Контрольная работа. "Инклюзивное образование"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Инклюзивное образование

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение.......................................................................................................................... 3

1. Развитие инклюзивного образования.......................................................................................................................... 5

2. Становление и развитие инклюзивного обучения детей с проблемами в развитии.......................................................................................................................... 8

3. Интерактивные технологии в работе классного руководителя........................................................................................................................ 13

4. Актуальные психологические проблемы обучения детей с проблемами в развитии в инклюзивной образовательной среде........................................................................................................................ 16

Заключение........................................................................................................................ 20

Список использованной литературы........................................................................................................................ 22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность темы. В Российской Федерации формируется новая философия государственной политики в отношении детей с особыми образовательными потребностями, совершенствуется нормативно правовая база в соответствии с международными договорами в области прав человека, реализуются и распространяются модели инклюзивного обучения детей в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях.

Согласно стратегии развития отечественного образования в Российской Федерации на период до 2021 года одним из приоритетных направлений ее модернизации является обеспечение разработки практического внедрения в учебно-воспитательные учреждения эффективной системы инклюзивного образования, которая реализует основное право совместного пребывания, обучения и воспитания детей с разным уровнем психофизического развития по месту жительства в условиях общеобразовательного учреждения на основе принципов гуманизации и индивидуализации. Указанный процесс предполагает максимальный учет индивидуально-психологических особенностей каждой личности и создание благоприятных условий для его полноценного развития.

В появившихся работах Буевой Л.П. (1994), Битяновой М.Р. (1998), Бочаровой В.Г. (1998, 2010), Вульфова Б.З. (2007), Вишневского Ю.Л. (2010), Фокина В.А. (2012) и др. выявлена и изучена сущность социально- адаптационного процесса, определен статус категории «социальная адаптация», проанализированы механизмы ее формирования.

Вопросам социально - профессиональной адаптации обучающихся с ОВЗ и инвалидности к процессу профессионального обучения в СПО посвящены диссертационные исследования Яруткиной Ф.С. (2005), Лактионовой С.В. (2008), Зайцевой И.Н. (2011).

Каждое исследование, однако, охватывало только специфику работы с конкретной образовательной потребностью и только за период обучения в системе СПО. Социально-педагогическое сопровождение студентов с особыми адаптивными возможностями в процессе обучения в техникуме изучены Михайловой Т.А. (2008).

Инклюзивное (интегрированное) образование в целом рассматривается в работах Зубаревой Т.Г. (2009), Артюшенко Н.П. (2010), Шумиловской Ю.В. (2011), в том числе и системы СПО Морозовой Н.И. (2007), Россихиной И.Г. (2010), Лебедева А.А. (2010), Дубровой Т.И. (2012).

Несмотря на накопленный опыт научных разработок в данной области, в педагогической теории и практике недостаточно изучены возможности комплексной социально-профессиональной адаптации (социально- профессиональная адаптация и социально-профессиональное сопровождение) студентов с разными видами ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном профессиональном образовании средней ступени в соответствии с требованиями современного социума и в условиях реализации ФГОС.

Цель контрольной работы - осуществить анализ актуальных психологических проблем инклюзивного обучения и интерактивных технологий в работе классного руководителя.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

¾   Изучить развитие инклюзивного образования;

¾   Рассмотреть становление и развитие инклюзивного обучения детей с проблемами в развитии;

¾   Охарактеризовать интерактивные технологии в работе классного руководителя;

¾   Проанализировать       актуальные психологические проблемы обучения детей с проблемами в развитии в инклюзивной образовательной среде.

 

 

 

 

1. Развитие инклюзивного образования

Для широкой общественности идеи инклюзивного образования и его внедрение в Российской Федерации сегодня еще малознакомыми. Однако, процесс инклюзии в образовании - привлечение детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями по состоянию здоровья к условиям общеобразовательных учебных заведений - существовал в российском обществе всегда. Более интенсивно и четко этот процесс проявил себя в конце 90-х годов. Именно в этот период наблюдается увеличение количества детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Усиление этих тенденций произошло под влиянием экономических факторов и изменений, сказались в российском обществе: направления в направлении демократизации и распространения идей и принципов равенства на все сферы общественной жизни. Важным стимулом для развития инклюзивного образования также стало непосредственное распространение информации, идей, опыта и практики инклюзии, имевших место в западных и постсоветских странах, как среди профессионального сообщества, так и среди общественности. Определенное влияние оказывает и общее ухудшение состояния здоровья российских детей.

По мнению Михальченко К. А. «инклюзивное образование - это закономерный этап развития образовательной системы, который связан с переосмыслением обществом и государством отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья, с определением их права на получение равных с другими возможностей» [5].

 В реальном времени и пространстве этот педагогически управляемый процесс приобретает специфические признаки и форм реализации в отдельных сообществах, странах и регионах, имея при этом всеобщие гуманитарные истоки и направленность. Инклюзивное образование как научная категория и как педагогический процесс практически начался, обозначенная существенным научно-поисковым смыслом и значением для педагогики.

Привлечение лиц, в частности, детей, с ограниченными возможностями здоровья к общеобразовательной среде на начальных этапах развития общества имели стихийный, неформализованный характер. Основными этапами эволюции социального отношения к детям с ограниченными возможностями являются:

1)    первый этап - от равнодушия и элиминации к социальному пренебрежению детей с отклонениями развития;

2)    второй этап - от социальной пренебрежения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации детей с отклонениями развития путем образования;

3)    третий этап - от социальной адаптации путем образования, дифференциации и сегрегации в социальной интеграции детей с отклонениями развития;

4)    четвертый этап - от равных прав к равным возможностям [7].

По мнению Алехина С. В. и Зарецкого В. К «инклюзивное образование представляет собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования, выступает одним из основных институтов социальной интеграции. Реализация технологий образовательной интеграции позволяет, согласует противоречия между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, формы образования, образовательных услуг и фактическим неравенством возможностей различных социальных групп (здоровых людей и людей с отклонениями развития) в реализации этих прав» [1].

Организация инклюзивного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с психофизическими нарушениями и обеспечения им равных прав в получении образовательных услуг.

Структурно-смысловыми особенностями инклюзивного обучения являются:

1)    использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции;

2)    обеспечения общности среды и действий;

3)    усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения;

4)    направления обучения на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизации межличностных отношений в детском коллективе.

         Важным условием эффективности образовательного интегрирования является педагогическая работа, направленная на формирование у здоровых учеников адекватных представлений о сверстников с нарушениями психофизического развития, направленная на нивелирование последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации.

Особое место в процессе социальной интеграции ребенка с нарушениями психофизического развития отводится семье, в идеале выступает одним из основных факторов ее привлечения в систему общественных отношений. Особенности семьи, ее активности в процессе развития и образования ребенка определяет его психофизическое и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и социально-интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебном заведении.

Как утверждает Рубцов , современная семья ребенка с ограниченными возможностями наряду с традиционными функциями должен выполнять и ряд специфических, в связи с наличием у ребенка психического и (или) физического нарушения развития (абилитационные-реабилитационная, коррекционная, компенсаторная). Анализ результатов исследования показал, что современная семья ребенка с нарушениями психофизического развития достаточно редко может выступать в качестве действенного фактора ее социальной интеграции. Основными причина такой ситуации является:

1)    низкий экономический статус многих семей;

2)    отсутствие какой-либо действенной поддержки со стороны государства (в том числе просветительской);

3)    негативное социальное отношение [8].

Факторы, затрудняющие реализацию практик социального и образовательного интегрирования, в основном, заключаются в недостаточном финансировании системы современной общего образования, а также в негативном или безразличном отношении к проблемам лиц с отклонениями развития.

В целом для развития практик социального и образовательного интегрирования детей с нарушениями психофизического развития важна трансформация государственной социальной политики в направлении беспрекословного признания их прав и свобод, развития разносторонней поддержки и включение в общество. Необходимо проводить целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего социокультурного игнорирование инвалидов и негативного к ним отношения [2].

 

2. Становление и развитие инклюзивного обучения детей с проблемами в развитии

         Становление инклюзивного образования в Российской Федерации происходит в значительной степени на основе зарубежного опыта. Конечно, каждая страна, как справедливо отметил П. Егоров, не может слепо копировать опыт других государств через различные политические и экономические условия, отличные образовательные традиции, а потому ищет свой путь развития инклюзивного обучения.

         Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать путем формального переноса удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в процесс обучения и воспитания отечественных общеобразовательных учреждений без их осмысления и адаптации. Опыт показывает, что решение проблем развития инклюзивного образования должны базироваться на учете местных особенностей при использовании местных ресурсов, в противном случае такие решения будут необоснованными [2, с. 10].

         Когда инклюзивное обучение начали воплощать в жизнь за границей? Относительно недавно. В первой половине XIX века реализация идей совместного обучения детей с различными образовательными потребностями во Франции, Австрии, Германии сделала выделить его преимущества. А именно:

1)    увеличение количества учащихся в учебных заведениях;

2)    активное привлечение семьи к обучению детей с особыми потребностями;

3)    распространения и совершенствования методики обучения указанной категории детей;

4)    экономия средств за счет уменьшения количества педагогов и образовательных учреждений.

         Осознание этих преимуществ повлияло на то, что, например, в Германии в 1832 - 1834 гг. Были организованы курсы, на которых обучались более ста педагогов наставников для работы с особыми детьми в этот школах. Во Франции на развитие инклюзии повлиял опыт обучения этой категории детей в народных школах педагогов А. Бланше и Ж. Валади-Габеля. В 1858 г.. Вышла в свет монография А. Бланше для учителей народной школы «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в этот школах. Краткое изложение конференции, состоявшейся в 1858 году по распоряжению Министерства внутренних дел ». Методическая значимость этой работы заключалась в предложенных в ней образцах проведения уроков, методики обучения посредством использования жестов, мимики, дактильной азбуки для глухих детей в массовых заведениях [1, с. 104].

         Впоследствии, в конце XIX в. внедряются общее обучение и ревнивый образовательный ценз в большинстве европейских стран. Растет число не только школ, но и учащихся в классах (от 30 - 80 человек). Отсутствие индивидуального подхода, необходимого особым ученикам, постепенно исключает возможность их обучения вместе с повносправнимы детьми. В результате специальное образование отделяется от общей, наиболее кардинально произошло в скандинавских странах. И только на фоне социально-демократических и либерально-демократических реформ, экономического подъема во многих государствах в ХХ века снова актуализируются интеграционные процессы. Принимаются важные международные правовые акты, защищающие права лиц с особыми потребностями.

         В 60 - семидесятых годов. В Швеции, а затем и в большинстве других развитых стран были закрыты крупные интернаты и психиатрические больницы для людей, которые отстают в развитии. Ярким событием для мирового педагогического сообщества стала Всемирная конференция по образованию указанной категории лиц, состоявшейся под эгидой ЮНЕСКО (1994) в Испании. После этого в педагогику был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предполагает не только активное включение детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учреждения, но и перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.

         Анализ опыта обучения особых детей в странах мира показывает, что в подавляющем большинстве из них произошло, хотя и с незначительными отличиями, специального образования. Важно то, что во многих странах, в частности, в Финляндии, Бельгии, Франции, Ирландии, Испании, Швеции дети с особыми потребностями имеют возможность получать образование и в специальных учебных заведениях, и в заведениях массового типа [3, с. 175]. Сохранение общего и специального образования при условии создания инклюзивных школ приемлемое для Российской Федерации.

         Осмысление реалий отечественной инклюзии на основе анализа теоретико-методологических основ мировой образовательной интеграции должно помочь корректировке отечественных интеграционных процессов, преодолению сделанных ошибок и их предупреждения в перспективе. Относительно феномена инклюзивного обучения, выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его пределах.

         Так, опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, можно отметить, что из двух организационно-административных моделей этого процесса, которые существуют в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «сосуществование»), Российская Федерация, как и США, выбрала модель «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции - свобода выбора места обучения.

         Большинство европейских стран (а также Япония) реализует другую модель - «Сосуществование», не пренебрегая ключевыми идеями образовательной интеграции [5, с. 78]. Последняя из упомянутых моделей дает детям с особенностями психофизического развития возможность выбора образовательного учреждения, который можно полнее способствовал бы их развития. На наш взгляд, модель «Сосуществование» можно воплотить в российское образовательное пространство путем сохранения общего и специального образования при условии создания инклюзивных школ (инклюзивных классов).

         Конечно, внедрение инклюзивного образования при сохранении общей и специальной осложняется рядом пока нерешенных проблем. Кроме уже указанных, это - недостаточная готовность вузов к подготовке специалистов, необходимых для работы в условиях инклюзии. Изменение структуры специального образования и увеличения количества дошкольников и школьников с этими потребностями, «включенных» в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений, требует от педагогических вузов просмотра и совершенствования качественной составляющей учебного процесса, важным звеном которой является повышение профессиональной компетентности преподавателей.

         При решении специфических задач в учебном заведении необходимо учитывать несколько тесно взаимосвязанных факторов: просмотр содержания и методов высшего образования для подготовки педагогов к работе в инклюзивных заведениях, учитывают своеобразие реализации образовательной парадигмы, ориентированной на познание и учета индивидуальных потребностей особых учеников в зависимости от возраста, характера, степени нарушения, качеств личности; необходимость поддержания высокого уровня преподавания, что приводит поиски «собственного стиля» преподавания, который должен характеризоваться высоким профессионализмом и индивидуальным подходом к каждому студенту, использование интерактивных форм обучения, позволяют уже с самого начала обучения приобщить студентов к практической деятельности в рамках инклюзивного образования; налаживание тесного взаимодействия преподавателей вузов по инклюзивным образовательными учреждениями для уточнения содержания учебной и производственной практик и проведения научных исследований. Вопросы, связанные с организацией инклюзивных учреждений (классов), должны решаться органами управления образованием, как, собственно, и призваны предусмотреть должности специального психолога и педагога дефектолога в штатном расписании школы и классов.

         Для особых детей важно подготовить учебные программы, закупить соответствующее оборудование или специальные устройства, приобретенные в готовом виде, изменены или специально приспособлены. К таким, в частности, относятся: средства для повседневной жизни; вспомогательные или альтернативные средства общения, доступ к компьютеру, приспособления для транспортных средств и др. Отметим, что эффективность инклюзивного образования основывается на том, что континуум услуг, в том числе специально организованное образовательная среда, должен соответствовать объему потребностей особых детей.

         Стратегия развития национальной системы образования должна осуществляться в контексте современных интеграционных и глобализационных процессов и отвечать требованиям перехода к постиндустриальной цивилизации, обеспечит развитие Российской Федерации в XXI века, интегрирования национальной системы образования в европейское и мировое образовательное пространство. Одним из направлений реализации этой стратегии должна быть должным образом организована и внедрена в практику инклюзивное образование, которое в Российской Федерации должно сосуществовать с общей и специальной.

 

3. Интерактивные технологии в работе классного руководителя 

В мировой практике существуют разные подходы к организации образования людей с ограниченными возможностями. Условно можно выделить два основных: один предполагает создание отдельных учебных заведений или классов для детей с физическими ограничениями и особенностями развития, другой — инклюзивный — предлагает изменение самого учебного процесса таким образом, чтобы в общеобразовательных школах создавались условия для совместного обучения «обычных» детей и тех, кто имеет особые потребности. Чаще встречаются различные комбинации этих подходов, когда для совместного обучения выделяется лишь определённое время в учебном процессе, или дети из «обычных» и коррекционных школ работают над общими проектами.

Цифровые технологии используются в инклюзивном образовании для решения двух задач: повышения доступности образовательной среды и знаний и вовлечения всех детей в общий образовательный процесс.

Инструменты, которые помогают в обучении, называют вспомогательными технологиями. Важно отметить, что вспомогательные технологии не могут «вылечить» те проблемы, которые есть у ребёнка, но могут помочь детям учиться с этими проблемами. При этом не все вспомогательные технологии высокотехнологичны.

К вспомогательным технологиям относится, например, программное и техническое обеспечение для незрячих пользователей компьютеров: синтезаторы речи, которые озвучивают то, что отображается на экране, голосовой ввод данных, брайлевский дисплей, который буквально делает информацию осязаемой.

Для людей с детским церебральным параличом и другими проблемами двигательной системы разработаны программы речевого управления интерфейсом компьютерных систем. Возможно, не так далеко то время, когда люди смогут управлять компьютером только силой мысли.

Другой аспект применения технологий в инклюзивном образовании касается его сути: создания такой среды, в которой все дети учились бы вместе и на равных участвовали в жизни школы.

Технологии позволяют создавать совместные проекты. Такой проект — школьная телестудия — был реализован в Darlington Educational Village, федерации трёх учебных заведений, объединённых под одной крышей и реализующих инклюзивное образование. Создание собственной школьной телестудии позволило наглядно продемонстрировать, что каждому ученику есть, чем поделиться с другими.  Здесь каждый может найти то, что у него лучше всего получается. Некоторые естественно ведут себя перед камерой, в то время как кто-то отличный редактор, оператор или звукорежиссёр. Каждый чувствует свой вклад в достижение успеха, как личного, так и командного.

В школьной телестудии созданы условия для удобной работы детей с ограниченными физическими возможностями, и совместный опыт создания общего творческого продукта как нельзя лучше помогает детям узнать друг друга, преодолеть барьеры в общении, осознать, что каждый человек является полноценным участником общественной жизни и может чему-то тебя научить.

В одной из школ для глухих детей в Бирмингеме решили использовать возможности мобильных телефонов для улучшения коммуникации между учениками и их семьями. Родным языком для учеников этой школы является британский язык жестов, в то время как для членов их семей этот язык — второй, а значит, они владеют им зачастую не так хорошо, как этого требует общение с детьми. В таком случае, даже рассказать ребёнку сказку на ночь становится проблемой. Именно со сказок и начали учителя школы. Они записали на мобильные телефоны видео, на которых рассказывали истории на языке жестов. Это стало стимулом и шпаргалкой для родителей. Кроме того, ученики школы тоже освоили запись и обработку видео с помощью мобильных и стали записывать так свои мысли.

Многие цифровые технологии, ставшие уже привычными будничными инструментами для решения простых задач, в ситуации инклюзивного образования вносят огромный вклад в преодоление барьеров. Например, ведение классного блога обретает дополнительный смысл, потому что таким образом создаётся площадка для равного общения всего класса, даже тех детей, которым физически сложно общаться в школе. Использование различных учебных платформ помогает отслеживать успехи каждого ученика, что особенно важно, когда в классе занимаются дети с очень разными потребностями.

 

4. Актуальные психологические проблемы обучения детей с проблемами в развитии в инклюзивной образовательной среде

Инклюзивное обучение детей с нарушениями психологического развития, является высшей степенью интеграции, при котором все учебные заведения и вся образовательная философия приспосабливаются к нуждам всех детей (согласно научным источникам и международным документам). Оно является своеобразным подходом, стремится развить методологию, в центре которого находится ребенок и его разнообразные образовательные потребности.

Инклюзивный подход предполагает более значительный круг действий и инициатив (в частности, создание обществом возможностей для полной реализации потребностей детей с психофизическими недостатками), в то время как интегрированное обучение предусматривает создание специальных условий для таких лиц в рамках существующей системы образования. Как показывает практика, в современных общеобразовательных учреждениях, в том числе и дошкольных, интеграция означает, что ребенок с психофизическими недостатками должно быть просто, присутствовать в них, вследствие чего наблюдается отсутствие полноценной ее участия в жизни детского сада [9].

 Инклюзия же, наоборот, концентрируется на индивидуальных потребностях воспитанников, способствуя полноценному их участию во всех активных мероприятиях через соответствующее планирование, дифференциацию и квалифицированную подготовку специалистов. То есть, инклюзия - это процесс, направленный на превращение детских садов на заведения с таким образовательным пространством, которое стимулирует и поддерживает не только детей, но и собственных членов трудового коллектива [1, с. 115]. Таким образом, основными отличиями инклюзивного образования от интегрированной в исследовании определены:

1)    адаптация образовательной среды с индивидуальными особенностями ребенка, а не ребенка к образовательной среде;

2)    доступность образования для всех, в то время, как интегрированная образование является эффективной только для частного детей, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или приближенный к нему;

3)    взаимопомощь, взаимоподдержка и взаимообучения в процессе совместной деятельности не только детей, но и взрослых;

4)    особая деятельность педагога по организации совместной деятельности детей с психофизическими нарушениями и их здоровыми сверстниками;

5)    при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с психофизическими нарушениями, а идеология образования меняется в сторону большей гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Именно поэтому эти два термина являются родственными, но не равнозначными, так как характеризуют различную степень включения детей с психофизическими недостатками в системе образования. Очень важным является вопрос воспитания общества по внедрению инклюзии. В контексте исследуемой проблемы во готовность объектов и субъектов инклюзивного образования к общему взаимодействия понимаем целостное, личностное образование, составляет совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств, направленных на результативную деятельность по совместному обучению детей с разным уровнем психофизического развития.

Важную роль в формировании готовности воспитанников к инклюзивному образованию играет отношение к означенному процессу родителей, воспитывающих детей с психофизическими нарушениями, в частности, их мор льна и психологическая готовность. Поэтому актуальной своевременной и одновременно сложная проблема нормализации межличностных отношений в семьях, воспитывающих дошкольников с психофизическими нарушениями. Ведь общеизвестно, что успешность внедрения включения и социализации воспитанников, нуждающихся в коррекции психофизического развития, прямо пропорциональна адекватному семейному отношению к указанным процессам. А имеющиеся психофизические нарушения у ребенка затрудняют реализацию по усвоению ими социокультурного опыта и формирования межличностной коммуникации. В контексте исследования отметим, что довольно часто наблюдается чрезмерное отношение таких родителей к своим детям (жалость, опека, забота, раздражение и т. п.). Ведь, как показывает практика, в таких семьях наблюдается более сложный и специфический процесс выполнения ими семейных функций, в первую очередь связано с особенностями психофизического развития ребенка, с появлением которого довольно часто наблюдается изменение семейного устройства и семейных ценностей. В частности, уменьшение возможности дополнительного заработка (для организации соответствующих коррекционно-реабилитационных мероприятий с целью включения ребенка в социальную среду и привлечения к полноценной жизни и работы в пределах ее возможностей) из-за повышенной заботу к ней в связи с имеющимся заболеванием, ощущение боли, вины, отчаяния и тому подобное. Поэтому семьи, воспитывающие детей с психофизическими нарушениями, требуют целенаправленной комплексной профессиональной психолого-педагогической помощи и общественного содействия.

По данным проведенного нами анкетирования 39% родителей, воспитывающих дошкольника с нормативным уровнем развития, выразили негативное отношение, 36% - положительно относятся к указанному процессу, а 25% - вообще, чувствуют безразличное отношение к совместному взаимодействию детей с разным уровнем психофизического развития.

Интересное, на наш взгляд, мнение тех родителей, чьи дети получают дошкольное образование в условиях специального обучения. В частности, 73% из них высказались за образование своих детей в специальных ДОУ, однако, остальные 27% (а это более четверти) по внедрению инклюзивного образования, мотивируя такое отношение размещением таких заведений по месту их проживания.

Среди проблем и трудностей, которые возникают в процессе адаптации воспитанников с психофизическими нарушениями к детскому коллективу общеобразовательного учреждения, значительная часть респондентов:

1)    более 68% указывают на: негативное восприятие их детей другими питомцами (эмоциональное отторжение, насмешки, агрессия и т. д.)

2)    85% - неготовность (психологическую и профессиональную) воспитателей к работе с ними (в частности, неучет администрацией и педагогами потребностей и возможностей ребенка, отсутствие желания привлекать их в повседневную жизнь)

3)    90% - отрицательное отношение к общению и совместной деятельности родителей, воспитывающих детей с нормативным уровнем развития и тому подобное [1 с. 116].

Важным фактором эффективной реализации инклюзивного образования является положительное отношение к совместному взаимодействию воспитанников с разным уровнем психофизического развития педагогических и управленческих кадров, родителей и тому подобное. В частности, педагогам не хватает информационно-методических знаний по психолого-педагогическому сопровождению таких воспитанников в условиях общеобразовательного учреждения. Кроме того, они должны, прежде всего, формировать положительное отношение здоровых воспитанников к их сверстникам, которые нуждаются в коррекции психофизического развития, эмпатию, приемы адекватного взаимодействия. Поэтому важным аспектом в рассматриваемом контексте обоснования конкретных методик и технологий совместной деятельности специалистов (педагогов, работников управления образования и социальной защиты), работающие в учреждениях с инклюзивным обучением как закономерного этапа развития национальной системы образования.

Заключение

В заключение необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

¾   Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

¾   Каждый человек способен чувствовать и думать;

¾   Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

¾   Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;

¾   Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

¾   Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

¾   Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

¾   Все люди нуждаются друг в друге.

Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное – участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.

В современной школе интерактивные технологии – это такая организация процесса обучения, в котором невозможна пассивная роль ученика, практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Совместная деятельность учащихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Все это происходит в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новые знания, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, принимать совместное решение.

Интерактивные технологии в современной школе способствуют установлению эмоциональных контактов между ребятами, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности.

Можно выделить такие основные формы организации учебной деятельности с применением интерактивных технологий:

1)    создание учебных пособий (презентации Power Point);

2)    использование интерактивной доски, документ-камеры;

3)    проведение демонстрационного эксперимента с использованием оборудования L-микро;

4)    использование мультимедийных продуктов.

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1.     Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». — М., 2015. С. 104—116.

2.     Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафона Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2016.С. 21

3.     Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики. Учебное пособие для ВУЗов. / Под ред. В. А. Сластенииа. - М, 2002.

4.     Михальченко К. А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения [Текст] / К. А. Михальченко // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.).  — СПб.: Реноме, 2012. — С. 77-79.

5.     Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». 2014. № 4 (40).

6.     Основы специальной психологии: учебное пособие /под ред. В. В. Лубовского. - М, 2014.

7.     Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.

8.     Специальная       психология / Под ред. В.И Лубовского: в 2-х томах. - М.: Юрайт, 2014.

9.     Шаповал, И.А. Специальная психология: [учеб, пособие для вузов] / И.А. Шаповал. - М.: Сфера, 2015. – 224 с.

10. Бурлакова А. А. Компьютер на уроках в начальных классах. //Начальная школа плюс Дои После. – 2015. - №7. – С. 32.

 

Скачано с www.znanio.ru