Консультация для родителей: "Школьная неуспешность детей, вовлечённых в новые формы семейного воспитания"

«Школьная неуспешность детей, вовлечённых в новые формы семейного воспитания»

Проблема неуспеваемости младшего школьника волнует всех, кому в силу родительских или профессиональных обязанностей приходится общаться с детьми этого возраста. Не секрет, что вопреки ожиданиям родителей многие дети начинают ис­пытывать сложности с первых дней школьного обучения. Неустойчивое внимание, ошибки в тетрадях, плохая память — все это вызывает чувство досады у родителей и учителей. На голову ребенка сыплются уговоры, упреки и даже угрозы. Отношение взрослых к неуспеваемости ребенка закономерно проходит некие легко прослеживаемые стадии.

Столкнувшись с первыми неудачами сына или дочери, родители от первого удивления и разочарования переходят к активным действиям. Прежде всего, ребенка начинают неустанно всей семьей убеждать в том, что учиться хорошо «в наше время» просто необходимо. Кто-то из взрослых, чаще всего мама или бабушка, регулярно «учит уроки» вместе с ним, иногда для этого приглашается специальный репетитор-гувернер. Со вре­менем, когда усилия взрослых, как им кажется, не оправдываются, ре­бенка оставляют в покое. Родители огорченно вздыхают: «Что же делать, ну не дано ему хорошо учиться. Придется, видно, и дальше его тянуть из класса в класс. Пусть учится, как может, лишь бы двоек не хватал».

Учителя в силу профессиональной закалки, безусловно, не столь им­пульсивны, но и они подчас не удерживаются от раздраженной критики в адрес неуспевающего ученика. Они,  как правило, с первых месяцев обучения выделяют неуспева­ющих в особую группу. Известно, как много сил и времени тратит учитель на дополнительные занятия с такими учениками, как чутко и терпеливо пытается помочь ребенку справиться со сложной и интенсивной програм­мой школьного обучения. Но время учителя ограничено в связи с высокой наполняемостью классов и все возрастающим объемом программы обуче­ния, поэтому его усилия подчас не приносят желаемого результата. Таким образом, уже к концу первого года обучения учитель вольно или невольно относит ребенка в разряд неуспевающих.

Так ребенок уже в самом начале своей школьной жизни приобретает статус неуспевающего и, следовательно, неблагополучного ученика. А по­скольку в этом возрасте он еще не способен к адекватной самооценке и целиком полагается на мнение взрослых, постольку статус неудачника закрепляется в его сознании достаточно прочно.

В дальнейшем, как показывает практика, работа учителя  и родителей направлена в основном на то, чтобы «заставить» ребенка хоть как-то учиться. Но успехи ребенка при таком подходе слишком  незначительны.

       Таким образом, создается ситуация, в кото­рой ребенок оказывается под гнетом тройного страха. Он боится учиться, боится упреков родителей и учителя.

Психологам известно, что страх этот может проявляться в различных формах. Как правило, именно неуспевающие дети в первый год обучения в школе часто болеют, становятся вялыми, апатичными. Порой страх школьного обучения проявляется в беспричинных капризах, упрямстве, истеричности.

Иногда взрослым кажется, что ребенок равнодушен к своим неудачам. Часто приходится слышать от родителей: «У моего сына совсем нет само­любия, никакими двойками его не проймешь». Однако почти всегда подоб­ное мнимое равнодушие — лишь внешнее проявление страха, который со временем может перерасти в стойкий невроз, деформирующий личность и определяющий дальнейший стиль и качество познавательной деятель­ности ребенка.

Совершенно ясно, что подобного эффекта от «воспитательных» воздей­ствий не хочет никто.

ЧТО ТАКОЕ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ?

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы ее основные проблемы? На первый взгляд, проблема одна — ребенок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребенка. Олнако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость — это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включен сам ребенок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, которых говорилось выше, в нее включена также сама технология обучения, о которой необходимо сказать отдельно.

С очевидными позитивными переменами, пришедшими в систему школьного обучения, связан и ряд трудностей, наиболее болезненно отражающихся именно на начальной школе: значительно увеличился объем обязательной информации, а следовательно, и темп освоения программы; вместе с этим технология преподавания и обучения в основе своей остается неизменной, что обусловлено как низкой технической оснащенностью школ, так и сложностями системы повышения квалификации учителей. Возникает противоречие между познавательными возможностями программы и требованиями школьной системы. Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро ус­тают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает учителя, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.

Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть инфор­мации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необ­ходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «бе­лых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.

Таким образом, причиной школьной неуспеваемости может быть несоответствие выбранной программы интеллектуальным или физическим возможностям ребёнка.

О ПРИЧИНАХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ УСВОЕНИЮ ШКОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ.

Врача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания делают свой вклад в общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако ее воздействия недоста­точно для того, чтобы жестко определить тот или иной тип развития ребенка. Большую роль играют условия, в которых он будет разви­ваться, тот объем внимания и заботы, которые он получит. Обсуж­дая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном вари­анте взаимодействия с окружающей средой, которые и приводят в конечном счете к формированию определенных свойств личности.

Задержанное созревание специфических структур мозга, «отвечающих» за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его «инструментальных» функций, часто свя­зано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде (заболевания матери, хроническая инток­сикация, вызванная профессиональными или экологическими вред­ностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недо­статочность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и пи­тания развивающегося плода, и др.), во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга во время родов), иммунологичес­кой несовместимостью матери и плода (например, конфликт по ре­зус-фактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями.    

Проявления повреждения мозговых тканей зависят от интенсив­ности поражающего фактора, локализации поражения мозга, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время пораже­ния. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структу­ры и функциональные системы, которые формируются в данный воз­растной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг — это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими пласти­ческими возможностями. Необходимо отметить, что для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ре­бенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функ­ции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здо­ровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию по­врежденных структур. После завершения процессов роста и специа­лизации участков мозга такое перемещение функций затруднено.

С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо моз­говых структур может осложнять развитие и деятельность неповреж­денных отделов. В такой сложной развивающейся системе, как детс­кий мозг, значительную роль играют оба фактора: и высокие ком­пенсаторные возможности, и взаимовлияние развивающихся функ­ций. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вре­доносный фактор, тем больше вероятность общей задержки или ис­кажения психического развития.

Нарушать созревание мозга могут также обменно-трофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их при­чины также разнообразны: легкие формы нарушения течения бере­менности (нарушение питания и режима матери, легкие формы пла­центарной недостаточности, многоплодие), хронические расстрой­ства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ре­бенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не приводят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задер­жку формирования сложных специфических мозговых систем. На­пример, такое задержанное созревание мозговых структур — лобных и диэнцефальных — лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме.

Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям т или иных нарушений.

Важную роль в развитии ребенка играет социальная среда, которая его окружает. Например, большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определённых возрастных этапах. Известное положение Л.С.Выготского о ceнзитивных периодах развития позволяет предположить особое значение стимулирующего воздействия именно в те возрастные период) когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных структурно-функциональных систем мозга. В эти периоды развивающиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и ее отсутствию. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточности этих функций. Так, при неполноценном, редком общении ребенком в период становления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недостаточные условия для двигательного развития (ограничение подвижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллектуальных способностей и установок, чувства долга и ответственности, активного торможения непосредственных аффектов и влечений, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способности к волевому усилию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, не достаток интересной для ребенка информации при «педагогической запущенности» могут снизить его потенциальные возможности в дальнейшем обучении, так как не стимулируется созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебно-познавательную деятельность. От воздействия внешних факторов зависит также и то, как про­явится наследственная предрасположенность к тем или иным забо­леваниям и отклонениям в психическом состоянии. Неблагоприят­ные, стрессовые условия, неадекватные возможностям ребенка тре­бования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». Поэтому для каждого, а тем более для ребенка с предрас­положенностью к каким-либо нарушениям, очень важно создать для обучения психологически комфортную обстановку, избегать стрес­совых ситуаций и психических травм, стойких отрицательных пере­живаний, перенапряжения, истощения.

        Определенную роль в формировании школьных трудностей иг­рают половые различия в созревании мальчиков и девочек, которые обычно не учитываются в школе. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней сре­ды — они более подвержены стрессам и болезням, у них выше ско­рость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усид­чивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (гипогли­кемия, диабет, различные ферментопатии). В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Генети­чески они более предрасположены к гипердинамическому синдро­му, раннему детскому аутизму, нарушениям поведения. Мелкие мыш­цы руки у них развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быст­рее развиваются познавательные способности. Они раньше начина­ют говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют пред­ложения более сложной конструкции. При этом они, как правило, более послушны, аккуратны, исполнительны. В связи с этими осо­бенностями мальчики нередко требуют на начальном этапе обуче­ния большего терпения и внимания, обучение девочек может пред­ставляться более эффективным. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек — мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реали­зуют свои возможности в профессиональной деятельности.

Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфофункциональных систем головного мозга в сочетании с не­адекватными условиями воспитания лежат в основе несформированности тех или иных психических функций, нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Анализ воздействия каждого патогенного фактора в отдельности позволяет понять причины и механизмы тех или иных вариантов отклоняющегося развития. Однако для решения такой практической задачи, как организация целостного процесс обучения, необходимо учитывать тот факт, что разнообразные факторы — биологические, социальные, педагогические, — как правило, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя негативны тенденции в индивидуальном развитии ребенка.

Очевидна тесная взаимосвязь между процессами умственного раз­вития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение и условия воспитания и обучения, и инди­видуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обус­ловленные болезненными отклонениями) черты характера ребенка, темп созревания его когнитивных способностей, его физиологичес­кие ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Анализ взаимодействия факторов, приводящих к школьной дезадаптации, важен в каждом индивидуальном случае, так как клинический «фа­сад» состояния часто определяется вторичными нарушениями, име­ющими более яркие проявления и социальные последствия. К при­меру, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состоянии психофизи­ческого инфантилизма, может в такой степени отягощаться невро­тическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требова­ниях, что реальные, физиологически обусловленные учебные труд­ности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако нормализовать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без формирования содержатель­ной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Описанные выше особенности дезадаптированных к «стандарт­ному» обучению детей показывают, что школьную неуспеваемость часто обусловливают индивидуальные особенности развития, болез­ненные нарушения в нервно-психической сфере, ослабленное здо­ровье. А более привычные педагогам и родителям объяснения; лень, дурной характер, несобранность, нежелание учиться — оказывают­ся несостоятельными.

Несколько слов о тех особенностях развития или состояния ребенка, которые могут насторожить родителей и педа­гогов. Далеко не всегда они являются проявлениями отставания в психическом развитии или указывают на душевное заболевание, однако могут привести к стойким учебным трудностям и поэтому должны быть поводом для консультации у специалистов. Это те случаи, когда:

Ребенок появился на свет в результате неблагополучных бере­менности и родов (тяжелые заболевания или стрессовые ситуации у мамы во время беременности, родовые травмы, удушье при родах).

Имел много проблем в первые годы жизни (серьезные заболе­вания, беспокойство, плохой сон и т.д.).

В настоящее время имеет нарушения в состоянии здоровья,
которые влияют на его общее состояние.

Поздно начал сидеть, стоять, говорить, и его речевое и двига­
тельное развитие беспокоит вас и сейчас.

Не может следовать инструкции (не может сосредоточиться на
своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжать,
быстро отвлекается).

Импульсивен (сначала делает, потом думает).

Склонен к чрезмерной, не всегда целенаправленной двигатель­
ной активности.

Неловок, у него плохо развиты движения рук, не любит рисо­
вать, лепить, не справляется с мелкими деталями конструктора.

Медленно двигается, говорит, ест, пассивен.

Неуютно чувствует себя в обществе сверстников, склонен за­
мыкаться или, наоборот, агрессивен.

Быстро устает, пресыщается даже той деятельностью, которая
привлекает его.

Плаксив, часто пребывает в сниженном настроении, не про­
являет интереса к окружающему.

У ребенка появились новые, не свойственные ему до этого осо­
бенности поведения или внезапно усилились какие-то особенности
характера, его поведение стало странным, непонятным.

Эти особенности, а тем более их сочетание могут оказаться тре­вожным сигналом неблагополучия. Конечно, многое проходит по мере взросления, но чем раньше будут приняты меры, тем лучше бу­дут достигнутые результаты.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

Условие1.Правильно подобранная программа обучения.

Существует 8 видов  программ специального коррекционного обучения, которые могут быть реализованы как в специальных учебных заведениях, так и по месту жительства ребёнка в системе интегрированного обучения. В некоторых случаях ребёнку показано надомное обучение (определяется медицинской контрольно-экспертной комиссией). Установить степень отклонений в развитии ребёнка и определить его образовательный маршрут должна областная (городская) психолог-медико-педагогическая консультация, в сосотав которой входят: педагог-психолог, дефектолог, логопед, детский врач-психиатр.

Необходимо своевременное обратиться на ПМПК. Инициатором обращения должны быть родители или лица их заменяющие. Причиной обращения является стойкая неуспеваемость при обучении. Перед предъявлением ребёнка на ПМПК с ним должны поработать специалисты ОУ (психолог, логопед, социальный педагог), проблемы ученика срначала рассматриваются на школьном ПМПконсилиуме. На ПМПК представляются заключения специалистов и решение ПМПконсилиума, при отсутствии в ОУ педагогов коррекционной направленности – характеристика учителя. В пакет документов для ПМПК входит: школьное личное дело обучающегося, представления специалистов ПМПконсилиума или характеристика учителя, образцы письменных работ, медицинская карта ребёнка, документ, удостоверяющий личность родителя (законного представителя).

Наиболее востребованной коррекционной структурой являются специальные (коррекционные) классы VII вида – классы КРО. В этих классах обучаются дети, имеющие задержку психического развития. Классы коррекционно-развивающего обучения специально создаются в стенах общеобразовательных школ для того, чтобы оказать детям с теми или иными трудностями необходимую помощь, не выводя их из общего школьного коллектива. Более того, если ребенок успешно усваивает программу, если его трудности в обучении, негативные особенности развития удалось компенсиро­вать, то по решению психолого-медико-педагогического консультации он может быть переведен в обычный класс. Конечно, толь­ко в том случае, если на это согласен он сам и его родители (или за­меняющие их лица).

Родители нередко понимают, что в обычном, «массовом» классе ребенка ждут огорчения, так как наша образовательная система до­статочно требовательна, и ребенку, испытывающему те или иные трудности, в ней будет весьма неуютно. Однако часто они руковод­ствуются тем, что, находясь среди обычно развивающихся детей, ре­бенок «подтянется», «исправится», «доразовьется». Однако они не учитывают, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский) в том и только в том случае, если оно соответствует реальным воз­можностям ребенка, ложится на подготовленную базу. Например, ре­бенок, не усвоивший арифметические действия, не «разовьется» на уроках алгебры. Самое печальное то, что ребенок с теми или иными трудностями оказывается в незавидном положении. В силу своих осо­бенностей он не может справиться с предъявляемыми ему требова­ниями. Ничего, кроме сниженной самооценки и дополнительных проблем, в этой ситуации он не приобретает. Чтобы компенсиро­вать свои проблемы, он нуждается прежде всего в доступной, соот­ветствующей его возможностям программе обучения, понимании со стороны взрослых и помощи в преодолении своих трудностей.

Условие2. Соблюдение режима дня.

Для благополучного развития и обучения ребенка необходим охранительный режима. Особенно боль­шое значение имеет это для детей, испытывающих трудности в обучении — ведь эти трудности зачастую обусловлены теми или иными проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, связаны с повышенной возмудимостью. Для того чтобы сохранить работоспо­собность такого ребенка, не нанести учебной нагрузкой дополнительного вреда его здоровью, нужно очень внимательно отнестись к организации его работы и отдыха, щадяще и в то же время полноценно использовать его силы. Сделать это можно только при четком выполнении режима дня, в котором и работе, и отдыху отводится соответствующее время.

Не­редко родительское самолюбие принуждает ребенка сидеть за уроками до тех пор, пока задание не будет выполнено безукоризненно, тексты читают­ся до тех пор, пока «от зубов не будет отскакивать», письменные работы переписываются по нескольку раз. А тот факт, что увеличение объема рабо­ты вызывает нарастание количества ошибок, вызывает только мамино или бабушкино раздражение и нелестные замечания в адрес ребенка. Бывает и по-другому: ребенок, предоставленный сам себе при выполнении домаш­него задания, долго не может сосредоточ иться, ему трудно сориентироваться в предстоящей работе, определить, с чего начать, он смотрит в окно, забыв, какой учебник надо достать из портфеля, а время идет... Так и уходит час за часом — как бы на выполнение задания, а на самом деле впустую.

И в первом, и во втором случае нерационально используются время и силы ребенка, он устает, его нервная система истощается, он не успевает отдохнуть, поиграть, расслабиться. И результат неутешительный: рано или поздно, но переутомление скажется в снижении учебных достижений, что вызовет плохие оценки, неудовольствие родителей.

Так сколько же времени может тратить ребенок на выполнение домаш­него задания?

Это время не должно превышать санитарно-гигиенические нормы, предусмотренные для учеников начальной школы. В первом классе, начи-ная со второго полугодия — не больше одного часа, во втором классе — до полутора часов, в третьем-четвертом классах — до двух часов. Если ребе­нок не успевает за это время справиться с заданием, подумайте о том, как рациональнее использовать время, посоветуйтесь с учителем, чем можно помочь ребенку. Ребенку необходим полноценный отдых перед тем, как приступить к выполнению домашнего задания. Тогда его работоспособ­ность будет выше, и ему потребуется меньше времени для работы.

А нужны ли перерывы во время выполнения домашнего задания, как пра­вильно их организовать? И какие уроки лучше выполнять сначала — устные или письменные?

Перерывы совершенно необходимы — работать без отдыха ребенок мо­жет недолго, 8—15 мин, смотря каким видом деятельности он занимается. При этом непрерывное чтение у первоклассника не должно превышать 8-10 мин, у второклассника 10-15, письмо 4-5 мин. После этого ему необхо­димо расслабление, переключение внимания, лучше всего физкультминут­ка, а также упражнения для кистей и пальцев рук. Через 30—40 мин имеет смысл сделать большой перерыв — можно перекусить, поиграть с собакой, покачаться на перекладине. Только не стоит смотреть телевизор или про­должать сидеть за письменным столом — ведь должны отдохнуть глаза, по­работать другие группы мышц. Если вы видите, что ребенок устал раньше, дайте ему отдохнуть, потому что работа в утомленном состоянии не про­дуктивна — будет затрачено много времени, а результаты огорчат вас.

С каких предметов начинать выполнение домашнего задания, необхо­димо определить индивидуально. Начинать лучше с чтения, оно «включа­ет» ребенка в работу, зрительный образ слова подготавливает его к пись­менной работе. Потом стоит выполнить задание по письму, потом при­ступить к математике, «на закуску» оставить более легкие предметы. Од­нако, если ребенок, выражает желание сменить порядок выполнения — дайте ему свободу, пусть он сам решит, что он хочет сделать сначала. Обыч­но дети охотнее берутся за те предметы, которые ими легче усваиваются, они кажутся им более интересными, им легче достичь успеха в этих пред­метах. Начав с такого предмета, ребенок легче «включится» в работу и пе­рейдет на выполнение заданий по другим предметам.

Взрослый может заметить утомление ребенка по следующим признакам:

снижение чувствительности (для того чтобы привлечь внимание утом­ленного ребенка, учителю приходится повышать голос); падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осан­ка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т.д.); 1ухудшение концентрации внимания, снижение продуктивности ум­ственной деятельности и интереса к выполняемому заданию (так, на ре­шение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).

Рассеянное внимание, повышенная двигательная активность, неспо­собность сконцентрироваться на задании, нарастание количества оши­бок тоже являются признаками утомления. Если ребенок моргает, трет глаза, подпирает голову рукой, кладет ее на парту, начинает «сползать» по стулу, а то и откровенно зевает — не спешите упрекать его в плохом поведении или пренебрежении к учителю, ведущему урок. Чаще всего это признаки утомления, а то и переутомления — хронического, нако­пившегося утомления. В таком состоянии он нуждается не в порицании, а отдыхе.

В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дози­роваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исче­зало после отдыха, следующего за работой. Если этого не происходит, утом­ление накапливается, переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдрома.

Как долго должен гулять ребенок ? И как лучше организовать его досуг в выходные дни ?

Необходимо так планировать день ученика начальной школы, чтобы он мог находиться на свежем воздухе не менее 2-3 часов ежедневно. Пусть он поиграет в подвижные игры со сверстниками, походит на лыжах, по­пускает в лужах кораблики. Сочетание свежего воздуха, движения, поло­жительных эмоций позволит ему зарядиться бодростью. Если есть возмож­ность выйти перед сном на спокойную прогулку, это тоже замечательно — ребенок успеет расслабиться, переключиться на спокойный ритм, он лег­че заснет, его сон будет глубже, даст полноценный отдых.

В выходные дни постарайтесь, чтобы ребенок не проводил все время за уроками и за телевизором. В выходные, как и в будни, нежелательно смотреть телевизор больше 40, в крайнем случае 60 мин. Ритмическая све­товая стимуляция, поступающая с экрана телевизора, неблагоприятно дей­ствует на мозг ребенка, дезорганизует его деятельность. Уроки лучше вы­полнить в будни, в крайнем случае на выходные можно оставить занима­тельные задания, к примеру, по труду или рисованию. Если уж есть необ­ходимость сесть за уроки, они не должны занимать больше положенного в будни времени. А вот что обязательно должен сделать ребенок — это выс­паться, вволю погулять, пообщаться с мамой и папой, поиграть в те игры, на которые в будни не хватает времени. Постарайтесь, чтобы он не выби­вался из привычного ритма жизни, не нарушайте обычного режима дня. Тогда к началу новой рабочей недели ребенок будет готов полноценно учиться дальше.

Как помочь ребёнку в выполнении домашнего задания?

Постарайтесь понять проблемы своего ребенка. Нередко труд­ности в обучении связаны с незрелостью нервной системы ребенка, недо­статочностью отдельных ее функций. Проявляются эти особенности, в частности, неумением ориентироваться в выполнении задания, выделить главное, существенное, правильно спланировать выполнение задания, очень часто ребенок с трудом включается в работу, с трудом переключает­ся на выполнение следующего задания. Это не лень или нежелание рабо­тать, а объективные трудности, которые он испытывает в учебной деятель­ности.

Хорошим подспорьем в работе для него может оказаться так называе­мая организующая помощь: не подсказка, а указание, на что необходимо обратить внимание, расчленение задания на более мелкие части, помощь в организации рабочего места, в переключении с одного задания на дру­гое. Иногда стоит напомнить, какой учебник нужно достать из портфеля, помочь найти страницу, номер упражнения или задачи — все это поможет сэкономить время, затрачиваемое ребенком, и, соответственно, сэконо­мить его силы. Однако ни в коем случае не следует торопиться — форси­рование темпа деятельности может истощить ребенка. Спокойная добро­желательная помощь поможет сэкономить силы, поверить в то, что успех вполне достижим. Не бойтесь того, что ребенок никогда не станет само­стоятельным — если вы не будете лишать его инициативы, жестко навя­зывать свой способ действия. Преодолев с вашей помощью свои трудно­сти, он научится не бояться предстоящей работы, рационально организо­вывать и планировать свою деятельность.

УЧЁТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЁНКА.

Не всегда плохая успеваемость в школе означает отставание в психическом и интеллектуальном развитии. Эмоциональные проблемы, трудности в общении со сверстниками, конфликты в семье могут мешать ребенку полноценно включиться в обучение. Кроме этого, нельзя забывать, что и так называе­мое нормальное развитие ребенка не исключает тех или иных особеннос­тей его обучения. Один человек лучше понимает и запоминает зрительные образы, дру­гой отдает предпочтение тому, что слышит. Другие дети с трудом заучивают правила и плохо применяют их, однако увидев несколько примеров, они вполне способны самостоятельно установить закономерность и вывести правило. Встречаются дети импульсивные, они быстро думают, быстро отвечают, у них этот процесс как бы «облегчен»: ошибся — не беда, можно еще по­пробовать, так и получится когда-нибудь правильно. А вот рефлексивно­му ребенку нужно время, чтобы обдумать и проанализировать получен­ную информацию, соотнести с тем, что он уже знает и умеет, понаблюдать за тем, как оперируют этой информацией другие дети. Процесс требует больше времени, за ребенком закрепляется слава «тугодума». Зато там, где время ответа не ограничено, ребенок может показать прекрасные резуль­таты, свидетельствующие о глубоких знаниях.

В западной психологии вошло в употребление понятие «конфликт сти­лей». Стиль преподавания, которым пользуется учитель, определяется его личными особенностями и технологией обучения, которую он использу­ет. Стиль работы ученика определяется его индивидуальными особеннос­тями. Если одно с другим совпадает — процесс обучения идет успешно, возникает радость познания, взаимное удовольствие от общения ученика и учителя. Если не совпадает — процесс обучения становится испытани­ем и для ученика, и для учителя.

Познание, обучение — такая же естественная потребность ребенка, как еда, сон, игра, «...учащихся без мотивации к обучению просто не суще­ствует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотива­ции не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь сво­им детям» (Б.Л.Ливер).

 Литература:

1.А.О. Дробинская. Школьные трудности нестандартных детей, Москва, «Школа-Пресс», 1999

Описываются различные варианты нарушений поведения и учебной деятельности, сопутствующие тем или иным отклонениям в здоровье и развитии детей. примеры и описание жизненных ситуаций.

2.Н.П. Майорова.  Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. Санкт- Петербург, «Знание», 1998

Содержит рекомендации психодиагностических методик, которые можно применять при коррекции и развитии ВПФ.

3. Н.К. Корсакова,  Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва, 2001

Рекомендована имеющим психологическое, педагогическое образование. Рассматриваются нейропсихологические методы диагностики состояния и развития психических функций у младших школьников и связанные с нарушением этих фунукции трудности в обучении.

4.Б.С. Волков. Психология подростка.

Рассматриваются особенности возрастного психического развития подростка.

5.Т.И. Бабаева. У школьного порога. – М.: Просвещение, 1993

6. М.М. Безруких, С.П. Ефимова. Ребёнок идёт в школу.- М.: «Академия, 1998

Особенности психологического и физиологического развития детей младшего возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.

ПРИЛОЖЕНИЯ

В качестве приложений предлагаем Вам игры и тренировочные упражнения, направленные на формирование разных видов внимания, так как именно  в  младшем  школьном  возрасте  происходят  существенные  преобразования  характеристик  внимания, идет  интенсивное  развитие  всех  его  свойств:  особенно  резко (в 2 раза) увеличивается  объем  внимания, повышается  его  устойчивость, развиваются  навыки  переключения  и  распределения, что способствует усвоению учебного материала.

Упражнения  на  тренировку распределения и  избирательности  внимания

Упражнение 1.

Среди  буквенного текста  вставлены слова. Ребенок  должен  найти  и  подчеркнуть  эти  слова.

Пример:

Бсолнцеитранвстолрюджыметокноггщшщатмашинапрстыюрозаевнциджарамылрквтсумкалдчеврыбайбтивафолячасыдвкшэъюнебовитцушлпофрукт

         Упражнение 2.

Упражнение, направленное  на  развитие  умения  анализировать  написанные  слова,  «видеть» буквы  в  них,  а  в  результате сформировать внимательность, является  игра,  в  основе  своей  имеющая  тест  «Корректурная  проба». Для  нее  берутся  тексты  с  крупным  шрифтом. В  течение  5 минут детям  предлагается вычеркнуть все встретившиеся  буквы «а»,  или  вычеркивать ту, которая стоит в начале строки.

Следующий этап – одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать.

Например, «е» - вычеркиваем,  «м» - подчеркиваем.

Говорила  мышка мышке – не  хочу читать я книжки.

        Упражнение  3.

Подобное упражнение можно  провести  на  учебном  материале, предложив  ученикам  грамматический  анализ  нескольких  текстов. В  тексте  надо  подчеркнуть  одной  чертой  имена  существительные, а прилагательные – двумя,  затем  по  команде  «Внимание» - наоборот: существительные – двумя, а прилагательные – одной.

В январе  мороз  трескучий

И  валится  снег  сыпучий,

В  феврале  у  нас  в  оконце

Внимание!

Засверкало  ярче  солнце.

Стаял  рыхлый  снег в апреле,

Птички  звонкие  там  пели.

Анализ  результатов  показывает, что  через  некоторое время использования таких игр-упражнений призыв учителя «быть внимательным» способен вызвать у  детей состояние концентрации.

Упражнения, направленные  на  увеличение             уровня  устойчивости  внимания.

1. Упражнение  «Исправь  ошибки».

Для  диагностики  можно  использовать  письменные  работы  учащихся  по  русскому  языку,  математике,  содержащие  еще  не  исправленные  ошибки.

Можно  предложить  и  специально  подготовленные  тексты,  содержащие  определенное  количество  ошибок

Готовый  текст  задания:

Старые  лебеди  склонили  горые  шеи.

Зимой  в  саду  расцвели  яблони.

Внизу  над  ними  расстилалась  пустыня.

В  ответ  я  киваю  ему  рукой.

Настоле  лежала  карта  нашего  города.

Самолет  сюда, чтобы  помочь  людям.

2. Упражнение, направленное  на  устойчивое  слуховое  внимание.

«Произнеси  слова  правильно».

Ехал  дядя  без  жилета,                           Тает  снег, течет  ручей,

Заплатил  он  штраф  за  это.                   На  ветвях  полно  врачей.

                                (билета)                                                       (грачей)

На  поляне  весной                                    Я  рубашку  сшила  шишке,

Вырос  зуб  молодой.                               Я сошью  ему  штанишки.

                    (дуб)                                                                (мишке)

Упражнения,  направленные на усиление концентрации внимания

Найди пару каждой рукавичке. Соедини их стрелочками.

Игра  «Маленький  жук».

«Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно! Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!

Внимание! Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился  жук.

Важно, чтобы ребенок в результате научился мысленно ориентироваться в клеточном поле.

Упражнения, направленные на тренировку переключения

внимания

 1.Упражнение  «Письмо с пропусками»

Учитель  дает задание:

«Я буду диктовать предложение, а вы записывайте, но вместо буквы О всегда ставьте точку».

«Записывайте предложения, но вместо окончаний прилагательных ставьте звездочку».

2.Упражнение «Внимание  и счет».

Перед каждым ребенком лежит набор карточек с цифрами от 1 до 6.

Учитель просит детей поднять карточку с цифрой, соответствующей позиции звука, которым отличается пара слов.

Например: борода – города, редкий – резкий, икра – игра, барак – баран,

балка – палка.

3.Упражнение «Определи порядок действий».

Учитель напоминает детям, что на уроках математики им встречаются сложные примеры, в которых вычисления нужно совершать в определенном порядке.

Задание к упражнению в учебнике русского языка тоже может содержать несколько действий. Важно не забыть сделать ни одно из них. А перед выполнением нужно подумать, что следует сделать сначала, а что потом.

Ученики получают карточку со сложной инструкцией к заданию. Нужно проставить над словами цифры, соответствующие порядку выполнения действий.

Например: Прочитай(1) текст. Выпиши (2) найденные тобой существительные с безударными падежными окончаниями. В каждом слове выдели (3) окончание, обозначь (4) склонение и падеж(5).

Умение осуществлять итоговый самоконтроль

Ученики чаще всего не в состоянии осуществлять итоговый самоконтроль при выполнении письменных работ, их необходимо обучать контролю с помощью специальных методов – планомерно, тщательно, длительно.

Целесообразен такой способ самоконтроля, при котором проверка делится на три этапа. На каждом из них внимание ребенка сосредоточено на поиске специфических ошибок и недочетов в письменной работе. Для каждого из этапов разработана памятка, в которой дан алгоритм действий по проверке и перечислены группы ошибок, на которых следует сосредоточиться.

                      Этапы самопроверки

 I этап – поиск специфических (дисграфических) ошибок в слове,

не связанных с усвоением грамматических норм.

II этап – поиск орфографических ошибок в слове.

III этап – поиск пунктуационных, грамматических и смысловых ошибок

в структуре целого предложения.

На  I и  II этапах  работы возможно  использование вспомогательных приспособлений, позволяющих ребенку выделить слово из текста и сосредоточить на нем свое внимание. Таким приспособлением может служить проверочная карточка – «проверялка».

Упражнения:

1.Подготовительное упражнение «Возвращение к началу».

Ученик получает текст, как объясняет учитель, допущена всего одна ошибка в слове – по невнимательности. Чтобы ее найти, нужно воспользоваться карточкой – «проверялкой». Ученик двигает карточку от конца текста к началу и «ловит» в окошко целые слова. Важно не пропустить ни одного слова и не допускать чтения по догадке.

Упражнение неутомительное, поиск единственной ошибки стимулирует внимание и темп деятельности детей.

2.Упражнение «Ищем «случайные» ошибки»  (I этап самопроверки).

Работать можно индивидуально или в паре. Действия по проверке текста аналогичны, описанными в предыдущем упражнении, но добавляется  очень важный компонент – карточка – памятка. Возможность пользоваться карточкой на начальном этапе овладения навыком самоконтроля делает проверку более эффективной, значительно повышает активность детей.

3.Упражнение «Ищем орфографический ошибки» (II этап самопроверки).

Дети проверяют текст второй раз, сосредоточиваясь на поиске орфографических ошибок. Сделать это им помогает уже другая карточка – памятка.

4.Упражнение «Проверка предложений» (III этап самопроверки).

 Ребенок проверяет каждое предложение, начиная с первого. Карточка – «проверялка» уже не нужна. Используется только памятка.

5.Упражнение «Помогите Кузе».

Детям (индивидуально или в парах) предлагаются карточки с текстами из сборника Н, М. Бетеньковой «Орфография в рифмовках».

Дается задание: за 2 минуты помочь Кузе исправить все ошибки.

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Пишет Кузя, наш дружок:

«Сел варенье код пушок,

Он конфетку сел, а булкой

Поделился с другом булькой».

Быстро Кузе помогайте,

Где ошибки – исправляйте!

Разве можно без улыбки

Видеть Кузины ошибки!

Он в тетради написал:

«Корондаш, портфел, пинал,

Ручьки и тетрадки

У меня в порядке».

Быстро Кузе помогайте,

Все ошибки исправляйте!

В случае если какие-то ошибки остаются не найденными ребенком, учитель отмечает их на полях соответствующей строки цифрами 1, 2 и 3 в зависимости от типа ошибок. Если ошибка так и остается необнаруженной, учитель вместе с ребенком осуществляет разбор и помогает ее найти.

                               Памятка

                Проверь  свою  работу

                    (Первая  проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

Не пропустил ли ты букву?

Не добавил ли лишнюю букву?

Не написал ли вместо одной буквы другую?

Правильно ли ты изобразил каждую букву?

Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

                          Памятка

                 Проверь свою работу

                      (Вторая проверка)

Проверь отдельно каждое слово, начиная с последнего:

Не словарное ли это слово?

Есть ли в слове орфограммы? Какие?

Обозначь опасные места?

Где возможно, подбери проверочные слова.

Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

                           Памятка

                 Проверь свою работу

                       (Третья проверка)

Проверь целиком каждое предложение, начиная с первого:

Не пропустил ли ты слово?

Не написал ли ты лишнее?

Как написаны предлоги и союзы?

Правильно ли слова связаны друг с другом

(Проверь окончания.)

Есть ли точка в конце предложения и заглавная буква в начале предложения?

Есть ли необходимые запятые и другие знаки?

Если в твоей работе больше нет таких ошибок, ты – молодец!

Материалы подготовила учитель-логопед областной ПМПК Ивлева С.А.