Компетентностный подход

«РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА ПЕДСОВЕТ УРОКАХ  И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ». СЛАЙД 1 Компетентностный   подход  в   образовании   —   новые   для отечественной   педагогики   слова,   которые   в   последние   годы   все чаще звучат с высоких трибун и встречаются на страницах страте­ гических программ. Что они означают для школьных работников — учителей,   классных   руководителей,   педагогов   дополнительного образования,   директоров   школ?   Чем   вызвано   появление компетентностного подхода? Какие преимущества он несет с собой для педагога и для ученика? Что нужно изменить учителям в своей деятельности?         Мы пытаемся в этом учебном году вместе с наукой ответить на эти   и   многие   другие   вопросы,   связанные   с   использованием компетентностного   подхода   в   школе,   опираясь   на   собственный многолетний опыт работы в образовательных учреждениях.   СЛАЙД 2 Основными для компетентностного подхода являются новые для   отечественной   педагогики   понятия  «компетенция»   и «компетентность». СЛАЙД 3 Задание №1 Компетенция  –  готовность   человека  к   мобилизации   знаний, умений   и   внешних   ресурсов   для   эффективной   деятельности   в конкретной ситуации. Компетенция – это готовность действовать в неопределенной ситуации. СЛАЙД 4 Основой формирования компетенций является опыт учащихся (компетенция = знание + опыт):  полученный прежде, в житейских и учебных ситуациях, и актуализированный   на   уроке   или   во   внеурочной деятельности;  новый,   полученный   «здесь   и   теперь»   в   ходе   проектной деятельности, ролевых игр, психологических тренингов и т. п. Компетенции имеют важную особенность: в отличие от знаний, умений   и   навыков,   которые   всегда   «хранятся»   в   готовом   к использованию виде, компетенция «собирается» лишь в момент её реализации, т.е. в ответ на ситуацию. Схематически   это   может   быть   представлено   следующим образом  СЛАЙД 5 Рассмотрим,   что   представляет   собой   каждый   компонент ключевой компетенции. Внутренние ресурсы  ­ это ЗУНы ­ знания, умения, навыки ­ предметного, межпредметного и жизненного характера.  Внешние ресурсы ­ это все то, что может привлечь человек для решения вставшей перед ним проблемы: •   информационные   ресурсы   ­   справочники,   энциклопедии, Интернет, эксперты ­ живые носители специальной информации и др.; •   человеческие   ресурсы   ­   организации   по   оказанию   услуг, специалисты в необходимых областях и просто помощники; •   финансовые,   материально­технические,   технологические   и прочие ресурсы. Самоуправление  ­   целенаправленное   управление   ресурсным пакетом. Обучение самоуправлению в проблемных ситуациях ­ один из   принципиально   новых   элементов,   которые   компетентностный подход привносит в учебный процесс. Мобилизация ­ «запуск» компетенции в ответ на проблемную ситуацию.   Мобилизация   предполагает   сознательное   приложение   в определенном направлении умственных и физических усилий. Ключевыми   компетенциями   –   универсальными   –   должен  «ключевые» обладать   каждый   член   общества. подчеркивает, что компетенции данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе.    Термин СЛАЙД 6 Задание 2. Очевидно, что в свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких   процессов,   как   ускорение   темпов   развития   общества   и повсеместной информатизации среды, авторитарно­репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое.   В   меняющемся   мире   система   образования   должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность,   динамизм   и конструктивность.   Будущий   профессионал   должен   обладать   мобильность,   гибкость, стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь   принимать   самостоятельные   решения,   адаптироваться   в социальной   и   будущей   профессиональной   сфере,   разрешать проблемы   и   работать   в   команде,   быть   готовым   к   перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить. СЛАЙД 7 Компетентностная модель ученика СЛАЙД 8 Задание3  СЛАЙД 9 Концепция   модернизации   Российского   образования   на период до 20010 года «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также  опыт самостоятельной   деятельности   и   личной   ответственности обучающихся,   т.е.   ключевые   компетенции,  определяющие современное качество образования».  СЛАЙД 10 Приоритетные   направления   деятельности   ОУ   в   рамках программы  «Столичное образование­5» СЛАЙД 11 3 направление   Повышение   на   качества основе компетентностного  подхода,   преемственности   образовательных программ   и   запросов   потребностей   на   всех   ступенях образовательного процесса. образования СЛАЙД 12 Задание 4 Ключевых   компетенций   не   так   уж   мало,   но   все   они складываются из четырех элементарных компетенций:  общекультурная   (учебно­познавательная   и информационная) – готовность к работе с информацией;  коммуникативная   –   готовность   к   общению   с   другими людьми;  социально­трудовая   (кооперативная)   –   готовность   к сотрудничеству с другими людьми;  личностного   определения   (проблемная)   –   готовность   к решению проблем; СЛАЙД 13 Итак,   запросами   государства   и   общества   определены направления   совершенствования   образовательного   процесса   в школе:   формирование   умения   применять   знания   в   ситуациях, отличных от тех, в рамках которого получены эти знания,  направление   усилия   на   развитие   интеллектуальных умений,   способствующих   критическому   анализу предложенных ситуаций, а также решению поставленных проблем, при оценке образовательного результата,   использование   инструментария,   направленного   на диагностику сформированности компетенций.  Все   перечисленные   направления   вполне   вписываются   в   русло компетентностного подхода. Эти     направления     ведут   к   реформированию   урока,   как   к главной организационной форме образования. СЛАЙД 14 Что же такое современный урок? Современный урок ­ отвечающий на вызовы времени. СЛАЙД 15 Обучающий ­ чему? Умению   эффективно   действовать   в   нестандартной   ситуации   на основе целостной картины мира. Воспитывающий ­ что? Высшие   ценности,   смыслы,   мотивы   взросления,   учебно­трудовой деятельности,   «самопроцессы»,   субъективность. Развивающий ­ что? Деятельность, мышление, рефлексию. социальной   активности, СЛАЙД 16 Компетентностный   подход   направлен  на   развитие   деятельности учащихся и подразумевает:  стратегическую деятельность  исследование  проектирование  сценирование  моделирование  конструирование  прогнозирование результата  СЛАЙД 17 На развитие различных видов мышления:  теоретическое  критическое  творческое  навыки переработки информации  качества мышления СЛАЙД 18 Что отличает современный урок?  место в образовательном процессе  структура  содержание  организационные формы  методика  средства СЛАЙД 19 Урок утратил роль главной формы образования.  Его конкуренты:  открытое образование  информальное образование  домашнее образование  дополнительное образование СЛАЙД 20 Изменения коснулись и дидактической структуры урока в пользу структуры основанной на логике познания. СЛАЙД 21 Изменения касаются и логики содержания:  теория в практике (а не от теории к практике)  общее в частном (а не от частного к общему)  целое в части (а не от частей к целому)  от задачи к проблеме, от проблемы к знанию (а не знание без проблем) ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Вопрос о содержании образования ­ это вопрос «Чему учить?». Вопрос   о   традиционном   (знаниевом)   содержании   образования   ­ «Каким знаниям обучать?». В этом случае основным содержанием обучения   являются  объекты   и   явления   окружающего   мира  и представления о том, какие они есть на самом деле. Это находит свое отражение в учебных программах, где перечисляются факты, понятия,   закономерности,   теории,  которые   подлежат   изучению (запоминанию,   пониманию,   закреплению).   Естественный   интерес учащихся к вопросу о том, зачем их изучать, раздражает учителя и считается неприличным. Компетентностный   подход   не   отрицает,   но   изменяет   роль знаний.   Знания   полностью   подчиняются   умениям.   В   содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные,   они   хранятся   в   справочниках,   энциклопедиях, Интернете и др., а не в головах учащихся. В то же время, учащийся должен   при   необходимости   уметь   быстро   и   безошибочно воспользоваться   всеми   этими   источниками   информации   для разрешения тех или иных проблем. Зуновский и компетентностный подходы   в   этом   близки   друг   другу,   но   первый   ограничивается рамками предметных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях Компетентностный подход делает акцент на деятельностном содержании образования, что требует другой постановки вопроса, а   именно   «Каким   способам   деятельности   обучать?»   В   учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на  способах деятельности, умениях и навыках,  которые необходимо   сформировать,   на  опыте   деятельности,  который должен   быть   накоплен   и   осмыслен   учащимися,   и   на  учебных достижениях,  которые   учащиеся   должны   продемонстрировать. Такого   рода   учебные   программы   в   ближайшие   годы   сменят имеющиеся, и учитель должен быть к этому готов. Вопрос   о   трудоемкости   работы   учителя   с   деятельностным содержанием   образования   покажется   не   таким   острым,   если вспомнить то количество усилий, которое в обычных условиях ему приходится тратить на «закрепление знаний» в условиях скрытого, а то   и   явного   нежелания   учащихся   усваивать   эти   знания   (плюс подсознательное   ощущение   самим   учителем   бессмысленности своего труда). Личностный   опыт   учащегося   становится   основой   субъектной позиции учащегося (и, соответственно, ключевой компетенции) не сам   по   себе,   а   лишь   в   процессе   его   осмысления,   поэтому педагогически   важными   становятся   не   столько   сами   активные формы работы на уроках, сколько их последующее обсуждение. СЛАЙД 22 К   наиболее   типичным  методам   формирования  и   развития ключевых компетенций, пригодных к использованию на уроках по любым предметам и во внеурочной деятельности, относятся: 1)  обращение к прошлому или только что сформированно­ му опыту учащихся; 2)   открытое   обсуждение   новых   знаний,   в   ходе   которого непосредственно оказывается задействованной субъектная позиция учащихся и, опосредованно, — их прежний опыт; 3)   решение   проблемных   задач   и   обсуждение   проблемных ситуаций, «соразмерных» опыту учащихся данного возраста; 4) зиций; 5)   дискуссия   учащихся,   столкновение   их  субъектных   по­  игровая деятельность: ролевые и деловые игры, игровой психологический тренинг или практикум; 6)  проектная деятельность: исследовательские, творческие, ролевые,   практико­ориентированные   мини­проекты   и   проекты   ­ практические работы, имеющие жизненный контекст. Сказанное   относится   не   только   к   урокам.   В   условиях   реа­ лизации  компетентностного  подхода  внеклассная деятельность учащихся  несет   не   меньшую   образовательную   нагрузку.   Она   по возможности   должна   быть   организована   как   групповая деятельность,   в  процессе  которой   формируется  и  осмысливается личный   опыт   при   одновременном   сведении   к   минимуму индивидуальных   и   фронтальных   бесед   классного   руководителя   с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения классом объектов и учреждений культуры и тому и «некомпетентностных» форм работы. фронтально­индивидуальных     подобных СЛАЙД 23 Они заменят некомпетентностные формы и методы Абсолютно   некомпетентностных   форм   и   методов   учебной работы   не   существует.   Однако   некоторые   формы   и   методы,   не будучи   снабжены   специальными   акцентами   или   дополнениями, такими как групповое целеполагание, самооценка и т.д., сами по себе не работают на развитие ключевых компетенций. В их числе: • монолог учителя; • фронтально­индивидуальный опрос; • информирующая беседа; • самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником (или другими пособиями) по заданиям, указанным учителем; • демонстрация видеофильма; • экскурсия; • проверочная   или   контрольная   работа,   проводимая   в   тра­ диционной форме, и др. В   некоторых   случаях   использование   тех   или   иных   форм   и методов   обучения   может   привести   к   формированию   своего   рода псевдокомпетенций,  способных   лишь   нанести   вред   учащемуся   в дальнейшей   жизни.   Например,   ученик   получает   задание   написать конспект или реферат, при чем цели учителя могут быть разными: научить   ребенка   работать   с   информацией,   научить   навыкам конспектирования   и   т.д.   Но   эти   цели   чужды   ученику,   а   тема реферата, возможно, не очень интересна. Вместо того чтобы решать исследовательскую   проблему,   ученик   решает   другую,   актуальную для   него   проблему:   как   представить   удовлетворяющий   учителя продукт и получить хорошую отметку (списать «реферат» из одной книги,   позаимствовать   у   друга,   скачать   текст   из   Интернета). Формируется   своего   рода –   умение представить   вместо   необходимого   результата   деятельности «фиктивно­демонстративный» продукт.  псевдокомпетенция  Компетентностным  является   то   задание,   которое   имеет   не только   учебное,   но   и   жизненное   обоснование   и   не   вызывает   у думающего ученика безответного вопроса «А зачем мы это делаем?» СЛАЙД 24 СЛАЙД 25 СЛАЙД26 В   большей   степени   изменения   коснулись   методики,   технологий, подходов.  СЛАЙД27 Средства обучения   СЛАЙД28 Пирамида обучаемости СЛАЙД29  Результат обучения СЛАЙД 30          Оценка ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ ЧТО И КАК ОЦЕНИВАТЬ НА УРОКЕ Оценивание учебных достижений в условиях компетентностного подхода ­ отдельная, и притом чрезвычайно важная, методическая проблема.   По   мнению   некоторых   авторитетных   ученых,   человек становится   компетентным   именно   в   тот   момент,   когда   у   него формируется умение самостоятельно оценивать свою деятельность и ее результаты. Изменения в системе оценивания учебных результатов ­ главное  компетентностного   подхода   от   традиционного отличие некомпетентностного. В чем сущность этого отличия? 1.  Объект   оценивания.  В   условиях   традиционного   подхода оцениваются   предметные   знания   и   умения,   которые   являются самодостаточными объектами оценивания. Если ученик «знает» и «умеет»   ­   хорошо;   «не   знает»   и   «не   умеет»   ­   плохо. Компетентностный подход требует оценивания более сложных и «не видимых глазу» результатов — компетенций. Знания и умения при этом   выступают   не   сами   по   себе,   а   как   показатели   ключевых компетенций. В этих условиях показатели  знает  и  умеет  уже не всегда   должны   оцениваться   позитивно.   Например:   ученик   знает учебный материал, но не способен применить знания на практике. Или:   умеет   решать   задачу,   но   не   понимает,   где   она   может встретиться   в   его   будущей   жизни.   Точно   так   же   и   наоборот:   не всегда отсутствие знаний и умений означает отрицательную оценку. Например: не имея необходимых знаний для решения поставленной задачи,   ученик   в   установленное   время   нашел   их,   пользуясь справочными материалами. Так или иначе, компетенции  всегда проявляют  себя в форме умений («сумел» или «не сумел» учащийся решить поставленную перед ним проблему).  2. Субъект   оценивания.  В   традиционном   случае полноправным   субъектом   оценивания   выступает   учитель.   В условиях   компетентностного   подхода   такая   ситуация   становится невозможной.   Это   связано   с   важной,   существенной   чертой компетентности   как   особого   свойства   человеческой   личности: компетентен в той или иной сфере жизни/деятельности тот, кто сам способен   оценить   собственную   степень   компетентности   в   данной сфере.  Способность   человека   к   самооценке   в   определенной области  это   необходимое   условие   и   признак компетентности в данной области.  ­ Учащийся, не способный оценить свои знания и умения в той или иной области либо оценивающий их необъективно (например, склонный к жульничеству, завышению оценки), не может считаться компетентным в данной области. Поэтому важнейшей задачей по введению   в   школе  компетентностного  подхода   становится обучение   учащихся   навыкам   коллективной   и   индивидуальной самооценки,   а   на   определенном   этапе   (завершающие   классы основной   ступени   общего   образования)   —   делегирование   им полномочий по оценке результатов обучения. Не следует забывать, что компетентный человек способен не только оценить зоны своего знания и умения, но и охарактеризовать (хотя бы приблизительно) их границы, т.е. пределы своих возможностей в данной области. 3. Критерии   оценивания.  Традиционно   оценивание осуществляется на основе одного из двух подходов: • субъективной,   «на   глазок»   оценки   учителем   качества ответа ученика или выполненной работы путем сравнения ее с неким   умозрительным   эталоном,   содержащемся   в   голове учителя,   а   часто   еще   и   «со   скидкой»   на   предполагаемые умственные способности того или иного ученика; •механистической   количественной   процедуры,   когда оценка   определяется   через   число   допущенных   ошибок   (два классических примера ­ диктант по предмету «Русский язык» и тесты ЕГЭ).   Оба   варианта   оценивания   оказываются   непригодными   в условиях   компетентностного   подхода.   Здесь   требуется   набор объективных   и   в   то   же   время   качественных   критериев.   Ис­ пользующая   их   методика   так   и   называется   —  критериальное оценивание. Критерии  —   это   объективные   показатели   выраженности оцениваемого   параметра,   например   знаний,   умений,   компетенций, которые   выявляются   путем   наблюдения   за   ходом   выполнения задания или путем анализа представленного результата. Критерии   могут   быть   привязаны   к   тем   или   иным   уровням проявления компетенции, например в простейшем случае: низкий, средний,   высокий,   тогда   оценивание   становится  критериалъно­ уровневым. Например,   при   выполнении   самостоятельной   (практической) работы   в   условиях   компетентностного   подхода   учитель   должен предварительно   ознакомить   учащихся   с   критериями   оценки. Выполняя   самостоятельную   работу,   ученик   должен   иметь возможность   выбрать   уровень   сложности,   выбрать   сроки выполнения   из   предложенных   заранее   как   минимум   двух   дат, привлекать   дополнительные   источники   информации   (грамотное обращение   к   словарю   может   принести   дополнительный   балл,   а помощь   соседа   может   снять   баллы),   апеллировать   выставленную учителем оценку. По результатам работы учитель обязан пояснить свое   оценочное   суждение   о   качестве   работы   ученика (индивидуально   или   в   группе).   Акцент   необходимо   сделать   на хорошо выполненных работах и относительном продвижении ранее отстававших учащихся (создание ситуации успеха). Ответ   учащегося   на   уроке   рассматривается   как   публичное выступление.   Даже   если   вопрос   задает   учитель,   ответ   учащегося адресуется всему классу. В условиях компетентностного подхода учитель должен обращать внимание учащихся на практическую или теоретическую значимость материала, предъявляемого учащим(и)ся во время публичного выступления. Средством   оценивания   учебных   достижений   учащихся, наиболее соответствующим компетентностному подходу, является портфолио,   наглядно   характеризующее   продвижение   в   развитии ключевых компетенций.          А как же оценить урок и деятельность самого учителя с точки зрения компетентностного подхода? Это тоже нужно делать по­ новому.                      От того, насколько   чётко учитель ставит обучающие и развивающие цели, вовлекает ли учеников в постановку цели урока;            Различает ли учитель содержание образования (чему учу) и содержание учебного материала (с помощью чего учу), вовлекает ли на уроке учеников в проектирование способа деятельности                    Насколько эффективно подобран учебный материал для освоения   запланированной   единицы   содержания   на   основе мотивации учеников;   психологической структуре деятельности учеников; Выстроена ли между этапами внешняя и внутренняя логика;             Соответствует   ли   выбор   форм     и   методов   обучения запланированной цели, результатам педагогической диагностики и рефлексии учеников на уроке и будет зависеть экспертная оценка педагогического мастерства.               Соответствует   ли   выбранная   структура   и   цели   урока КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ Цели   формирования   у   школьников   ключевых   компетенций достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю   организацию   школьной   жизни,   через   ее   связь   с   другими значимыми   сторонами   жизни   школьников.   Даже   собственно предметная интеграция уже не может ограничиться традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой компетенции во взаимодействии:              Одним из перспективных направлений в плане решения этой задачи   является   осуществление   компетентностного   подхода средствами               технологий. модульных                          Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения.           На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие   элементарные   общеучебные   компетенции   школьников,   как: ­ извлечение основного содержания прочитанного или услышанного; ­   точная   формулировка   мыслей,   построение   оригинальных высказываний   по   теме; ­   исследование   различных   вариантов   решения   задач,   выбор наилучшего,   принимая   во   внимание   различные   критерии; ­   сотрудничество   с   другими   (учениками   и   учителем)   при задания; выполнении времени; ­ ­   оценка   результатов   своей   деятельности   и   т.д.]     планирование вопросу   или   общего действий заданному     и                        Очевидно, что перечисленные умения школьников должны формироваться   не   как   отдельно   взятые,   а   в   целостной   системе навыковых   компетенциями. называемых блоков,                                    Любая инновация связана с определенными проблемами. Так, в частности, данный подход требует много затрат времени при подготовке,   использование   множества   методической   литературы учителем, конструирование  большого числа новых дидактических материалов, поиск нестандартных заданий, приемов и подходов. Но благодаря   использованию   компьютера,   их   решение   упрощается.   Но   результаты   исследований   показывают,   что   при   использовании компетентностного подхода у учащихся намечается значительный рост познавательной активности на уроках и дома, их знания и в особенности   умения   становятся   более   глубокими   и   прочными, прослеживается   тенденция   роста   обученности   и   качества   знаний. Кроме   того,   удается   включить   в   активную   познавательную деятельность   слабых  учеников,  повысить   их  интерес  к  предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию  знаний  учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает   ученика   и   учителя   на   конечный   результат: самостоятельное   приобретение   конкретных   умений,   навыков учебной и мыслительной деятельности.  . Реализация   компетентностного   подхода   в   школьном образовательном   процессе   стоит   в   ряду   таких   комплексных инноваций,   как   профильное   обучение,   сетевое   сотрудничество. Разработка   своей   модели   образовательного   процесса   на   основе компетентностного подхода может стать фундаментом серьезной и многолетней работы педагогического коллектива школы – сложной, но, безусловно, интересной и чрезвычайно актуальной. Список литературы. 1. Бермус   А.   Проблемы   и   перспективы   реализации компетентностного   подхода   в   образовании//На   сайте: http: //www.eidos.ru/journal/2005/0910­12.htm.   Г. 2. Блинов В. И., Сергеев И. С. Как реализовать компетентностный подход   на   уроке   и   во   внеурочной   деятельности:   практическое пособие. – М.:АРКТИ, 2007. 3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. – 2003. ­ №10. 4. Зимин   В.   Н.   Методы   активного   обучения   как   необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. – Иркутск, 2003. 5. Лебедев   О.   Е.   Компетентностный   подход   в   образовании// Школьные технологии. – 2004. ­ №5. 6. Хуторский   А.   В.   Ключевые   компетенции   и   образовательные стандарты:   Доклад   на   отделении   философии   образования   и теории сайте: www/eidos/ru/news/compet.htm. «Эйдос»//На     педагогики.   Центр