КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКА ПО ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Министерство образования и науки Российской Федерации Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кафедра психологии Студент группы ПОа­14­01 Богомолова Екатерина Анатольевна КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ: «ВОЗРАСТНО­ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ» ТЕМА: КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ПОДРОСТКА ПО ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ Работа защищена с оценкой «__________________» Руководитель: канд. псих. наук, доцент кафедры психологии Н. А. Трегубова  ____________________________ «____»________________2017 г.Новокузнецк 2017 2СОДЕРЖАНИЕ   ОБЩЕНИЯ       МЕЖЛИЧНОСТНОГО Введение ..............................................................................................................3 ГЛАВА   1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ   ПО ПРОБЛЕМЕ СО СВЕРСТНИКАМИ…………………………………………………………………6 1.1 Особенности общения подростков со сверстниками ................................6 1.2 Приемы работы психолога…………………………………..........................16 Вывод по первой главе ..........................................................................................22 ГЛАВА   2.   ЭМПИРИЧЕСКОЕ   ИССЛЕДОВАНИЕ   ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО СО СВЕРСТНИКАМИ ..................................................................................................... ........................24 2.1 Психологический портрет подростка………………………………………24 2.2 Ход консультаций……………………………………………………………..24 Вывод по второй главе .....................................................................................37 Заключение .......................................................................................................39 Список литературы ..........................................................................................42 Приложения ......................................................................................................44 ОБЩЕНИЯ   1 3Введение Подростковый   возраст   –   это   возраст   от   10­11   до   15­16   лет,   что соответствует   возрасту   4­   9   классов.   Этот   возраст   называют   переходным возрастом,   потому   что   в   течение   этого   периода   происходит   своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток – полуребенок и полувзрослый: детство уже ушло, а зрелость еще не наступила. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития   подростка,   и   его   анатомо­физиологическое,   и   интеллектуальное,   и нравственное развитие, все виды его деятельности. В   настоящее   время   в   психологической   практике   мы   сталкиваемся   с множеством проблем подросткового возраста. Эти проблемы имеют различный характер, они связанны с трудностями  развития и приспособления личности, дисгармонией   межличностных   отношений,   социальными   девиациями.   Все   это обусловлено тем, что, расставшись с детством, но, ещё не войдя во взрослую жизнь,  подросток стремиться, скорее, повзрослеть, пытается порвать с жестким контролем семьи, активно стремиться к самостоятельности, интенсивно ищет её. Важным фактором психического развития подростка является общение со сверстниками.   Сейчас   оно   становится   ведущей   деятельностью.   Для подросткового   возраста   характерно   создание   собственного   мнения   на   основе сравнения   своего   мнения   с   мнениями   сверстников.   Ценным   для   подростка является   вовлеченность   в   сам   процесс   общения.   Именно   в   нем   подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире. Необходимо отметить, что общение оказывает огромное влияние на становление личности подростка. Так как общение ­ это не только обмен информацией, но и взаимодействие, взаимовлияние. Подросток «переживает» общение не только на интеллектуальном,   но   и   на   физиологическом   и   эмоциональном   уровнях.   В подростковом   возрасте   наблюдается   высокая   потребность   в   общении   среди 4подростков,   наряду   с   их   низкими   коммуникативными   и   организаторскими навыками.   Поэтому,   для   того   чтобы   в   будущем   личность   была   всесторонне развита, необходимо развивать навыки общения. Таким   образом,  объектом  исследования   является  проблема межличностного общения подростков со сверстниками. Широкий   круг   описанных   выше   проблем   решается   в   рамках психологического   консультирования.   Но   в   современных   условиях,   чаще наибольшее внимание усвоению учебного материала. Это, безусловно, важно, но недостаточно,   так   как   в   этих   условиях   не   раскрывается   полная   картина психического   и   личностного   развития   подростка.   Остается   неясным,   каковы глубинные причины появления у школьников разных возрастов неуспеваемости, закомплексованности, тревожности, агрессивности и т.п. Как   отмечают   ученые:   «личность   подростков,   в   отличие   от   взрослых,   поэтому   психологическое   консультирование динамично   развивается, подростков является одним из сложных, а процесс его организации и проведения имеет   свою   специфику.   Однако   стоит   подчеркнуть,   что   принципы психологического   консультирования,   которые   ориентированы   на   решение проблемы   взрослых   людей,   не   могут   быть   применены   в   работе   с   личностью подростка,   поскольку   в   таком   случае   не   учитывается   специфика   развития подростков в соответствии с их возрастными возможностями» [1, стр.97]. Таким   образом,  предметом   исследования   является  специфика консультирования подростка. Актуальность  данной   работы   в   том,   что   изучение   межличностного взаимодействия   детей   подросткового   возраста   является   важной   целью установления и сотрудничества участников учебно­воспитательного процесса. Цель данной курсовой работы: изучить возможности консультирования по преодолению проблемы межличностного общения подростков со сверстниками. Исходя из данной цели, можно выделить следующие задачи: 51. Изучить литературу по данной теме. 2. Провести консультирование подростка по данной теме. 3. Проследить, как менялось поведение подростка в ходе консультаций. 4. Проанализировать результаты после проведения консультаций. Методы исследования: теоретические: анализ психолого­педагогической литературы; эмпирические: наблюдение, описание, беседа. 6ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ 1.1 Особенности общения подростков со сверстниками Общение со сверстниками – одна из основных потребностей и ведущая деятельность подросткового периода. В   основе   стремления   подростка   к   общению   со   сверстниками   лежат типичные потребности   переходного   возраста,  такие   как   потребность,  достичь общественного признания, одобрения, потребность в принадлежности, принятии и   в   самоутверждении,   в   самореализации   [2;3].   Так   же   важным   фактором общения   подростка   со   сверстниками   является   дефицит   внимания   к   нему   со стороны взрослых, особенно родителей [4]. Поэтому «чем более неблагополучны отношения   подростка   и   взрослых,   тем   большее   место   в   его   жизни   занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние на него» [5]. В сравнении с более ранними возрастными этапами отношения подростка со сверстниками усложняются: «Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко   различаются:  могут  быть  просто   товарищи,  близкие  товарищи,  личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными   событиями   и   происшествиями,   борьбой   и   столкновениями, победами   и   поражениями,   открытиями,   разочарованиями,   огорчениями   и радостями,  что   в   совокупности   и   составляет   настоящую   жизнь   подростка,   в которой   он   действует   и   размышляет,   которой   уделяет   много   времени   и душевных сил» [5]. 7Д.И.   Фельдштейн   выделяет   три   формы   общения   подростов:   интимно­ личностную, стихийно­групповую, социально­ориентированную [6,с.35]. Интимно­личностное   общение   ­   взаимодействие,   основанное   на   личных симпатиях, ­ «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно­личностное общение возникает при   условии   общности   ценностей   партнеров,   а   соучастие   обеспечивается пониманием   мыслей,   чувств   и   намерений   друг   друга,   эмпатий.   Высшими формами интимно­личностного общения являются дружба и любовь. Стихийно­групповое общение ­ взаимодействие, основанное на случайных контактах ­ «я» и «они». Стихийно­групповой характер общения подростков доминирует   в   том   случае,   если   не   организована   общественно­полезная деятельность подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода   подростковых   компаний,   неформальных   групп.   В   процессе   стихийно­ группового   общения   устойчивый   характер   приобретают   агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д. Социально­ориентированное   общение   ­   взаимодействие,   основанное   на совместном   выполнении   общественно­важных   дел   ­   «я»   и   «общество». Социально­ориентированное  общение обслуживает общественные потребности людей   и   является   фактором,  способствующим   развитию   форм   общественной жизни групп, коллективов и т.д. У   подростков   существует   тяга   к   двум формам   общения   со сверстниками: стихийно­групповому и интимно­личностному общению [7]. Тяга к   стихийно­групповому   общению   проявляется   в   реакции   группирования подростка со сверстниками [8]: подростки собираются в различные компании и   Группа   сверстников   становится   для неформальные   объединения. подростка референтной [9]. Как правило, подросток предпочитает асоциальную группу   в   тех   случаях,   когда   его социальные   связи   в   семье   и   школе деформированы [10]. В этих случаях следует помнить, что подросток отдает 8предпочтение той среде, в которой он чувствует себя комфортно, где к нему относятся с уважением [11]. Поэтому единственный способ избавить подростка от   негативного   влияния   асоциальной   группы   –   поиск   или   создание альтернативной, более предпочтительной для него среды в семье или школе. Общение   со   сверстниками   имеет   большое   значение   для социализации подростка.   В   процессе   общения   со   сверстниками   у   подростка   формируются навыки социального взаимодействия, вырабатываются конструктивные способы поведения   и   взаимоотношений,   осуществляется   приобщение   к   социальным ценностям   и   нормам,   увеличивается   набор   социальных   ролей,   в   том   числе   происходит   социальное   сравнение, свойственных   зрелому   возрасту, формируется самосознание подростка [12].  И.С.   Кон   выделяет   три   основных   специфических функции   общения подростков со сверстниками [13]: 1. Важный   специфический   канал   информации:  по   нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации   по   вопросам   пола   подросток   получает   от   сверстников, поэтому ее отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать   ему   нездоровый   характер.   Несмотря   на   низкий   эстетический   и культурный   уровень   этой   информации,   ее   наличие   предпочтительнее информационного вакуума в этой области. 2. Специфический вид межличностных отношений: групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки   социального   взаимодействия,   умение   подчиняться   коллективной дисциплине  и в то же  время отстаивать   свои права, соотносить  личные   где интересы   с   общественными.   Вне   общества   сверстников, взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить   и   уметь   поддерживать,   ребенок   не   может   выработать 9необходимых   взрослому   коммуникативных   качеств.   Соревновательность групповых   взаимоотношений,   которых   нет   в   отношениях   с   родителями, также   служит   ценной   и   необходимой   почвой   для   формирования   зрелой личности. 3. Специфический   вид   эмоционального   контакта:   сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно   важное   чувство   эмоционального   благополучия   и устойчивости.   Сумел   ли   он   заслужить   уважение   и   любовь   равных, товарищей   имеет   для   самоуважения   подростка   решающее   значение. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую­то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от   контроля   старших.   Однако   оно   действует   и   в   отношении   со сверстниками.   Усиливается   потребность   не   только   в   социальной,   но   и пространственной,   территориальной   автономии,   неприкосновенности своего личного пространства. Общение   со   сверстниками   обладает крайней   субъективной   Стремление   подростка   занять значимостью для   самого   подростка. удовлетворяющее   его   положение   среди   сверстников,   достичь   общественного признания в сочетании с несформированностью «Я­концепции», неуверенностью в   себе   сопровождается   порой   повышенной   конформностью   к   ценностям и нормам группы сверстников [14], повышенной чувствительностью к групповому мнению [15]. Подросток испытывает страх оказаться вне общества сверстников, стать   отверженным   [3].   Неблагополучие   в   отношениях   с   одноклассниками, отсутствие   близких   товарищей,   друга   или   разрушение   дружбы   порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для 10подростка ситуация ­ искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться,   а   самое   тяжелое   наказание   ­   открытый   или   негласный   бойкот. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Т.е. у подростка существует   определенная психологическая   зависимость   от   сверстников [12]: «Типичная черта подростков и юношей – чрезвычайно высокая конформность. Яростно   отстаивая   свою   независимость   от   старших,   подростки   зачастую некритически   относятся   к   мнению   собственной   группы   и   ее   лидеров. Неокрепшее,   диффузное   «Я»   нуждается   в   сильном   «Мы»,   которое   в   свою очередь   противопоставляется   «Они».   Причем   все   это   должно   быть   грубо   и зримо» [16]. Стремление   подростка   привлечь   к   себе   внимание   товарищей, заинтересовать   их   и   вызвать   симпатию   может   проявляться   по­разному:   это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, а также паясничанье, кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных былях и небылицах [10]. В   своей   среде,   взаимодействуя   друг   с   другом,   подростки   учатся рефлексии на себя и сверстника. Оценка самого себя ­ совершенно необходимое условие развития личности. До сих пор подростку давали оценку взрослые, а теперь   он   учится   оценивать   себя   сам.   И   не   только   себя,   но   и   других   ­   и товарищей,   и   взрослых.   Сочувствие,   сопереживание,   радость,   разделенная   со сверстниками, одобрение, полученное от равных себе, очень важны подростку: они обогащают его чувства, его внутренний мир [17]. Влияние   общения   со   сверстниками   на   личность   подростка   оказывает решающую   роль,   как   в   позитивном,   так   и   в   негативном   аспектах.   Общение содействует успешной социализации подростка, но также может определить его асоциальное поведение.  Итак,   отрочество   ­   возраст   сильно   развитой   общительности.   Развита потребность в общении у подростков по­разному. У одних она выражается в 11болезненной необходимости постоянно находиться в своей компании или с кем угодно,   невозможности   переносить   одиночество.   Другим,   наоборот,   нужен довольно небольшой объем контактов с людьми, они предпочитают проводить время наедине с собой. Основная масса подростков располагается между этими двумя   крайностями,   то   есть   высокоразвитая   потребность   в   эмоциональных контактах   сочетается   у   них   со   стремлением   периодически   уединяться   для осмысления мира, себя в нем и своих путей в мире [18]. Именно   в   подростковом   возрасте,   как   правило,   возникают истинно дружеские отношения со сверстниками. Дружба помогает избавиться от возрастных страхов, почувствовать себя сильнее, увереннее, спокойнее, в ней возможное поделиться самым важным и самым сокровенным [19]. По мнению Столетова, детская дружба ­ это «школа человеческого благородства». Близкая   дружба   считается   одним   из   новообразований   подросткового возраста [8]. «Подросток открывает свой внутренний мир, который определяет его индивидуальность и неповторимость. Этот мир еще слишком хрупок, и у подростка   возникает   необходимость   в   одобрении,   принятии   его   значимыми другими,   чтобы   подтвердить   его   право   на   существование.   …   способность   к внутреннему   диалогу,   то   есть   размышлению   о   себе   самом,   в   раннем подростковом   возрасте   недостаточно   развита.   Поэтому   подростку   легче рассказывать  о  себе  другому  человеку, чем  самому  размышлять   о  себе. Как известно, такой внешний диалог является преддверием внутреннего, поэтому можно заключить, что через общение с другом в этом случае осуществляется самопознание подростка. … основная потребность, реализуемая в дружбе, это потребность  в  самораскрытии,  то есть стремлении посвятить   другого  в свои душевные тайны. Однако … подросток не только стремится к самораскрытию, но одновременно оберегает внутренний мир от вторжения других, поскольку он является для них неким интимным таинством. Поэтому столь важным для него является   атмосфера   безопасности   в   дружбе,   а   одно   из   наиболее   значимых 12качеств друга – умение не предать, сохранить доверенную тайну» [20]. В дружбе подростков, как правило, уже присутствуют взрослые атрибуты – поддержка и помощь, откровенность и понимание, чуткость и отзывчивость. Дружба   оказывает   огромное   влияние   на   психологическое   и   социальное развитие подростка. «Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. … С возрастом все важнее   становится   «родство   душ»   —   общность   внутренней   жизни,   взаимное понимание,   совпадение   в   личных   ценностях,   стремлениях,   точках   зрения   по важным   вопросам.   Становлению   такой   дружбы   сопутствуют   обсуждения всевозможных жизненных, этических, эстетических проблем и споры – нередко долгие,   очень   эмоциональные.   Они   важны   для   этического   развития,   так   как каждый не только учится доказывать и защищать правильность  собственного мнения,   но   и   видеть   его   ошибочность.   В   процессе   споров   и   в  последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собственная, личная, т.е. формируются убеждения.  Наряду с этим у друзей складывается общность во взглядах по разным вопросам, что составляет основу внутренней близости. Отношения поднимаются на   новый,   более   высокий   уровень   развития,   когда   у   подростков   появляются общие   и   одновременно   значимые   для   каждого   цели   и   задачи,   связанные   с подготовкой   к   избранной   профессии,   самовоспитанием,   самообразованием. Друзья начинают общими усилиями воплощать их в жизнь: вместе овладевать знаниями,   умениями,   развивать   разные   качества,   помогать   друг   другу   … общение   имеет   характер   особой   деятельности,   предметом   которой   является другой   человек   –   товарищ,   а   содержанием   этой   деятельности   –   построение взаимоотношений и действование в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, и развиваются средства такого   познания:   умение   сравнивать,   анализировать   и   обобщать   поступки 13товарища и собственные поступки, видеть их этическое содержание, оценивать его; обогащаются представления о личности товарища и собственной личности, а  также   изменяются   оценки   и  самооценки.  В  результате   таких   размышлений возникает   активность,   направленная   на   исправление   не   только   собственных недостатков, но и недостатков товарища» [5]. На   разных   стадиях   подросткового   возраста мотивы   выбора друзей различаются:   «Младшие   подростки,  как   правило,  выбирают   друзей   на основе   общности   занятий,   дел,   которыми   можно   вместе   заниматься.   Для старших   большее   значение   приобретают   личностные   качества   партнеров. Некоторые выбирают друзей по сходству качеств, или по похожести друг на друга. Другие – по принципу идеального «Я», – в этом случае выбирается друг с наличием тех качеств, которые хотелось бы иметь у себя» [20]. Таким   же   образом   происходит динамика   предпочтения   стихийно­ группового   и   интимно­личностного   общения:   если   в   начале   подросткового возраста   преобладает   реакция   группирования,   то   в   дальнейшем   значимость группы сверстников уступает место значимости интимно­личностного общения с одним   или   несколькими   друзьями   [13].   Кроме   того,   результаты   некоторых исследований   [10]   говорят   о   том,   что   реакция   группирования   является следствием   неудовлетворения   потребности   подростка   в   интимно­личностном общении,   а   в   тех   случаях,   когда   данная   потребность   удовлетворена, большинство   подростков   не   испытывает   стремления   к   стихийно­групповому общению. Потребность   старших   подростков   в   интимно­личностном   общении проявляется и в форме романтической любви к сверстнику противоположного пола [5; 8], которая сопровождается, как правило, огромным эмоциональным накалом, но в, то, же время в большинстве случаев не является долговечной. Безответное   чувство   становится   источником   очень   тяжелых   переживаний подростка. 14Интерес   к   противоположному   полу   обычно   так   же оказывает положительное   влияние   на   социализацию   подростка:   «Усиленное внимание   к   объекту   симпатии   проявляется   в   развитии   избирательной наблюдательности:   появляется   склонность   замечать   тонкие   изменения   в поведении   симпатичного   сверстника,   в   его   поступках,   реакциях,   внутренних состояниях,   настроениях,   переживаниях.   Появляется   также   внимание   к собственным психическим состояниям, возникающим  в результате общения с   Романтическая   симпатия   мобилизует представителем   другого   пола. возможности   личности,   вызывает   желание   быть   лучше,   побуждает   сделать приятное,   помочь,   защитить.   Этот   интерес   становится   одним   из   мотивов самосовершенствования» [5]. На основании вышесказанного можно сделать вывод: дружба ­ важнейший вид эмоциональной привязанности и межличностных отношений подросткового возраста. Психологическая ценность подростковой дружбы в том, что она есть одновременно   школа   самораскрытия   и   школа   понимания   другого   человека. Дружба   занимает   исключительное,   привилегированное   место   в   ряду подростковых привязанностей. Таким образом, общение подростка со сверстниками крайне важно для его психического развития и социализации. В процессе общения со сверстниками подросток   приобретает   навыки   социального   взаимодействия   «на   равных», необходимые в его последующей взрослой жизни.  Большинство трудностей в общении у подростков связано с нарушениями в прохождении ими нормативного кризиса и формирования эго­идентичности. Если   результатом   кризиса   явится   формирование   у   подростка   слабой идентичности, взаимоотношений со сверстниками.   то   он   прибегнет   к   самоизоляции   и   формализации Чаще всего трудности в общении появляются у подростков с неуверенной идентичностью. В этом случае подросток недоволен собой в целом, может быть 15своей внешностью, ощущает свое отличие от сверстников. Другие кажутся ему более   уверенными   и   привлекательными.   Свое   чувство   неполноценности подросток иногда пытается компенсировать через конфликты с родителями, т.е. в атмосфере безопасности доказать свою полноценность [21]. И.А. Зимняя выделяет следующие основные области затруднения человека статусно­позиционно­ролевая, общении: этно­семно­культурная,   в     индивидуально­психологическая, межличностных отношений [22,с34].   возрастная,   деятельностная,   область Статусно­позиционно­ролевая   область   затруднений   в   общении   ­   эта область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позиций в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, где ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания   школы   юноши   и   девушки   проявляют   интерес   к   общению   со взрослыми. Область   индивидуально­психологических   затруднений   ­   это   та   область, где индивидуально­психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Н.В.   Клюева,   Ю.В.   Касаткина   считают,   что   «причинами   трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их   мнению,   могут   стать   психофизиологические   нарушения,   соматические   и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания являются отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и   Возможно   проявление   повышенной   возбудимости   с пассивность. агрессивностью,   драчливостью,   повышенная   склонность   к   конфликтам, мстительностью, стремление причинить боль» [23,с.67]. 16И.С.   Кон   считает,   что   «самая   распространенная   трудность   в   общении подростков ­ это застенчивость. Из 2500 опрошенных студентов в возрасте от 18 до 21 года 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость как серьезную трудность « Л.А. Поварницына выделяет пять групп трудностей общения: 1 группа ­ трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;  2 группа ­ трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;  3  группа  ­  трудности,  вызванные   непониманием   партнера  общения,  т.е. недостаточной   сформированностью,   собственной   перцептивной   стороны общения;  4 группа ­ трудности, связанные с переживанием неудовлетворения, даже раздражения по отношению к партнеру;  5 группа ­ трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [23,с.25]. Частыми   причинами   затруднений   общения   могут,   по   мнению   выступать   индивидуально­психологические   особенности исследователей, общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека. 1.2 Приемы работы психолога Возможности   психологической   помощи   в   развитии   межличностных отношений   подростков   основываются   на   работе   педагога­психолога   по следующим   направлениям:   психологическое   просвещение,   психологическая психологическое профилактика, психологическая     диагностика,   консультирование и психологическая коррекция.  17Основной   смысл   психологического   просвещения   заключается   в   том, чтобы:   познакомить   учителей   и   родителей   с  основными   закономерностями   и условиями   благоприятных   межличностных   отношений   подростков; популяризировать   и   разъяснить   результаты   новейших   психологических исследований   по   настоящей   проблеме;   сформировать   потребность   в психологических знаниях о межличностных отношениях, желание использовать эти   знания   в   работе   с   подростками   или   в   интересах   развития   собственной личности;   познакомить   учащихся   с   основами   самопознания,   самовоспитания [24].  Психологическая   профилактика   предполагает:   ответственность   за соблюдение психологических условий, необходимых для полноценного развития и   формирования   благоприятных   межличностных   отношений   подростков; своевременное   выявление   таких   особенностей   подростков,   которые   могут привести   к   определенным   сложностям,   отклонениям   в   его   поведении   и межличностных   отношениях   со   сверстниками;   предупреждение   возможных осложнений межличностных отношений подростков со сверстниками [24]. В   компетенцию   и   обязанности   педагога­психолога   входит   выявление особенностей   развития   ребенка.   Поэтому   именно   психодиагностика   как деятельность по выявлению психологических причин нарушения межличностных отношений   подростков   находится   в   центре   внимания   педагога­психолога   и имеет   свою   специфику.   Задача   психодиагностики   —   дать   информацию   об индивидуально­психологических   особенностях   подростков,   которая   была   бы полезна им самим и тем, кто с ними взаимодействует — учителям и родителям [24]. Осуществляя   консультативную   работу,   педагог­психолог   решает следующие конкретные задачи: консультирует администрацию школы, учителей, родителей   по   проблемам   межличностного   взаимодействия   подростков. Проводит   индивидуальные   консультации   подростков   по   вопросам 18межличностных   отношений.   Консультирует   группы   подростков   и   школьные классы   по   проблемам   межличностных   отношений.   Способствует   повышению психологической   культуры   педагогов   и   родителей   путем   проведения индивидуальных   и   групповых   консультаций,   участием   в   педсоветах, методобъединениях, общешкольных классных родительских собраниях [24]. В процессе консультирования учащихся подросткового возраста психолог, как правило, решает две основные задачи: диагностическое и терапевтическое. Для   решения   первой   (диагностического)   задачи   психологу­консультанту необходимо   осуществить   всесторонний   анализ   необходимой   информации   о подростке, его ситуацию и определить проблемы, которые заставили человека обратиться за помощью. В первую очередь выясняются источники и факторы возникновения   проблемы   ученика.   Второе   (терапевтическое)   задача   ­   это собственно   процесс   реализации   психологической   помощи   с   использованием специальных   приемов   и   техник.   Он   включает   психологическую   поддержку, оптимизацию   психического   состояния   и   актуализацию   собственных психологических ресурсов подростка. Для   развития   у   подростков   умение   выстраивать   позитивные межличностные   отношений   консультант   в   процессе   беседы   с   ними   должен делать акцент на: развитие представления о собственных ценностях и ценности другого   человека;   развитие   доверия   к   людям;   осознание   различных   видов мотивов межличностных отношений; усвоение способов решения собственных проблем;   умение   устанавливать   психологический   контакт;   развитие   навыков эмпатического слушания; использование различных вербальных и невербальных способов общения. В   процессе   индивидуального   консультирования   подростков   с   целью коррекции их межличностных отношений, важной задачей психолога является определение   индивидуально­психологических   особенностей   личности подростка, которые блокируют успешное межличностное взаимодействие.  19В   связи   с   этим   важными   задачами   коррекционной   работы   являются: формирование   навыков   эффективных   способов   общения;   развитие   умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей. Осуществляя   коррекционную   работу   по   разрешению   межличностных проблем   в   среде   подростков   целесообразно   использовать   диспут   —   метод, способствующий   формированию   суждений.   Диспут   выявляет   разные   точки зрения подростков на этические понятия, противоречивость  в оценке разных форм   поведения,   позволяет   учить   аргументировать   свои   взгляды,   уметь выслушать другого, возразить ему. Одним из перспективных методов решения межличностных   проблем   в  среде   подростков   является   организация   работы   с ними   в   тренинговых   группах.   Посещая   тренинги   в   группе   сверстников, подростки   чувствуют   себя   более   безопасно   и   комфортно.   Цели   тренинговой работы   могут   быть   разнообразными,   отражающими   многосторонность происходящих процессов: исследование межличностных проблем подростков­ участников группы и оказание помощи в их решении; улучшение субъективного самочувствия   и   укрепление   психического   здоровья;   развитие   самосознания   и самоисследование   участников   для   коррекции   или   предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений; изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы   более   гармоничного   общения   с   людьми;   содействие   процессу личностного развития, реализации творческого потенциала [24]. Особое значение в условиях общеобразовательной школы имеет тренинг общения. Межличностные отношения происходят по типу «человек ­ человек». Предметом   является   взаимодействие,   а   основным   средством   выступает общение.   Межличностное   взаимодействие   подростков   остается   достаточно актуальным   для   современной   школы.   Коммуникативные   способности подростков   (способность   адекватно   воспринимать   другого,   точно   передавать 20ему   информацию   и   переживания   через   слово,   интонацию   речи,   мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо [26,с.248]. Цель   социально­психологического   тренинга   (Т­группы)   ­   развитие социального   интеллекта,   навыков   межличностного   общения.   У   участников группы   расширяются   знания   о   том,   как   их   воспринимают,   какие   формы   их поведения вызывают одобрение, какие ­ неприятие и осуждение у окружающих. Кроме   того,  у   участников   группы   развивается   способность   понимать   других людей,   их   взаимоотношения,   они   учатся   прогнозировать   межличностные события. 1. Самодиагностика: а) получение конкретных сведений о себе; б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других; в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я». 2. Диагностика:   а)   развитие   самоанализа;   б)   развитие   умений дифференцировать   чувства,   четко   и   ясно   выражать   себя;   в)   осознание того, что открытие «я» возможно лишь в контакте с другими. 3. Проверка установок на образы других: а) развитие понимания позиции   другого;   б)   формирование   чувствительности   к   невербальным формам их проявления; в) развитие умения слушать и понимать другого; г) психотерапевтическое воздействие [22,с.224]. Группа формируется из подростков, желающих повысить свой социальный интеллект. Максимальное   количество   участников   в   группе   ­   15   человек (медиогруппа), оптимальное количество ­ 7­9 человек (микрогруппа). Выделяют   следующие   основные   условия   проведения   занятий   в   группе социально­психологического тренинга:  1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве.  2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу друг к другу лицом).  3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура.  214.   Если   участники   группы   не   знакомы   друг   с   другом,   то   лучше   и   не осуществлять знакомства (каждый может придумать себе вымышленное имя). 5. В   группе   есть   человек   (ведущий),   который   имеет   групповой   опыт,   знает «правила игры», в частности, технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений. 6. Занятия группы должны проводиться в специально   оборудованном   помещении   с   достаточной   звуковой   изоляцией [22,с.224]. Участники Т­группы должны соблюдать следующие принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух все мысли, которые   возникают   «здесь   и   теперь»   по   поводу   событий,   происходящих   в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий. Программа обучения в группе состоит из трех частей. Первая   часть   ­   вводная   информация   по   проблеме   общения.   Участники знакомятся   с   общими   понятиями   и   механизмами   психологии   группы, психологии общения. Вторая часть ­ собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 часов (продолжительность одного сеанса до 1,5 часа). Третья   часть   программы   обучения   в   Т­группе   ­   анализ   тренировочной части [25,с.248]. Коррекция   межличностных   отношений   основана   на   деятельностном подходе и использует совместную игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется и при различных формах нарушения   поведения,   неврозах,   страхах,   школьной   тревожности,   трудностях общения. Этапы   психокоррекции.  Развитие   любой   групповой   деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для подростковой группы также характерна своя 22внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению А.С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика ведущего наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:  1.   Выявление   особенностей   эмоционально­поведенческой   сферы, требующих коррекции;  2.   Создание   у   ребенка   положительного   эмоционального   настроения   и атмосферы безопасности в группе. На   данном   этапе   широко   используются   невербальные   средства коммуникации,   игры,   облегчающие   вступление   в   контакт.   Постепенно скованность и напряженность исчезают, подростки становятся более активными [26,с.94]. Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются   специальные   приемы.   Задача   ведущего   ­   продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и   сформировать   у   него   потребность   в   изменении   своего   поведения.   Здесь происходит   эмоциональное   отреагирование   внутреннего   напряжения, неприятных   переживаний,   широко   используются   сюжетно­ролевые   игры, разыгрывание   различных   проблемных   ситуаций.   Именно   на   этой   стадии коррекционного   процесса   происходят   главные   изменения   в   психике   ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный   и   драматичный   характер.   Почти   всегда   встречаются   проявления агрессии, негативизм ­ протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как к взрослому, так и к партнерам по игре [27,с.174]. 23На   третьем   этапе   участники   закрепляют   способность   самостоятельно находить   нужные   способы   поведения.   Задача   ведущего   ­   обучить   их   новым формам   эмоционального   реагирования,   поведения,   развить   навыки   общения, обогатить   игровую   деятельность   Целью   этого   периода   является   закрепление всего   того   позитивного   и   нового,   что   возникло   в   личностном   мире   ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог   вынести   приобретенную   веру   за   пределы   игровой   комнаты   в   реальную жизнь. Таким   образом,   к   возможностям   психолого­педагогической   помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками относят несколько направлений. Каждое из которых, имеет свои особенности и требует от педагога­психолога компетентности в вопросах просвещения, профилактики, и   консультирования   по   данной   проблеме   (умение   подбирать   необходимую литературу;   умение   предупреждать   возможное   неблагополучное   развитие межличностных   отношений   подростков;   умение   создавать   психологические условия,   максимально   благоприятные   для   межличностных   отношений подростков), владение способами и методами психологической диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений подростков. Вывод по первой главе Согласно   концепции   В.Н.Мясищева,   теорий   Я.Л.   Коломинского, А.А.Бодалева,   Н.Н.Обозова,   А.В.Петровского,   В.В.Шпалинского   о   критериях коллектива,   понятии   референтности,   складывается   вывод,   что   общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно в этом   возрасте   осваиваются   нормы   социального   поведения,   нормы   морали. Д.И.Фельдштейн   выделяет   три   формы   общения   подростов:   интимно­ 24личностную, Л.А.Поварницына выделяет пять групп трудностей общения. стихийно­групповую,     социально­ориентированную. В   отрочестве   общение   со   сверстниками   приобретает   совершенно исключительную значимость, особенно значение чувства «мы» и принадлежности к группе. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению   для   психического   развития   системы   взаимоотношений:   одна   ­   с взрослыми,   другая   со   сверстниками.   Обе   продолжают   формироваться. Выполняя   одну   и   ту   же   общую   социализирующую   роль,   эти   две   системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Возможности   психологической   помощи   в   развитии   межличностных отношений   подростков   основываются   на   работе   педагога­психолога   по следующим   направлениям:   психологическое   просвещение,   психологическая профилактика, консультирование и психологическая коррекция.  психологическая     диагностика,   психологическое 25ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ 2.1 Психологический портрет подростка В   течение   психологической   практики   с   Ольгой,   было   проведено   три консультации по 35­40 минут. Ольга живет в городе Новокузнецке, временно вместе с младшей сестрой находиться в МКУ СРЦН «Уютный дом». Поступила сюда   уже   второй   раз.   Учиться   в   МБОУ   «ООШ   №24».   Семья   официально полная. Мать исчезла в неизвестном направлении. Девочкой занимается отец. С отцом   преобладают   хорошие,   Конфликтов   с преподавателями не имеет. Учится на «4» и «5» Из беседы с воспитателем и   теплые   отношения. психологом выяснилось, что Ольга девочка общительная, легко идет на контакт, отзывчивая.   Очень   привязана   к   младшей   сестре.   Из   слов   друзей   также выяснилось, что Ольга ­ справедливый, преданный друг, всегда готовый помочь. Из наблюдений на групповом занятии за Ольгой, было видно, что она стремится быть   лидером   в   группе,   интересуется   новым,   однако   неусидчива,   любит отвлекаться. Свойственны частые смены настроения. 2.2 Ход консультаций Первая консультация Цель консультации: Знакомство с клиентом. Установление контакта. Ход беседы Психолог: Здравствуй.  26Клиент: Здравствуйте.  Психолог: Меня зовут Екатерина, а тебя? Клиент: Оля. Психолог:   Оля   очень   приятно   с   тобой   познакомиться.  Я   студентка   4  курса прохожу у вас практику. Клиент: Да, нам рассказывала Барно Советовна. Психолог: Я бы хотела с тобой поговорить, если ты не возражаешь. Клиент: Я не против. Психолог: Отлично! Расскажи, сколько времени ты находишься в центре? Клиент: Нууу… Если с первым разом, то 10 месяцев. Психолог: Ты здесь уже второй раз. Клиент: Да. Психолог: А в школу ходишь? Клиент: Да. В 5 класс. Психолог: Хорошо. А какие предметы самые любимые? Клиент: Мне нравиться литература, ОБЖ, физкультура и ИЗО. Психолог: А не любимые? Клиент: Математика, география, биология, русский язык. 4 и 4 получилось. Психолог: А почему они не любимые? Клиент:  Математика…   Там   не   интересно,   там   учительница   строгая.   По русскому диктантов много. По географии… меня тоже учительница бесит. А по биологии немножко нравиться, немножко нет. Психолог: Это как? Нравиться, когда «4» и «5» ставит? Клиент: Да нравиться. А не нравиться учительница. Психолог: А «2» ставят? Клиент: Нет, только замечания. Психолог: А ты раньше в другой школе училась? Какие там отметки были? 27Клиент: Почти все «2». Психолог: Там было больше предметов, которые не нравились? Клиент: Да. Там было сложнее. И учителя все злые. Психолог: А когда папа вас заберет, где учиться будешь? Клиент: Сюда буду ездить. Психолог: Сколько у тебя в классе человек? Клиент:29 человек. Психолог: А сколько у тебя подружек в классе? Клиент: 16 подружек. Психолог: Это все девочки в классе получается? Клиент: Да. Психолог: Мальчишки то обижают вас? Клиент: Бывает. Психолог: А если обидят, что ты сделаешь? Клиент: Я не буду жаловаться своему учителю. Я сама разберусь. Психолог: Каким образом ты будешь разбираться? Подойдешь в лоб дашь? Клиент: Нет. Психолог: А что ты будешь делать? Клиент: Ммм... тоже самое сделаю. Психолог: Это как, например? Клиент:  Ну, вот есть мальчик, я с ним сижу за партой, он меня все время ручкой тыкает. Психолог: И ты ему в ответ тоже ручкой? Клиент: Нет. Психолог: Ты же говоришь, как он меня обидит, так и я его обижу. Клиент: Ну, по­другому немножко. 28Психолог: А ты спрашивала, почему он тебя ручкой тыкает? Может, ты ему нравишься? Клиент: Я его спросила, зачем ты это делаешь? Он сказал «Ты меня бесишь!» Психолог: А других девчонок тоже обижает? Клиент: Да. Он их пинает и ручкой тыкает. Психолог: Это тебе повезло, что тебя только ручкой. Клиент: Наверное. Психолог: А что здесь больше всего любишь делать. Клиент:  Я   рисовать.   Литературу   люблю   делать.   Вот   только,   что   сочинение писала. Психолог: Сама или воспитатели помогали? Клиент: Помогали. Психолог: А так сама уроки делаешь? Клиент: Стараюсь сама, но иногда помогают. Психолог: Вот тут помогают, а дома как уроки будешь делать? Клиент: Папа, интернет, друзья. Психолог: Смотри интернет. Скачала, списала, а в голове что­нибудь осталось? Клиент: Наверное, нет. Психолог: А как школу заканчивать. Клиент: Не знаю… Я помню, когда я по английскому за четверть получила «3». Меня мама так ругала, так ругала… Психолог: А сейчас, что по английскому? Клиент: «4» Психолог: Нравиться английский? Клиент:  Да! Она меня так гоняла, пока не выучу английский, из комнаты не выпускала. И я учила. Психолог: А здесь у тебя есть неприятели? 29Клиент: Да, Андрей. Психолог: А что он сделал? Клиент: Бумажками на уроках кидается. Психолог: Вы  ним в одном классе? Клиент: Да, он сзади меня сидит. Психолог: А в центре обижает тебя? Клиент: Да обзывается. Психолог: А как ты с ним разбираешься? Клиент: Я на них не обращаю внимание. Психолог: А что ты делаешь, если девочки тебя обижают? Клиент: У меня есть правило, если я с девочками поругаюсь, я с ними неделю не разговариваю. Психолог: А они понимают почему? Клиент: Да. Я им пишу записку. Психолог: А кто первый шаг на встречу делает. Клиент: Я, чаще всего. Психолог:  Оля,   на   сегодня   мы   закончим   нашу   беседу.   Но   я   бы   хотела встретиться еще раз послезавтра. Договорились? Клиент: Я согласна!  Психолог: Тогда хорошо, буду ждать встречи. До свидания!  Клиент: До свидания! Формулирование гипотез Проблема девочки заключалась в том, что она не умела защитить себя в общении со сверстниками, в связи с этим были выдвинуты следующие гипотезы: Гипотеза   1:  Нарушение   детско­родительских   отношений   ­   девочка   занимает опекающую позицию по отношению к отцу. 30Гипотеза 2: Амбивалентность в отношениях с матерью ­ хочет ее видеть, но не хочет с ней жить. Гипотеза 3: Неуверенность в себе, вследствие заниженной самооценки. Анализ консультации:  В   начале   беседы   для   того,   чтобы   установить   контакт   я   использовала невербальные средства общения: открытую позу, открытые руки и т. д.; улыбку; контакт глаз. Клиент была общительна и охотно пошла на контакт. На   протяжении   всей   консультации   использовался   метод   активного слушания.   В   основном   я   использовала   открытые   и   закрытые   вопросы,   они помогли мне в разговоре с клиентом, узнать о ней больше информации, о её проблеме.   Клиент   начала   внимательно   слушать   вопросы,   касающиеся неприятелей, пред тем как дать ответ, некоторое время обдумывала его. Были использованы   уточняющие,   чтобы   понять   правильное   понимание   того   что говорит  клиент. Прием  перефразирования  помог  мне  не  запутаться  в  словах клиента. Я уточняла и лучше понимала, о чем шла речь.  Другие техники были использованы в меньшей мере, о других я вообще забыла,   из­за   волнения   и   неуверенности   в   том,   что   именно   в   этом   моменте разговора их нужно употребить. Перед   консультацией,   я   очень   волновалась,   в   голове   постоянно прокручивала, что я буду говорить, и как все пройдет, представляла реакцию клиента, трудности которые могут возникнуть. Во время консультации, вначале я   была   не   уверена   в   своих   вопросах,   стараясь   меньше   говорить,   при   этом стараясь быть, больше направлена на то, что говорит мне клиент. Но в ходе беседы сильных заминок не случилось, в некоторых моментах мне сам клиент помог успокоиться и не переживать, это произошло когда она мне начала больше о себе рассказывать и охотно делиться остальной информацией. Мне удалось 31установить дружеские и доверительные отношения. Я считаю, что цель данной консультации была полностью достигнута. Вторая консультация Цель консультации: Проверка гипотез, проведение диагностических методик. Ход беседы Психолог: Здравствуй, Оля! Клиент: Здравствуйте! Психолог: Как ты сегодня себя чувствуешь? Клиент: Хорошо. Психолог:   Видела   вчера   ваше   выступление   на   день   учителя.   Ты   большая молодец! Клиент: Спасибо! Мы с Олей долго готовились! Психолог: Волновалась перед выступлением? Клиент: Нет. Психолог: Любишь выступать? Клиент: Да. Но раньше не любила. Психолог: А как полюбила? Клиент: Когда второй раз сюда попала. Психолог: А в прошлый раз тебя папа забирал? Клиент: Да. Папа нас тогда забрал, а сейчас он на лечении... Психолог: Оля, я вижу, ты очень переживаешь по этому поводу, что папы нет рядом? Клиент: Да, я скучаю…. Психолог: А папа может тебя навещать? 32Клиент: Да. Уже приходил вчера. Психолог: Привозит вам что­то? Клиент: Да. Он мне привез две общие тетрадки, конфеты и деньги. Психолог: А зачем тебе деньги? Ты не куришь, я знаю. Клиент: Я в столовой на перемене булочки покупаю. Психолог: А как часто пап приезжает? Клиент: По­разному. Он уже не лежит в больнице, он просто ездит туда. Или за пенсией. Психолог: Ему оформили инвалидность? Клиент: Да, инвалидность. Так бывает у него, когда деньги есть, он приезжает, покупает нам что­нибудь. Один раз папа приходит домой. А он же закрывал двери и проверял. Приходит. Дверь открыта раз, окна разбиты два. Заходит внутрь бардак. Телевизора нет. Психолог: А он так надолго ушел, что успели окна разбить, телевизор вынести? Клиент: Это мама была! Засранка!! Психолог: Мама? А как он понял, что это мама? Клиент: Соседи видели. Психолог: Она телевизор утащила? Клиент: Да. С каким­то мужиком. Телик стыбзила, дивидюшник, компьютер. Психолог: А что соседи не видели, как они вытаскивали? Клиент: Видели, конечно! Психолог: А он сам маму не видел? Клиент:  Нет. Я ему звонила, и он мне рассказал это все. А мама то вообще понятия не имеет, что мы тут. Психолог: Вы поступили после того как она ушла? Клиент: Вот именно! Так ей и надо! Психолог: Скучаешь по маме? 33Клиент: Ни капельки! Как она с нами поступила с ней даже разговаривать не охота! Психолог: Папа часто маму вспоминает? Клиент: Он не говорит о ней, почти. Психолог: А что ты чувствуешь вспоминая о маме? Клиент: Я бывает ночью так в пятницу… Я почти каждую пятницу сажусь вот так на свою кровать и вот так потихоньку, пока никого нет, выключаю свет, закрываю дверь и сижу плачу… Психолог: Правильно ли я тебя поняла, именно по пятницам только плачешь? Клиент: Меня тоже удивляет. Захожу такая в комнату, вспоминаю, что сегодня пятница и всё… Психолог: А что вспоминаешь? Клиент: Вспоминаю о маме, о том, как мы с ней проводили время. Психолог: А в другие дни не вспоминается? Клиент:  Вообще   не   вспоминается.   Я   всегда   вспоминаю,   только   хорошее. Никогда о плохом не вспоминаю. Психолог: А девчонки то где в это время? Клиент: А я выбираю время такое, когда все чем, то заняты. Психолог: Какие эмоции ты испытываешь после? Клиент: Легко становиться. Психолог: Это хорошо, что ты о маме вспоминаешь только хорошее, но это не должно быть связанно со слезами. А мама к тебе не приходила? Клиент: Нет, она же не знает где мы. Психолог: А если мама придет? И захочет с вами быть, ты, что ее не простишь? Клиент: Я лучше буду с папой жить. Нет, обрадуюсь. Да обниму, скажу «как дела?». Но чтобы она нас забирала… Нет, я буду с папой. 34Психолог: Про забирала, пока речь и не идет. Но если появиться не откажешься от встречи? Клиент: Не откажусь! Хочу увидеть ее, посмотреть какая она на самом деле. Психолог: Увидеть для чего, чтобы высказать ей свою обиду? Клиент: Просто хочу увидеть, чтобы порадоваться, что она тут. Что она хоты бы знает, где мы находимся, что все в порядке. Психолог: А мама с папой дружно жили? Клиент: Они уже давно развелись, но все равно вместе жили.  Ну и ладно на ее! Папа новую найдет лучше нее. Психолог: Я тебе сейчас дам одну статью («Как бороться с гневом, обидой?»). Ты её, пожалуйста, прочитай на выходных. А я в понедельник приду, и мы с тобой про неё поговорим. Хорошо? Клиент: Хорошо. Психолог: Тогда ступай. До свидания! Клиент: До свидания! Анализ консультации: На вторую консультацию клиент пришла в хорошем настроении. В ходе беседы наблюдались изменения в настроении, что связанно с разговором о маме. В начале беседы я применила прием обобщения, чтобы помочь клиенту систематизировать   свои   мысли,   вспомнить   то,  что   было   за   прошедший   день. Прием   одобрения,   помогал   мне   продолжать   более   дружеские   отношения   с клиентом   и   поддержать   его.   Техникой   «пауза   молчания»,   я   давала   клиенту возможность   погрузиться   в   себя,   вспомнить,   какие   чувства,   эмоции   она испытывала в конкретной ситуации. Так же была применена техника отражения 35чувств, что позволило показать клиенту мое понимание её чувств и важность переживаний. Неудачным мне показался момент выбора  стратегии. Клиент выбрал всего одну стратегию, и я с ней вроде ­ бы и согласилась, не до конца поняв, чего хочет клиент. Можно было бы придумать пару стратегий, и подробно разобрать каждую из них, ее плюсы и минусы. Результаты диагностики:  «Шкала   тревожности»   А.   Кондаша  (Приложение   1):   повышена межличностная тревожность.  Методика   первичной   диагностики   и   выявления   детей   «группы риска»   (М.И.   Рожков,   М.А.   Ковальчук)  (Приложение   2):   нарушение внутрисемейных   отношений;   неуверенность   в   себе,   недоверие   к   людям. Преобладание гипертимного и шизоидного типа акцентуаций. Была   подтверждена   одна   из   трех   гипотез.   У   клиента   наблюдается амбивалентность   чувств.   У   неё   высокое   недоверие   к   людям,   однако,   она стремиться   быть   лидером   группы.   Она   хочет   всегда,   везде   и   во   всём участвовать, но очень неуверенна в себе. Она стремиться к общению с матерью, но не хочет видеть её. Третья консультация (в сенсорной комнате) Цель консультации: Проведение заключительного занятия. Осознание обиды через сенсорные каналы. Ход беседы Психолог: Здравствуй! Клиент: Здравствуйте! 36Психолог: Проходи, садись. Сегодня я хотела бы с тобой поговорить на тему: "обида".Ты когда­нибудь обижалась? Клиент: Да. Психолог: Что для тебя значит обидеться? Клиент:  Для   меня,   это   слово…   Такое   чувство   как   будто   от   меня   все отворачиваются, со мной никто не хочет дружить. Психолог: Что ты чувствуешь, когда обижаешься на кого­то? Клиент: Настроение меняется… Хочется одной побыть, подумать… Психолог: О чем ты думаешь? Клиент: Почему этот человек меня обидел… Может я в чем­то виновата Психолог: Ты с кем­то делишься своими переживаниями? Клиент:  Нет,  я  всегда   одна   в  этот  момент.  У  меня  падает   настроение,  и  я вообще ни с кем не хочу разговаривать. Психолог: Была у тебя когда­нибудь очень сильная обида, которая вот до сих пор сидит в тебе? Что ты помнишь ее? Клиент: Была на мальчика. Психолог: А что он тебе сделал? Клиент: Он бросил в меня углём! Психолог: А почему он так сделал? Клиент: Мы должны были пойти с ним гулять, когда он починит велосипед. Я пошла к себе и встретила друзей. Мы стояли, болтали  тут он приехал. Увидел меня с ними и бросил в меня углём. Психолог: Может он так сильно расстроился, что ты гуляешь с кем­то другим? Вы с ним разговаривали потом? Клиент: Нет, мы с ним до сих пор не общаемся! Я видеть его не хочу! Психолог: А есть что­то, чтобы тебе нравилось в обиде? Клиент: Что я могу побыть одна. 37Психолог: А что не нравиться? Клиент:  Мне не нравиться, когда на меня матюгаются, на меня огрызаются, пальцы мне показывают, ещё что­то делают. Психолог:   Если   на   тебя   за   дело   будут   ругаться,   ты   обидишься   на   этого человека? Клиент: Да. Психолог: Даже если ты понимаешь, что виновата? Клиент: Да. Может я не хотела этого сделать или нечаянно. Как­то раз мыла посуду. Кружку несла, полная была. Она у меня соскользнула, нечаянно упала. На   меня   накричали.   Я   потом   обижалась   на   нее.   Она   меня   спрашивал,   что случилось. Я объяснила, что я не хотела этого сделать.  Психолог: Это где было здесь или дома? Клиент: Здесь. Психолог: А дома обижалась? Клиент: Да, на маму. Психолог: А что она делала? Клиент: Когда пьяная бьет, ругает, выгоняет из дома. Психолог: Ругает всегда не за что? Клиент: Да. Психолог: А когда мама в трезвом виде, она ругается? Клиент:  Вот  когда  она   в  своем  состоянии, она  редко  ругается.  Она  просто когда пьяная она ничего не соображает. Психолог: На папу обижаешься? Клиент:  Очень   редко.  Папа   самый   добрый   человек   в   моей   семье.  Ещё   есть дедушка. Психолог: Дедушка, чей папа? Клиент: Мамин. 38Психолог: А с дедушкой как живете? Клиент: Он на маму ругается часто, что она пьет. Психолог: А ты с дедушкой ругаешься? Клиент: Нет, я его люблю. У меня даже кукла осталась до сих пор. Он мне её на 8 лет дарил, а мне 12. Психолог: Помнишь, я тебе в прошлый раз статью дала? Ты её смотрела? Клиент: Да, я даже попробовала, что там написано. Психолог: И что же? Клиент: Нууу… Я считала до 10 когда злилась, полотенце скручивала. И вот в пятницу, когда плакала в подушку кричала. Психолог: И как помогло? Клиент: Да, я вот с Наташей не стала ругаться. Я досчитала до 10 и ничего ей не сказала. Психолог: Молодец! Это позволит тебе избавится от чувства гнева и обиды. Клиент: Я на это надеюсь. Психолог: Ну что вот и подошли к концу наши встречи и беседы. Я надеюсь они тебе помогли. Клиент:  Да, помогли. Психолог:  Спасибо за то, что ты согласилась со мной пообщаться. Я уверена, что ты сможешь научиться не обижаться по пустякам и перестать плакать по пятницам. Клиент: Спасибо. До свиданья! Психолог: До свиданья! Анализ консультации: 39Третье   занятие   было   заключительным,   Оля   весь   день   ходила   за   мной «хвостиком» и просила взять её на консультацию. С удовольствием взялась за задание, которое я ей предложила. Занятие было в сенсорной комнате, там мы смогли расслабиться и погрузиться в её мысли и переживания. Техникой «пауза молчания», я давала клиенту возможность погрузиться в себя, вспомнить, какие чувства, эмоции он испытывал в конкретной ситуации. Использованный   мною   в   ходе   консультации   прием   одобрения,   дал   понять клиенту   ощущение   того,   что   я     её   поддерживаю   и   мне   не   безразлична   её проблема. Так же я решила использовать метод арт­терапия, так как Оля любит рисованием, и ей будет интересно выполнять мое задание. Я предложила ей в ходе   всей   консультации   как   можно   отчетливее   представить   обиду,   а   затем нарисовать   самый   обидный   для   неё   случай.   Я   считаю,   что   это   упражнение помогло   клиенту     осознать   значимость   собственных   чувств   по   отношению   к окружающим.  По завершению консультации, я была рада тому, что у меня получилось помочь своему клиенту, хоть и не в полной мере. Вывод по второй главе Оля   общительная   девочка,   хорошо   идет   на   контакт.   Характеризуется ригидностью психических процессов. В конфликты вступает редко, выступая чаще  пассивной  стороной.  Девочку   характеризует   инертность   в  мышлении,  в моторике,   чувствительность   к   обидам   и   огорчениям.   Наиболее   выраженная черта  –   гуманность,  сопереживание   другим   людям,   животным.   С   Олей   было проведено 3 консультации, по выявлению и коррекции заявленной проблемы. Целью первой консультации было познакомиться с клиентом и установить контакт. Трудность в установлении контакта вначале консультационной работы 40возникло из­за моего волнения, я была не уверена в своих вопросах, которые задаю клиенту. А также были опасения, что не удастся найти общий язык с ним. Сложнее всего было наладить доверительные отношения с клиентом. Однако в ходе беседы клиент сам охотно делился информацией, что помогло установить контакт и выдвинуть гипотезы. Целью второй консультации было проверить выявленные гипотезы. Ольга была   открыта   и   разговорчива.   Это   облегчило   процесс   консультирования. Поэтому была возможность проверить все выявленные гипотезы, подтвердились 2   гипотезы.   Мы   вместе   разобрали   её   проблему,   и   сейчас   она   старается применять выявленные пути решения на практике. Целью   третьей   консультации   было   провести   заключительное   занятие   и провести процесс осознания. После общения с Ольгой, я поняла, что найденные в   процессе   консультирования   пути   решения,   помогут   ей   добиться положительного результата. Поставленные мною цели в каждой консультации были достигнуты. В   ходе   работы   с   клиентом,   мною   было   замечено,   что   мне   сложно соблюдать схему консультирования, приходится сознательно удерживать  себя в рамках   допустимого.   И   то,   это   не   всегда   у   меня   получалось.   Это   очень отвлекало меня, поскольку приходилось выстраивать план дальнейшей работы и держать во внимании то, что уже пройдено.  Так же были трудности с большим количествам техник. Я знала, как они применяются, и были моменты, где я знала, что они тут были бы уместны, но из­ за страха испортить этим сессию или как, то сбить клиента, я их не применяла. 41Заключение Подростковый период ­ это самый ответственный период, поскольку здесь складываются   основы   нравственности,   формируются   социальные   установки, отношения   к   себе,   людям,   к   обществу.   Кроме   того,   в   данном   возрасте стабилизируются   черты   характера   и   основные   формы   межличностного поведения.  Цель   нашей   работы,   заключавшаяся   в   исследовании  возможности консультирования   по   преодолению   проблемы   межличностного   общения подростков со сверстниками, достигнута. Задачи решены следующим образом: Мы раскрыли сущность проблемы межличностных отношений, условия и факторы их развития в подростковом возрасте. Были рассмотрены особенности взаимоотношения подростков со сверстниками: формы, специфические функции и трудности общения. Д.И.   Фельдштейн   выделяет   три   формы   общения   подростов:   интимно­ личностную, стихийно­групповую, социально­ориентированную [6,с.35]. Интимно­личностное   общение   ­   взаимодействие,   основанное   на   личных симпатиях,   ­   «я»   и   «ты».   Высшими   формами   интимно­личностного   общения являются дружба и любовь. Стихийно­групповое общение ­ взаимодействие, основанное на случайных контактах ­ «я» и «они». В процессе стихийно­группового общения устойчивый характер   приобретают   агрессивность,   жестокость,   повышенная   тревожность, замкнутость и т.д. Социально­ориентированное   общение   ­   взаимодействие,   основанное   на совместном выполнении общественно­важных дел ­ «я» и «общество».  И.С.   Кон   выделяет   три   основных   специфических функции   общения подростков со сверстниками [13]: 421. Важный специфический канал информации: по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.  2. Специфический вид межличностных отношений: групповая игра и другие   виды   совместной   деятельности   вырабатывают   необходимые   навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то   же   время   отстаивать   свои   права,   соотносить   личные   интересы   с общественными.  3. Специфический вид эмоционального контакта: сознание групповой принадлежности,   солидарность   товарищеской   взаимопомощи   не   только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Л.А. Поварницына выделяет пять групп трудностей общения: 1 группа ­ трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;  2 группа ­ трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;  3  группа  ­  трудности,  вызванные   непониманием   партнера  общения,  т.е. недостаточной   сформированностью,   собственной   перцептивной   стороны общения;  4 группа ­ трудности, связанные с переживанием неудовлетворения, даже раздражения по отношению к партнеру;  5 группа ­ трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [23,с.25]. Мы выявили возможности психолого­педагогической помощи подросткам с   трудностями   межличностных   отношений   со   сверстниками.   Отрочество сензитивно   для   развития   средств   общения.   Однако   зачастую   дети   не   умеют правильно   общаться,   испытывают   трудности   в   поиске   эффективных коммуникативных средств. В связи с этим важными задачами коррекционной 43работы   являются:   формирование   навыков   эффективных   способов   общения; развитие   умения   слушать   и   понимать   собеседника;   развитие   рефлексивных способностей.   Коррекция   межличностных   отношений   является   групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. В ней четко определяются   специфические   формы,   методы   и   средства   коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков. Мы провели консультирование подростка по данной проблеме и провели анализ полученных результатов. Консультирование подростков осуществлялось в соответствии с общепринятой схемой консультации: ­ установление контакта с подростком; ­ запрос подростка: описание трудностей и желаемых изменений в себе, конкретных людях, ситуации; ­ диагностическая беседа: поиск причин трудностей; ­   интерпретация:   словесно   высказанная   гипотеза   консультанта   о возможных причинах трудностей подростка; ­   реориентация:   совместная   выработка   конструктивных   способов преодоления трудностей. Консультирование подростков проводилось с использованием различных методов и методик. Проведенный анализ особенностей общения подростков со сверстниками показал   то   огромное   значение,   которое   имеет   для   подростков   общение   со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить   общения   со   сверстниками.   Отношения   с   товарищами   находятся   в центре   жизни   подростка,   во   многом   определяя   все   остальные   стороны   его поведения   и   деятельности.   Следовательно,   школьные   педагоги,   психологи,   а также родители должны уделять большое внимание этой стороне жизни ребёнка­ подростка,   исходя   из   особенностей   его   общения   со   сверстниками,   строить 44воспитательную и учебную работу, выбирать оптимальные пути к душе отрока, методы воспитательного воздействия на него и т. д. Список литературы Бурменская   Г.   В.,   Захарова   Е.   И.,   Карабанова   О.   А.   и   др.   Возрастно­ 1. психологический   подход   в   консультировании   детей   и   подростков   :   учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. ­ М.: Издательский центр «Академия», 2002. ­ 416 с. 2. Кобазева Ю.А. Влияние качеств личности на статус подростка в группе. – Корчагина Ю. Подросток: психологический портрет. – www.psycenter.ru. Доклад на конференции «Ломоносов», 1999 г. – www.psychology.ru. 3. 4. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. – www.yurpsy.fatal.ru. 5. М.: Просвещение, 1973. 6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – Фельдштейн   Д.И.   Психологические   проблемы   общественно­полезной деятельности   как   условие   формирования   личности   подростка//   Вопросы психологии, 1980, №4 7. Фельдштейн   Д.И.   Психологические   особенности   развития   личности   в Грецов   А.Г.   Проблемные   переживания   и   межличностные   влечения подростковом возрасте // Вопросы психологии – www.voppsy.ru. 8. подростков. – www.psychology.spb.ru. 9. 10. Брилинг Е.Е. Внимание: подросток! – www.psilib.ru. Возрастная   и   педагогическая   психология:   Учебник   для   студентов   пед. институтов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред.А. В. Петровского.­ 2­е изд., испр. и доп.­М.: Просвещение, 1979.­ с.125­133. 11. Социальная педагогика: курс лекций. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 416 с.  Головина   С.А.   Психологические   условия   формирования   адекватных 12. способов   реагирования   на   мнения   сверстников   в   подростковом   возрасте. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Курск, 2008. – 31 с. 13. Детская   психология.   Методические   указания   /   Автор­составитель Ефимкина Р.П. – www.psylib.kiev.ua. 4514. Фролова С.В., Сенина Т.В. Стресс­совладающее поведение подростков в различных социально­психологических ситуациях. – www.psyjournals.ru 15. Свободное   время   подростков:   социализация   или   девиация.   Учебно­ методические   материалы   /   Под   ред.   Ряшенцевой   Е.Н.   –   Социология   в образовании. – websib.ru. 16. Кроповницкий О.В. Психология подростка. Тренинг личностного роста. Учебное пособие. – www.laiko.narod.ru. 17. Мир   детства:   Подросток   /Под   ред.   А.   Г.   Хрипковой;   Отв.   ред.   Г.   Н. Филонов.­ 2­е изд., доп.­ М.: Педагогика, 1989.­ с. 76­96. 18. Мудрик А. Самые трудные годы.­ М.: Знание, 1992.­ с.19­31. 19. Диалоги о воспитании: (Книга для родителей). Ваш ребенок. Педагогика семейных отношений. Когда наступает зрелость/ Под ред. В. Н. Столетова. Сост. О. Г. Свердлова.­ М.: Педагогика, 1979.­ с.125­127 20. Хухлаева О. Почему общение со сверстниками так важно для подростка. – www.psychology.su. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. ­ М.: Ось­ 21. Дольто Ф. На стороне подростка. – СПб., 1997. 22. 89, 2002. ­ 224 с. 23. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. ­ М.: Знание, 1987. ­ 381 с. 24. Дубровина, И. В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / И. В. Дубровина. — М.: Академия, 1998. — 128с. 25. Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития / Пер с англ. ­ М.: Прогресс, 2001. ­ 248 с. 26. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? ­ М.: Дело, 1991. ­ 140 с. 27. с. Васильев И.В. Тренинг преодоления конфликтов. ­ СПб.: Речь, 2007. ­ 174 46Приложения Приложение 1 Методика «Шкала тревожности» Кондаша Назначение: методика диагностики тревожности по шкале тревожности. Методика разработана по принципу «Шкалы социально­ситуативной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает   не   наличие   или   отсутствие   у   себя   каких­   либо   переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во ­ первых, в том,   что   они   позволяют   выявить   области   действительности,   объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во­ вторых, в меньшей   степени,   чем   другие   типы   опросников,   оказываются   зависимыми   от особенностей развития у учащихся интроспекции. Возраст:   подростки. Бланк   методики   содержит   инструкцию   и   задания,   что   позволят   при необходимости проводить ее в группе. На первой странице бланка указывается фамилия,   имя   школьника,   класс,   возраст   и   дата   проведения   исследования. Методика включает ситуации трех типов: 1)             ситуации, связанные со школой, общением с учителями; 2)             ситуации, актуализирующие представление о себе; 3)             ситуации общения. Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 1. Таблица 1 Виды тревожности   47Вид тревожности Школьная Самооценочная Межличностная  Подсчитывается   общая   сумма   баллов   отдельно   по   каждому   разделу Номер пункта шкалы 1,4,6,9,10,13,16,20,25,30 3,5,12,14,19,22,23,27,28,29 2,7,8,11,15,17,18,21,24,26 шкалы и по шкале в целом. Полученные данные интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале ­ как общий уровень тревожности. В   табл.   2   представлены   стандартные   данные,   позволяющие   сравнить показатели   уровня   тревожности   в   различных   половозрастных   группах. Стандартизация   проводилась   в   городских   школах,   поэтому   представленные характеристики неприменимы для сельских школьников. Таблица 2 Уровень тревожности Уровень тревожности 1. Нормальная 2.   Несколько повышенная Группа учащихся кла п сс ол Уровень различных видов тревожности, баллы общая школьная самооценочная 9   10   11   9   10   11   ж м ж м ж м ж м ж м ж м 30­62 17­54 17­54 10­48 35­62 23­47 63­78 55­73 55­73 49­67 63­76 48­60 7­19 4­17 2­14 1­13 5­17 5­14 20­25 18­23 15­20 14­19 18­23 15­19 11­21 4­18 6­19 1­17 12­23 8­17 22­26 19­25 20­26 18­26 24­29 18­22 483. Высокий 4.Очень высокий 5.   «Чрезмерное спокойствие» 9   10   11   9   10   11   9   10   11   79­94 74­91 73­90 68­86 77­90 61­72 Более Более Более Более Более Более Менее Менее Менее Менее Менее ж м ж м ж м ж м 94 ж м 91 ж м 90 86 90 72 ж м 30 ж м 17 ж м 17 10 39 26­31 24­30 21­26 20­25 24­30 20­24 Более 31 Более 30 Более 26 Более 25 Более 30 Более 24 27­31 26­32 27­32 27­34 30­34 23­27 Более 31 Более 32 Более 32 Более 34 Более 34 Более 27 Менее 7 Менее 4 Менее 2 ­ Менее 5 Менее 5 Менее 11 Менее 4 Менее 6 ­ Менее 12 Менее 8 49Менее 23   Уровень тревожности для каждой половозрастной группы определяется исходя   из   среднего   арифметического   значения   каждой   группы;   в   качестве показателя интервала взято среднее квадратическое отклонение от результатов группы. Особого внимания требуют, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой   общей   тревожностью.   Как   известно,   подобная   тревожность   может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях   деятельности   и   общения,   либо   существовать   как   бы   вопреки объективно   благополучному   положению,   являясь   следствием   определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т. п. Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей родителей. Подобную тревожность частот   испытывают   ученики,   которые   хорошо   и   даже   отлично   учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато   срывами,   особенно   при   резком   усложнении   деятельности.   У   таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность   в   этих   случаях   часто   порождается   конфликтностью самооценки,  наличием   в   ней   противоречия   между   высокими   притязаниями   и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценивать   его,   порождая   чувство   постоянной   неудовлетворенности, неустойчивости,   напряженности.   Это   ведет   к   гипертрофии   потребности   в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием 50чего   являются   отмечаемые   учителями   и   родителями   перегрузка,   снижении перенапряжение,   выражающиеся   в   нарушениях   внимания, работоспособности, повышенной утомляемости. Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т. п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование   необходимых   навыков   работы,   общения,   которые   позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае ­ на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших   тревожность,   необходимо   развивать   у   школьника   способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится   достаточно   устойчивым   образованием.   Школьники   с   повышенной тревожность   тем   самым   оказываются   в   ситуации   «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное   неблагополучие.   Поэтому   работы,   направленной   только   на ликвидацию   причин,   недостаточно.   Приемы   редукции   тревожности   в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин. Следует   также   обратить   внимание   на   учащихся,   характеризующихся, условно   говоря,   «чрезмерным   спокойствием»,   особенно   на   те   случаи,   когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию   носит,   как   правило,   компенсаторный,   защитный   характер   и препятствует   полноценному   формированию   личности.   Школьник   как   бы   не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае   сохраняется   ценой   неадекватного   отношения   к   действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности. 51Ограничения,   связанные   с   применением   шкалы,   как   и   других   методов опроса,   обусловлены   зависимостью   ответов   школьника   от   наличия   у   него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала   в   первую   очередь   выявляет   тех   школьников,   которые   не   только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие   баллы   по   шкале   являются   своеобразным   «криком   о   помощи»   и, напротив,   за   «чрезмерным   спокойствием»   может   скрываться   повышенная тревога,   о   которой   учащийся   по   разным   причинам   не   хочет   сообщать окружающим. Шкала   не   полностью   обеспечивает   выявление   тревожности   учащихся прежде всего вследствие большого числа всевозможных «защитных» тенденций, начиная   от   элементарных   (нежелания   раскрываться   перед   посторонним человеком)   до   самых   сложных   защитных   механизмов.   Кроме   того,  шкала   не выявляет тревожности, связанной жестко с определенными объектами. Ф.И.О._________________________________________________________ _________ Возраст____________________________________Дата проведения_______________             Инструкция: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными,   вызвать   волнение,   беспокойство,   тревогу,   страх.   Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.              Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.             Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру 1.              Если   ситуация   достаточно   неприятна   и   вызывает   такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать её, обведите цифру 2. 52Если   она   для   Вас   очень   неприятна   и   вызывает   сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.              Если   ситуация   для   Вас   крайне   неприятна,   если   вы   не   можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.             Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу или страх». Пример:   Перейти   в   новую   школу                                                                       0 1 2 3 4 1.   Отвечать                         0 1 2 3 4   у   доски                                                                     2. Пойти в дом к незнакомым людям                                                               0 1 2 3 4 3.   Участвовать   в   соревнованиях,   конкурсах,   в   олимпиадах                           0 1 2 3 4 4. Разговаривать с директором школы                                                             0 1 2 3 4 5.   Думать   о   своем   будущем                                                                                0 1 2 3 4 6.   Учитель   смотрит   по   журналу,   кого   бы   спросить                                         0 1 2 3 4 7.   Тебя   критикуют,   в   чем­   то   обвиняют                                                             0 1 2 3 4 8. На тебя смотрят, когда ты что­ нибудь делаешь (наблюдают за тобой во   время   работы, задачи)                                               решения                           0 1 2 3 4 539.   Пишешь   контрольную   работу                                                                        0 1 2 3 4 10.   После   контрольной   учитель   называет   отметки                                           0 1 2 3 4 11.   На   тебя   не   обращают   внимания                                                                    0 1 2 3 4 12.   У   тебя   что­   то   не   получается                                                                         0 1 2 3 4 13. Ждешь родителей с родительского собрания                                             0 1 2 3 4 14.   Тебе   грозит   неуспех,   провал                                                                         0 1 2 3 4 15. слышишь за своей спиной смех                                                                   0 1 2 3 4 16.   Сдаешь   экзамены   в   школе                                                                             0 1 2 3 4 17.   На   тебя   сердятся   (непонятно   почему)                                                         0 1 2 3 4 18.   Выступать   перед   большой   аудиторией                                                       0 1 2 3 4 19.   Предстоит   важное,   решающее   дело                                                             0 1 2 3 4 20. Не понимаешь объяснений учителя                                                            0 1 2 3 4 21.   С   тобой   не   согласны,   противоречат   тебе                                                     0 1 2 3 4 22. Сравниваешь себя с другими                                                                      0 1 2 3 4 5423.   Проверяют   твои   способности                                                                        0 1 2 3 4 24.   На   тебя   смотрят   как   на   маленького                                                               0 1 2 3 4 25.   На   уроке   учитель   неожиданно   задает   тебе   вопрос                                      0 1 2 3 4 26.   Замолчали,   когда   ты   подошел                                                                        0 1 2 3 4 27.   Оценивается   твоя   работа                                                                                0 1 2 3 4 28. Думаешь о своих делах                                                                                0 1 2 3 4 29. Тебе надо принять для себя решение                                                          0 1 2 3 4 30. Не можешь справиться с домашним заданием                                          0 1 2 3 4 55Приложение 2 Методика   первичной   диагностики   и   выявления   детей   «группы   риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук) Инструкция «Вам предлагается ряд вопросов, касающихся различных сторон Вашей жизни и особенностей Вашего поведения. Если Вы честно и обдуманно ответите на каждый вопрос, у Вас будет возможность лучше узнать самого себя       Здесь нет правильных и неправильных ответов, отвечайте на каждый вопрос следующим образом:  если согласны, отвечайте «да», если не согласны – «нет».      Работайте как можно быстрее, долго не раздумывайте». 1. 2. Считаешь ли ты, что людям можно доверять? Думаешь ли ты, что единственный способ достичь чего­то в жизни – это заботиться прежде всего о себе? 3. 4. 5. 6. Легко ли ты заводишь друзей? Трудно ли тебе говорить людям «нет»? Часто ли кто­нибудь из родителей несправедливо критикует тебя? Бывает   ли   так,   что   твои   родители   возражают   против   друзей,   с которыми ты встречаешься? 7. 8. 9. Часто ли ты нервничаешь? Бывают ли у тебя беспричинные колебания настроения? Являешься   ли   ты   обычно   центром   внимания   в   компании сверстников? 10. Можешь   ли   ты   быть   приветливым   даже   с   теми,   кого   явно   не любишь? 56Ты не любишь, когда тебя критикуют? 11. 12. Можешь ли ты быть откровенным с близкими друзьями? 13. Раздражаешься   ли   ты   иногда   настолько,   что   начинаешь   кидаться предметами? 14. Способен ли ты на грубые шутки? 15. Часто ли у тебя возникает чувство, что тебя не понимают? 16. Бывает ли у тебя чувство, что за твоей спиной люди говорят о тебе плохо? 17. Много ли у тебя близких друзей? 18. Стесняешься ли ты обращаться к людям за помощью? 19. Нравится ли тебе нарушать установленные правила? 20. Бывает ли у тебя иногда желание причинять вред другим людям? 21. 22. 23. 24. Раздражают ли тебя родители? Всегда ли дома ты обеспечен всем жизненно необходимым? Ты всегда уверен в себе? Ты обычно вздрагиваешь при необычном звуке? 25. Кажется ли тебе, что твои родители тебя не понимают? 26. Свои неудачи ты переживаешь сам? 27. Бывает   ли,   что   когда   ты   остаешься   один,   твое   настроение улучшается? 28. Кажется ли тебе, что у твоих друзей более счастливая семья, чем у тебя? 29. Чувствуешь ли ты себя несчастным из­за недостатка денег в семье? 30. Бывает, что ты злишься на всех? 31. Часто ли ты чувствуешь себя беззащитным? 32. Легко ли ты осваиваешься в новом коллективе? 33. 34. Трудно ли тебе отвечать в школе перед всем классом? Есть ли у тебя знакомые, которых ты вообще не можешь переносить? 5735. Можешь ли ты ударить человека? 36. Ты иногда угрожаешь людям? 37. Часто ли родители наказывали тебя? 38. Появилось   ли   у   тебя   когда­нибудь   сильное   желание   убежать   из дома? 39. Думаешь ли ты, что твои родители часто обходятся с тобой как с ребенком? 40. Часто ли ты чувствуешь себя несчастным? 41. Легко ли ты можешь рассердиться? 42. Рискнул бы ты схватить за уздечку бегущую лошадь? 43. Считаешь ли ты, что есть много глупых моральных норм поведения? 44. Страдаешь ли ты от робости и застенчивости? 45. Испытывал ли ты чувство, что тебя недостаточно любят в семье? 46. Твои родители живут отдельно от тебя? 47. Часто ли ты теряешь уверенность в себе из­за внешнего вида? 48. Часто ли у тебя бывает веселое и беззаботное настроение? Ты подвижный человек? 49. 50. Любят ли тебя твои знакомые, друзья? 51. Бывает ли, что твои родители тебя не понимают и кажутся тебе чужими? 52. При   неудачах   бывает   ли   у   тебя   желание   убежать   куда­нибудь подальше и не возвращаться? 53. Бывало ли, что кто­то из родителей вызывал у тебя чувство страха? 54. Критикуют ли родители твой внешний вид? Завидуешь ли ты иногда счастью других? 55. 56. Часто   ли   ты   чувствуешь   себя   одиноким,   даже   находясь   среди людей? 57. Есть ли люди, которых ты ненавидишь по­настоящему ? 5858. Часто ли ты дерешься? 59. Легко ли ты просишь помощи у другого человека? 60. Легко ли тебе усидеть на месте? 61. Ты охотно отвечаешь у доски в школе? 62. Бывает ли, что ты так расстроен, что долго не можешь уснуть? 63. Часто ли ты обнаруживал, что твой приятель тебя обманул? 64. Часто ли ты ругаешься? 65. Мог бы ты без тренировки управлять парусной лодкой? 66. Часто ли в вашей семье бывают ссоры? 67. Является ли один из твоих родителей очень нервным? 68. Часто ли ты чувствуешь себя ничтожным? 69. Беспокоит ли тебя ощущение, что люди могут угадать твои мысли? Ты всегда делаешь все по­своему? 70. 71. Бывают ли твои родители чересчур строги к тебе? 72. Стесняешься ли ты в обществе малознакомых людей? 73. Часто ли тебе кажется, что ты чем­то хуже других? 74. Легко ли тебе удается поднять настроение друзей?      Ключ Показатель 1. Отношения в семье № вопроса 5+; 6+; 21+; 22­; 25+; 28+; 29+; 37+; 38+;39+; 45+; 46+; 53+; 54+; 66+; 67+; 71+. 2. Агрессивность 13+;   14+;   19+;20+;   35+;   36+; 3. Недоверие к людям 1­; 2+; 3 ­;4 +;15+; 16+; 17­;18+; 42+; 57+; 58+; 64+; 65+ 4. Неуверенность в себе 34+; 43 +;44 +;59­; 63+; 72+ 7+; 8+; 23­; 24+; 30+; 31+; 32+; 33+; 40+; 41+; 47+; 55+; 56+; 68 +;69 +;73+ 595. Акцентуации: гипертимная истероидная шизоидная эмоционально­лабильная      Оценка результатов Показатель 1. Отношения в семье 2. Агрессивность 3. Недоверие к людям 4. Неуверенность в себе 5. Акцентуация характера 48+; 49+; 60­; 74+ 9+;  10+; 50+; 61+ 26+; 27+; 51+; 70+ 11+; 12+; 52+; 62+ Высокие баллы (группа риска) 8 и более баллов 6 и более баллов 7 и более баллов 8 и более баллов 3­4   балла   по   каждому   типу акцентуации      Обработка и интерпретация результатов          Ответы учащихся сверяются с ключом. Подсчитывается количество совпадений ответов с ключом по каждому показателю (шкале), при этом если в ключе после номера вопроса стоит знак «+», это соответствует ответу «да», знак «­» соответствует ответу «нет».            Суммарный   балл   по   каждой   из   пяти   шкал   отражает   степень   ее выраженности.   Чем   больше   суммарный   балл,   тем   сильнее   выражен   данный психологический   показатель   и   тем   выше   вероятность   отнесения   ребенка   к группе риска. Отношения в семье 1. Высокие баллы по данной шкале опросника свидетельствует о нарушении внутрисемейных отношений, которое может быть обусловлено:  ­ ­ напряженной ситуацией в семье; неприязнью; 60­ ограничениями   и   требованиями   дисциплины   без   чувства родительской любви; страхом перед родителями и т.д. ­ Когда   напряжение,   вызванное   неудовлетворенностью   отношениями   в семье,   продолжается   слишком   долго,   оно   начинает   оказывать   сильное разрушающее воздействие на здоровье детей и подростков. 2. Агрессивность Высокие   баллы   по   этой   шкале   свидетельствуют   о   повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах – недоброжелательности и озлобленности. Повышенная   агрессивность   часто   сопровождается   повышенной склонностью   к   риску   и   является   неотьемлемой   чертой   характера   детей   и подростков группы риска. Недоверие к людям. 3. Высокие баллы по этой шкале говорят о сильно выраженном недоверии к окружающим людям, подозрительности, враждебности. Такие дети и подростки часто   бывают   пассивными   и   застенчивыми   в   общении   со   сверстниками   из­за боязни   быть   отвергнутыми.   Обычно   это   сопровождается   коммуникативной некомпетентностью,   неумением   устанавливать   дружеские   взаимоотношения   с другими людьми Неуверенность в себе. 4. Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о высокой тревожности,   о   наличии   комплекса неуверенности   личности   в   себе,   возможно, неполноценности, низкой самооценки. Эти качества личности также являются благодатной   почвой   для   различных   расстройств   в   поведении,   а   дети   и подростки, имеющие высокие оценки по этой шкале, могут быть отнесены к группе риска. 5. Акцентуации характера. 61К группе риска относят следующие типы акцентуации характера.        Гипертимный тип.  Отличается почти всегда хорошим настроением, имеет высокий тонус, энергичен, активен, проявляет стремление быть лидером, неустойчив   в   интересах,   недостаточно   разборчив   в   знакомствах,   не   любит однообразия,   дисциплины,   монотонной   работы,   оптимистичен,   переоценивает свои возможности, бурно реагирует на события, раздражителен.          Истероидный тип.  Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей, старается показать себя в лучшем свете, демонстративен в поведении,   претендует   на   исключительное   положение   среди   сверстников, непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.     Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и неумением понимать состояние   других   людей,   испытывает   трудности   в   установлении   нормальных отношений с людьми, часто уходит в себя, в свой недоступный другим людям внутренний мир, в мир фантазий и грез.         Эмоционально­лабильный   тип.  Характеризуется   крайней   работоспособность   и непредсказуемостью   настроения. общительность   зависят   от   настроения.   Высокочувствителен   к   отношениям   аппетит,   Сон, людей. 62