Контроль и оценка как компоненты учебной деятельности

 Контроль и оценка как компоненты учебной деятельности

Вопросы контроля и оценки всегда занимали значительное место в педагогических исследованиях, при этом до 90-х гг. XX века более привычным было понятие «проверка и оценка знаний». Несколько ранее были обоснованы приоритетные функции проверки и оценки знаний: контролирующая, воспитывающая, обучающая, развивающая; было зафиксировано, что контролирующая функция проверки и оценки знаний состоит в выявлении знаний, умений и навыков, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности школьников к дальнейшему обучению. Уже во второй половине XX века педагогами осознавалась значимость контроля и оценки знаний в общем процессе обучения, а также на признание роли контроля и оценки в достижении целей обучения.

В дальнейшем изменение подходов к характеристике качества знаний, умений и навыков, существенное расширение понятия «образовательные достижения учащихся» – несводимость этих достижений только лишь к овладению суммой знаний – повлекли значительное расширение объектов контроля.

Представители школы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова сосредоточились на обосновании объектов контроля, связанных с компонентами учебной деятельности. Г.А. Цукерман в качестве основного компонента при оценивании продвижения учащегося в овладении учебной деятельностью выделила умение учиться, рассматривая его как способность ребенка определить границу своих возможностей и переходить эту границу, самостоятельно добывая знания и умения, недостающие ему для того, чтобы эффективно действовать в новой ситуации. Умение учиться, как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъектную составляющие. Развитие рефлексивной составляющей умения учиться – способности, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели – происходит, прежде всего, за счет освоения ребенком понятийного содержания учебной деятельности. Развитие субъектной составляющей умения учиться –способности инициировать учебные отношения с другими людьми и с собой – происходит, прежде всего, за счет присвоения формы учебной деятельности.

А.Б. Воронцов утверждает, что объектами контроля и оценки должны являться:

– учебно-познавательный интерес,

– целеполагание (постановка и принятие учебной задачи),

– учебные действия (моделирование, контроль, оценка).

Одной из основных задач начального этапа образования в рамках системы развивающего образования является формирование у учащихся общих способностей (анализа, планирования, рефлексии) для дальнейшего самоизменения и самосовершенствования, поэтому объектами контроля и оценки в этом аспекте должны являться содержательный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия учащихся.

Важным также является введение Е.Д. Божович понятия способа учебной работы как центрального звена контроля. Содержание и объем этого понятия раскрываются в двух планах. Во-первых, способ учебной работы понимается как одна из единиц исследования процесса учения школьника и формирования у него позиции субъекта учения. Во-вторых – как реальный феномен, который, в отличие от введенных в процессе обучения правил, приемов умственной деятельности, алгоритмов, образцов, инструкций и т.п., не задается извне (учителем), а создается учеником в результате преобразования заданных ему средств работы.

Представления об образовательных достижениях школьников значительно расширились в условиях реализации ФГОС НОО (2009 г., 2021 г.). Возникла необходимость наряду с оцениванием знаний, умений и навыков (предметных результатов), оценивать сформированность универсальных учебных действий.

При установившемся в теории и практике обучения положении о том, что оценка знаний и умений направлена на определение уровня достижения поставленных целей обучения, все более очевидным становилась необходимость сочетания традиционных методов контроля и оценки с методами педагогических измерений, включающими разработку и применение стандартизированных контрольно-измерительных материалов. Система оценки качества образования, опирающаяся только на оценку знаний, проводимую педагогами, которые и осуществляют процесс обучения, перестала удовлетворять как саму систему образования, так и общество в целом.

Необходимо отметить, что за последние десятилетия теоретические и практические подходы к контролю и оценке претерпели заметные изменения. Этому способствовал ряд факторов, в том числе и происходящая в это время смена управления качеством через контролирование процесса к управлению качеством через контроль результатов:

1. Контроль и оценка стали выступать необходимым компонентом управления, предоставлять информацию для корректировки учебного процесса – это повысило требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев.

2. Объектами контроля являются не только достижения учащихся, но также учреждения, преподавателей и система образования в целом; но при этом именно образовательные достижения остаются в центре внимания и, что очень важно, в последние десятилетия достижения не сводятся лишь к знаниям, умениям и навыкам.

3. Использование технологий педагогических измерений позволяет сочетать качественный и количественный подходы к оценке образовательных достижений, в связи с этим активно развиваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, повышаются надежность и эффективность различных видов контроля и оценки. Но при этом в меньшей степени применение идеологии педагогических измерений коснулось именно оценивания образовательных достижений учащихся начальной школы.

Осуществление контроля обеспечивает управление любым процессом, то есть предусматривает определенную систему проверки эффективности его функционирования.

Главной функцией контроля является обеспечение обратной связи, получение обратной информации о степени освоения учебного материала, о проблемах и недостатках. Отсутствие контроля приводит к тому, что учитель теряет рычаги управления.

2. Сущностная характеристика контроля и оценки

Контроль и оценка являются важнейшими структурными компонентами процесса обучения.

Известный методолог В.И. Загвязинский определяет контроль как операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

По мнению В.А. Сластенина, контроль представляет определенную систему проверки эффективности функционирования педагогического процесса.

Оценка, по мнению Г.Ю. Ксензовой, есть процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Считаем, что более точно сформулировал определение данного понятия В.И. Звягинский. Оценка – это суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы обучающихся.

По мнению И.Н. Козловой оценка не может включать количественные показатели. Оценка проявляется только в качественных суждениях в отличие от отметки. Отметка, в свою очередь, есть условно-знаковое выражение оценки.

Специфика контроля и оценки определяется педагогическими целями и задачами, содержанием, методами и формами обучения. При этом процесс обучения есть всегда обучение деятельности. Учителю важно грамотно продумывать деятельность по организации контроля и оценки.

Деятельность – есть активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий свои потребности (Педагогический энциклопедический словарь).

Методологической основой современной системы контроля и оценки учебных достижений младших школьников являются положения личностно- ориентированного и развивающего образования. Ведущими принципами личностно-ориентированного образования выступают:

– принцип самоактуализации;

– принцип индивидуальности;

– принцип субъектности;

– принцип выбора;

– принцип доверия и поддержки;

– принцип творчества и успеха.

С точки зрения личностно-ориентированного образования каждый ребенок индивидуален, уникален и самоценен. С позиций аксиологии ребенок является наивысшей педагогической ценностью.

Для понимания сущности оценочной деятельности важны и положения развивающего образования:

– понимание ребенка как субъекта деятельности;

– обучение в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский);

– принцип самоценности каждого возраста и полнота реализации индивидуальных возможностей ребенка на каждой образовательной ступени (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец);

– принцип осознания школьниками процесса учения (Л.В. Занков).

Методология современного начального общего образования определяет и новое понимание функций контроля и оценки.

Образовательная функция контроля и оценки заключается не в том, чтобы выявить и зафиксировать состояние дел, а в том, чтобы способствовать научению, исправлению ошибок, дальнейшему продвижению каждого ребенка в учебном процессе. Продвижение невозможно без создания ситуаций успеха, без предоставления ученику функций самоконтроля и самооценки учебных действий и достижений.

3. Виды контроля и оценки образовательных результатов в начальной школе

Начальная школа реализует принципы личностно-ориентированного и развивающего обучения. Система контроля не ограничивается утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработкой умений по конкретному учебному предмету. Система контроля ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Все виды контроля в начальной школе – текущий, тематический, итоговый – имеют свою специфику.

Текущий контроль. Он проводится с целью проверки усвоения предъявляемого материала и выявления пробелов. Традиционно он проводится на каждом уроке. В развивающем обучении наиболее гуманным методом текущего контроля будет наблюдение за деятельностью учащихся, фиксация результатов в специальных записях, дневниках. Основной целью рассматриваемого вида контроля является анализ хода формирования умений и навыков учащихся. В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки – отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. В ходе текущего контроля нецелесообразно выставление отметок в виде баллов – 3, 4, 5. Каждый ребенок имеет право на ошибку, на свой темп усвоения материала. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Реализация принципа гуманности проявляется в следующем:

1) ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые отменяют предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

При таком подходе выставление отметки за четверть проводится не по принципу нахождения среднеарифметического балла, а учитывает индивидуальный темп продвижения каждого ученика, динамику его достижений, его старательность и настойчивость.

Многие учителя не пользуются данными положениями, говоря о том, что при любой проверке им будет сделано замечание о малой накопляемости отметок. Это суждение уже давно неактуально. Нет такого документа, в котором говорится о том, сколько должно быть отметок в течение четверти в журнале у каждого ученика. Есть принцип объективности оценивания, согласно которому необходимо наличие не менее трех отметок за истекший период. Ценность отметки в ходе тематического, рубежного контроля выше, чем отметки, полученной в ходе текущего контроля, ибо она показывает результат усвоения определенной совокупности умений.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год и определяет степень достижения конечных учебных целей. Определяя годовые отметки младшим школьникам, рекомендуется руководствоваться принципом выставления отметки в пользу ученика. При этом он может трактоваться по-разному, в зависимости от ситуации, от личностных особенностей ученика.

Наряду с тремя рассмотренными выше видами, следует назвать и стартовый контроль. Стартовый, дигностический контроль нужен для того, чтобы правильно выстроить взаимоотношения с детьми, продумать содержание и логику организации познавательной деятельности. Его результаты необходимо рассматривать как отправную точку для проектирования индивидуальных траекторий обучения. Выводы по результатам диагностики должны быть щадящие и рекомендательные.

Контроль не мыслим без оценки результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников. Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Учитель как бы стоит над детьми, только сам имеет право оценивать, похвалить, исправить ошибки, пожалеть или усилить наказание. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Достаточно частым является и такой подход: ребенок сам нашел ошибки, исправил их, возможно и не очень аккуратно, а за это ему снижается отметка. Будет ли при этом формироваться функция самоконтроля?

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умения оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида.

Учебные успехи младших школьников в соответствии с принципами гуманности и развития необходимо оценивать позитивно, по принципу суммирования достижений, а не вычитания (вычитая баллы за допущенные ошибки, не предоставляя таким образом ему права на ошибку).

Следует отметить, что в российской системе образования есть определенные исследования альтернативных действующей системе оценивания учебных достижений школьников, но они не носят широкомасштабного характера.

Грамотный контроль всегда должен проводиться в соответствии с критериями. К сожалению, критерии оценки учебных достижений младших школьников недостаточно диагностичны, носят общий характер и не отражают динамику продвижения ребенка в учебном процессе. Исследователи отмечают снижение учебной мотивации у большинства школьников уже в начальной школе. Субъектная позиция ребенка проявляется далеко не на всех этапах учебного процесса. Среди профессиональных ценностных ориентаций у многих педагогов преобладают ценности предмета. Ценностная ориентация на развитие личности каждого ребенка еще не стала доминантной у современного учителя.

Необходимо изменение оценочной деятельности на основе концептуальных положений личностно ориентированного и развивающего образования.

4. Безотметочное оценивание как важное условие формирования субъектной позиции ученика

Действующая система контроля, учета и оценки успешности обучения ориентирована исключительно на конечный результат, и не связана с отслеживанием динамики обучающихся в процессе их работы с учебным материалом.

Самоконтроль недостаточно представлен среди других форм и методов контроля. Критериальный подход к оцениванию результатов учебных достижений технологически еще не разработан в современном образовательном процессе. Важно использование другой системы оценки – оценки без отметки.

Сущность личностно-ориентированного и развивающего образования заключается в том, чтобы ребенок выступал как субъект учебной деятельности. Субъект учебной деятельности в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В, Репкина, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчикова есть носитель целостной учебной деятельности от постановки учебной задачи до ее решения, он самостоятельно выполняет все этапы учебной работы, т.е. умеет учить самого себя.

По мнению Е.Н. Степанова, субъект – это индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности. Иными словами, мы можем характеризовать ученика как субъекта деятельности, если ему присущи: целенаправленная активность, инициатива, самостоятельность в достижении цели, умение сделать выбор, ответственность, способность к рефлексии.

Ребенок, приходя в школу и включаясь в новую для него учебную деятельность, еще не является ее субъектом. Благоприятным периодом становления субъектной позиции является период обучения ребенка в начальной школе.

Педагоги уже достаточно хорошо создают условия для реализации субъектной позиции ребенка на разных этапах учебной работы. Учащиеся самостоятельно определяют учебную проблему, формулируют цель урока, планируют ее достижение, выбирают уровень сложности заданий при выполнении практических работ, пытаются осуществить самоконтроль деятельности. На этом субъектное проявление заканчивается. Формирование субъектной позиции может быть затруднено, если функции оценивания будут принадлежать только учителю. Оценивает работу учитель по четырехбалльной шкале, в которой желательными и социально значимыми отметками являются только две: «четыре» и «пять». Сложно стать успешным в таком диапазоне отметок. Нужны новые оценки, обеспечивающие проявление субъектной позиции. Вне традиционной отметки ученику будет комфортно. При отсутствии традиционной отметки его инициатива не сковывается, за ошибочные суждения не выставляются «плохие» отметки.

Младшие школьники с удовольствием задают вопросы, вступают в учебную дискуссию, не боятся высказать другое мнение. Внешняя мотивация уступает место внутренней. Ребенку интересен сам процесс познания. Ученику не надо стремиться к накоплению отметок. Важно учиться познавать, удивляться, творить. Оценка деятельности при этом может быть содержательной, многоплановой. В процесс оценивания включается и сам ребенок. Его мнение важно для педагога. Он уверен в себе и стремится к достижению целей.

В работах Ш.А. Амонашвили прослеживается отрицательное отношение к количественной оценке. Отметки, по словам автора, – это «костыли хромой педагогики», «отметки не учебу детей поощряют – они стерегут власть учителя». В качестве альтернативы он предлагал использовать словесные характеристики: «молодец», «ты хорошо справился с заданием», «вчера у тебя получилось лучше, чем сегодня» рекомендовал применять качественное оценивание, включающее характеристику, пакет результатов, обучение самоанализу и самооценке. Его подходы к организации оценочной деятельности способствовали формированию положительной мотивации в учебно-познавательной деятельности, повышению уверенности ребенка в своих силах. Идеи педагога в отношении построения обучения младших школьников на содержательно-оценочной основе, имеющие гуманистический характер, способствующие формированию субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, построению взаимодействия семьи и школы стали актуальными в условиях реализации ФГОС нового поколения.

Достаточно известен опыт «Школы развития», организованной А.Б. Воронцовым, где безотметочное обучение реализуется в начальной и основной школе по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Одним из важных направлений в этой школе является формирование действий контроля и оценки у школьников, рассматривающееся как условие формирования учебной деятельности. Автором предусмотрены новые инструменты оценивания, среди которых «волшебные линеечки», содержательные словесные рассуждения, «зачтено/ не зачтено» и портфолио. В школе А.Б. Воронцова реализуется критериальный подход как основа контрольно-оценочной деятельности, при этом оценивание достижений младших школьников осуществляется по содержательным и личностным критериям, что, на наш взгляд, является особенно значимым на этом уровне образования.

Вместе с тем, не все педагоги и ученые подчеркивали преимущества безотметочного обучения, предлагая иные способы решения проблем оценивания в школе. Нельзя не процитировать психолога Б.Г. Ананьева, который был на этот счет очень категоричен, считая отсутствие оценки худшим видом оценки, который «не ориентирует, а дезориентирует, не положительно стимулирует, а депрессирует объект».

Федеральным законом «Об образовании в РФ» безотметочное оценивание предусмотрено лишь в 1 классе. При этом в названный период не допускается и применение заменителей отметки (звездочек, солнышек, тучек и т.п.).

Любой взрослый будет против того, чтобы в течение рабочего дня его деятельность оценивалась отметкой. Для ребенка учеба – это труд. И он не должен быть повинностью. Оценивание без отметки позволит сделать этот труд более радостным. В подростковом возрасте внешняя оценка и отметка становятся социально значимыми для ребенка. Ему необходимо сравнение себя с другими. Поэтому в основной и средней школе развивающая функция отметки усиливается, хотя и на данном этапе необходимо применение разных шкал оценивания.

Инструменты безотметочного оценивания

Традиционная шкала отметок не позволяет проследить динамику продвижений ребенка в овладении знаниями и умениями. Всем известно, какое огромное расстояние от тройки до четверки, от четверки до пятерки. Волевые усилия ребенка долгое время могут ни к чему не приводить. Вчера была «тройка», сегодня чуть получше, но все равно результат «3». Младшему школьнику нужна близкая перспектива и позитивные результаты, которых можно достичь за короткое время.

Возможно использование других шкал, прежде всего описательной или дескриптивной. Дескриптивная оценка – прежде всего словесная оценка, устная или письменная.

1. Словесная (устная) оценка учителя

Она должна быть связана с поощрением достижения определенных результатов. В словесном оценивании необходимо сравнить настоящие достижения ребенка с теми, которые были у него вчера. Важно, чтобы поощрение было связано с затраченными усилиями школьника.

Негативная оценка может касаться лишь прилежания учащегося, ответственности, упорства. Учителю следует пополнять запас словесных оценок, а не останавливаться на классических суждениях «молодец», «хорошо», «умница». При этом необходимо показывать свое эмоциональное отношение, переживание по поводу успехов своего ученика: «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера», «Я рада, что ты понял этот алгоритм», «У тебя интересное мнение» (версия, предположение) и другие.

Важно хвалить при всех: «Ребята, посмотрите, как сегодня поработал Саша! У него тоже все получилось!» (при этом неважно, что другие это делают уже давно).

Многие педагоги применяют знаки восхищения, вознаграждения в виде надписей, медалей, грамот, вкладышей, жетонов и т.д. При их применении следует помнить, чтобы у каждого ребенка были такие знаки поощрения. «Номинаций» может быть множество. Особенно это положение касается наград за участие во всевозможных проектах, соревнованиях, конкурсах.

2. Письменная характеристика

Письменная характеристика представляет собой описание результатов достижений учащихся за определенный период. Она относится к порядковым дескриптивным шкалам. В ней учитель описывает успехи учащегося, дает необходимые рекомендации. Характеристика может включать 8-10 предложений. Начальные и завершающие фразы в характеристике должны быть оптимистичными.

3. «Волшебные» линеечки

Данный инструмент оценивания необходим в большей степени для организации текущего контроля и оценки. Волшебные линеечки придумала Г.А. Цукерман, доктор педагогических наук, один из теоретиков развивающего обучения.

С помощью волшебной линеечки можно оценить любое умение: писать по образцу, умение проверять безударную гласную, умение различать объекты живой и неживой природы, умение находить удобные слагаемые и т.д. Ребенок оценивает свое умение так: если считает, что выполнил все задание без ошибок – делает на линеечке отметку высоко, если считает, что были сделаны ошибки – отмечает где-то посередине, если считает, что все выполнено совсем неверно – отметка делается значительно ниже середины. Линеечки могут быть и вертикальными и горизонтальными. На этой линеечке оценку может отметить и учитель, используя другой цвет. Если учительская и ученическая оценки совпадают, то можно обвести в кружочек оценку ученика. Такой значок будет означать, что учитель согласен с оценкой ученика. Каждое учебное задание можно оценить по нескольким критериям, поэтому линеечек может быть несколько.

4. Значки «+», « – », «?». Они соответственно означают: все выполнил (выполню) правильно; есть сомнения в правильности выполнения; считаю, что выполнил неверно.

5. Зачтено-незачтено

 «Зачтено» фиксирует только тот необходимый уровень достижений, который допускает дальнейшее продвижение в учебном материале всех учащихся класса.

5. Оценочная деятельность учителя начальной школы

Оценочная деятельность учителя – это отбор, разработка и применение нормативных и индивидуальных критериев (эталонов) оценивания, оценочных шкал и способов контроля и оценки.

Для осуществления оценочной деятельности учителю необходимо уметь:

– использовать разные виды оценочных шкал и инструменты оценивания.

– разрабатывать и подбирать критерии (эталоны) оценки учебных достижений школьников.

– разрабатывать и подбирать методы и формы контроля.

– организовывать рефлексию учебной деятельности учащихся в соответствии с критериями и правилами оценочной деятельности.

Всякая оценка предполагает, прежде всего, диагностику состояния оцениваемого объекта. Оценка связана с измерением каких-то параметров. К сегодняшнему дню разработано несколько методов измерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирование, контент анализ.

В школьной практике применяется шкала оценок. Различают несколько видов оценочных шкал. Прежде всего, они делятся на количественные и порядковые. Количественные предназначены для представления оценки числом. К ним относится известная система школьных отметок. Количественная шкала включает абсолютную и относительную шкалы. Абсолютная шкала предполагает абстрактную точку отсчета. Усилия ребенка при этом не учитываются. Оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ. Наши цифровые отметки и есть абстрактные нормативные оценки. Они ставятся в соответствии с абстрактными критериями: нет ошибок – «5», одна ошибка – «4» и т. д.

Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Относительная количественная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие.

Применение порядковых шкал связано с объектом оценивания. Объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путем. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому – либо набору признаков или критериев. Порядковая шкала отвечает на вопрос «который». Примером использования порядковой шкалы является оценивание претендентов в различных конкурсах.

В чем преимущество количественных шкал? В чем преимущество порядковых шкал?

Первые шкалы меньше дают информации об объекте, но просты в использовании и экономны во времени. Вторые очень информативны и содержательны, но не очень объективны и требуют большой затраты времени. Количественные показатели и шкалы беднее по содержанию качественных. Использование только количественных шкал обедняет представление о таком сложном объекте оценки, каким является качество образования.

При выборе шкал принципиальное значение имеет возраст обучающихся, их уровень психофизического развития, уровень образования.

В начальной школе уместнее использовать чисто логические, описательные оценки, а также суждения – прогнозы о способностях детей, формулируемые в виде рекомендаций. Прогноз при этом должен быть благоприятный и осторожный, ведь ребенок находится только вначале большого пути, он только начинает учиться.

6. Сущность оценочной деятельности младшего школьника

Оценочная деятельность ученика есть целенаправленная активность по составлению характеристики собственных учебных действий и учебных достижений. Деятельность по самооцениванию включает две составляющих:

1) понимание учеником критериев качества своей работы,

2) владение способами оценивания.

Оценочная деятельность проявляется в определении того, что ученик знает, что он знает хорошо, а что ему надо подучить. Он понимает, в чем причина его ошибки, умеет ее находить и исправлять, может придумать задание для работы над ошибками (Цукерман Г.А.). Главный смысл самооценки состоит в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности.

Самооценка определяется как умение дать содержательную и развернутую характеристику своих результатов.

Функции самооценки:

1) констатирующая – на основе самоконтроля (что я знаю хорошо, а что недостаточно);

2) мобилизационная – (мне многое удалось, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

3) проектировочная – (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить…).

Самооценка позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны и выстроить программу дальнейших действий. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую учитель излагает до того, чтобы оценить его.

Процедура самооценки:

– принятие учеником четких эталонов (критериев) оценивания или совместная разработка критериев;

– ознакомление с заданием;

– прогностическая самооценка по критериям (смогу ли, все ли, часть задания?);

– сопоставление эталонов и результатов. Рефлексивная самооценка;

– постановка коррекционно-развивающих задач.

Самооценка значительно легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания. Самооценка должна предшествовать оценке учителя. Несовпадение двух оценок становится предметом обсуждения, что порождает с одной стороны, работу над критериями оценки, а с другой стороны позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую задачу.

Литература

1.   Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1984.