости­твердо  ста, подбирали такие слова, в которых были бь, указанные звуки. Итоговое  занятие по этой теме показало: около половины —40 процентов детей — без  ошибок определяют   твердые и мягкие согласные звуки, 30,7 процента  допускают одну­две ошибки.; в контрольных группах  было 25,3 процента, не  справились   с   работок 4,0 процента.    Сравнение с данными контроль­­ ной  подготовительной к школе группы показ? : в    опытном    обучении     экспериментальна старшая группа дала  более    высокие    показатели. Следующий   этап   работы   в   старшей   груш  предусматривал   усвоение правописания   глух  и   звонких,   парных   и   непарных   согласных   зв  ков. Методика   заключала   не   простое   запоминание   звонких   и   глухих   согласных, парных   и   н  парных   звуков,   а   усвоение         общих         признаков  глухости   и звонкости,   парности   и   непарности   согласных,   формирование   умения опознавать их по артикуляции и по участию голоса  при их произношении. Дети усваивали основные понятия: звуки гласные — согласные, мягкие — твердые, звонкие   —   глухие,   парные   и   непарные  согласные.   Все   это   является   важной предпосылкой успешного усвоения орфографии. Описанную   работу   продолжали   и   в   подготовительной   к   школе   группе   и одновременно изучали обозначение звуков на письме, раскрывали  соотношение звуков и букв (графика). На этом этапе проводили работу по орфографии; 'развивали орфографическую чувствительность,   формировали   первоначальный   орфографический   анализ (определение   сильных   и   слабых   позиций   звуков,   опознавание   орфограмм, обучение   приемам   проверки   звуков   в   слабой  позиции   звуками   в   сильной позиции). Чтобы показать, что один и тот же звук может быть «сильным» и «слабым» в определенных   позициях,   чтобы   научить   дошкольников  пользоваться   приемом превращения  «слабой»  .фонемной   позиции   в   «сильную»,   мы   знакомили'   их   со словоизменением  и словообразованием  (учили, образовывать  слова, близкие по значению   и   по,   звучанию,   т."   е.   однокоренные);   вводили   термин   «родственные слова» (без опоры на теоретические знания), в частности,, раскрывали позиционное чередование гласных и согласных звуков; проводили обучение способу превраще­ ния «слабой» фонемной позиции в. «сильную» (в основном на материале ударных и безударных  гласных   и   парных   согласных   в   корне   слов),   так  как   в   школьной практике учащиеся испытывают значительные затруднения именно в,этой области. Упражнения в подборе родственных слов подготавливали детей к анализу и  решению учебных задач, связанных    с правописанием    «слабых» звуков в  словах. Вначале на примере од­нокоренных слов («водяной» —­ «подводный» — «вода»)  дети должны были сказать, от какого слова  данные примеры  образованы.  Предполагали, что они заметят   что­нибудь   общее — в звуковом  составе или в значении.   (Разумеется, на занятиях неоднократно объясняли, что  слова, близкие по значению и по   звучанию,    называются родственными.)  С  помощью экспериментатора дети­на, слух выделяли общую часть одно­'юренных слов, затем упражнялись в нахождении  родственных  слов!   (например,   «лес»,   «лес­ик», «леска»;    «снег»,    «вьюга»,     «снежный»; рыба», «рыбак», «карась»).  На каждом занятии мы проводили игры, так, 'апример, в игре «Третий  лишний» дети исклю­1ли из ряда слов    лишние    (неродственные): адлод»,       «холодильник»,      «вьюга»;    «корм», еда»,  «кормушка»;    давали    исходные     слова «сад», «зуб», «бумага»)  и предлагали    придумать как можно больше  родственных слов. В итоговом занятии большинство детей смогли придумать к  исходному слову от трех до пяти однокоренных слов, отличить ­однокоренные  слова от неоднокоренных. И только двое ребят затруднялись понять, почему   слово   «снег»   и   «вьюга» неродственные («Все равйо же холодно»). Изучение   орфографии   в   подготовительной   к  школе   группе   —   естественное продолжение совершенствования фонематических обобщений и дифференциаций, так   как   детям   необходимо   использовать   их   в   поиске   ударных   и   безударных гласных,   звонких   ш   глухих,   парных   и   непарных   согласных   звуков   в   процессе формирования орфографических навыков. Всю работу по формированию орфографического действия в процессе изучения безударных  гласных   и  «слабых»   согласных   звуков   вели   на  основе  словесного материала   сначала   на   слух.  Например,   произносили   слово   «вода»,   а   дети должны были выделить звуки, которые находятся в сильной позиции, обозначить на   наборном  полотне   соответствующими   буквами,   оставить  место   для   звука, который находится в слабой позиции, и определить, какой буквой обозначается «слабый» звук. Проблемная   ситуация   обусловливала   поиск:  дети   подбирали   к"  исходному слову однокоренные слова, составляли их на наборном полотне, ставили ударение и   прослеживали,   какой   звук  произносится   после   буквы   «в»   в   ударном   и   в безударном   положении.   Таким   образом   они  узнавали,   что   под   ударением гласный звук «настоящий» и его можно ставить во всех однокоренных словах, не искажая   слова,   т.   е.   он  «сильный»,   «ему   можно   верить»;'   в   безударном положении   звук­   может   быть   «ненастоящим»,   он  «слабый»,   его   следует проверять ударением. , Этот   этап   обучения   завершался   итоговым   занятием.   Дети   определяли «слабые» гласные  звуки («река», «слоны», «земля»), подбирали проверочные и объясняли ход работы. Аналогично знакомили детей с темой «Чередование согласных звуков». Детей подводили к  пониманию: всё парные согласные в конце слов  и перед глухими согласными произносятся нечетко. Для предупреждения ошибки слово следует изменить так, чтобы после согласного парного звука шел гласный («морж» — «моржи», «лев» — «львы», «мороз» — «морозы»). В   конце   обучения   в   экспериментальных   и   контрольных   группах   провели итоговые работы, цель которых была выяснить знания изученного материала; сформированность звукового анализа. В соответствии с этим применили задания  трех видов. Первое заданне: " ответить на вопросы: «Из чего состоит наша речь?», «На какие группы можно разбить звуки речи?», «Какие бывают гласные звуки?», «Как делятся согласные звуки?», «На    какие    группы   делятся звонкие и глухие согласные (парные — непарные)?» Второе задание: провести полный звуковой анализ слов («пила» и «юла»), включающих разные сочетания гласных, согласных ийотированных. Работу   проводили   индивидуально.   В   экспериментальной   работе7  принимало участие по 5.0 детей (контрольных и "экспериментальных групп). Полученные   данные   свидетельствовали,   что  дети,   обучавшиеся   по экспериментальной   программе,   на   год   раньше­овладевают   фонематическим анализом.   Следовательно,   формирование  фонематических   обобщений   и дифференциаций на уровне опознавания общих и специфических признаков фонем более эффективно при непосредственном анализе звучащего слова с помощью беззвучного   проговаривания   с   последующим   усилением   кинестезии   (с применением  того, сформированные  фонематические  обобщения и дифференциации в дошкольный период   —  важная   предпосылка   успешного   развития   орфографической чувствительности и решения орфографических   задач   уже  на  уровне  старшей   и подготовительной к школе групп.  фонологического   противопоставления).   Кроме