ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

на тему: «Коррекция поведенческих нарушений у детей с расстройством

аутистического спектра»

 

 

 

 

Выполнил:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение.                                                                                                           3

1   Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей

с ранним детским аутизмом                                                                            7

1.1           История исследования аутизма                                                                      7

1.2       Характеристика детей с аутизмом                                                         11

2   Организация и содержание психолого-педагогической работы

 по развитию коммуникативных навыков                   

17

2.1           Методы диагностики коммуникативных навыков детей с РАС                        

2.2      Методы формирования коммуникативной сферы у детей с РАС            21

Заключение                                                                                                     28

Список использованных источников                                                              30

Приложение                                                                                                    32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

                                                                                                                                                 Актуальность исследования: Детский аутизм — проблема не новая на сегодняшний день. В современных условиях уделяется большое внимание изучению аутистикоподобных расстройств, тождественных по проявлениям раннему детскому аутизму, но имеющих иное (неэндогенное) происхождение. Поэтому в последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра» (РАС).

            Расстройства аутистического спектра (РАС) — это спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов. В современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере. Эти нарушения приводят к социальной дезадаптации, к деформации основных механизмов аффективной организации поведения — тех механизмов, которые позволяют каждому нормальному ребенку устанавливать оптимальную индивидуальную дистанцию в отношениях с миром, определять свои потребности и привычки, осваивать неизвестное, преодолевать препятствия, выстраивать активный и гибкий диалог со средой, устанавливать эмоциональный контакт с людьми и произвольно организовывать свое поведение. Таким образом, одна из основных трудностей, с которой сталкиваются как близкие ребенка, так и специалисты, работающие с ним — это нарушение социально адекватного поведения.

            Аутизм входит в структуру шизофренического дефекта психики и занимает особое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

              Существует множество научных изданий, в которых исследуются личностные особенности, в том числе и коммуникативные, однако, остается нераскрытым вопрос создания методики, которая могла бы изучать коммуникативные способности быстро и максимально надежно. Актуальность темы нашего исследования также определяется тем, что существующие на сегодняшний день методы и диагностики изучения коммуникативных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно апробированы и требуют более подробного рассмотрения. По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологий в детском возрасте. Интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем.

            Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В. В. Лебединский, О. С. Никольская).

               Цель исследования: изучение развития коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра и рассмотрение возможных путей ее формирования.

              Объект исследования: коммуникативные навыки детей с расстройствами аутистического спектра.

 

             Предмет исследования: методы диагностики и коррекции коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

            Задачи исследования:

1.  Изучить научную литературу по данной проблематике.

2. Выделить и охарактеризовать особенности психоречевого развития аутичных детей.

3. Подобрать методы и приемы работы с аутичными детьми по вопросам диагностики и коррекции речи и коммуникативной сферы.

4. Провести исследование уровня сформированности коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

5. Проанализировать результаты экспериментального исследования.

            Гипотеза исследования. Повышение уровня сформированности коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра и эффективности логопедической коррекции в целом будет возможно при соблюдении ряда условий:

- проведение психолого-педагогического обследования детей с использованием корректно подобранных методов диагностики;

- детальное изучение всех компонентов речевой системы и анализ результатов обследования;

- использование традиционных и современных технических средств в рамках психолого-педагогической коррекции

Методы исследования:

 теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: включённое и невключённое наблюдение, лонгитюдное наблюдение, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей; экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

Теоретические и методологические основы исследования:

- деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, 1930);

- идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, 1990);

- концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона. (1991).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.  Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

1.1 История исследования аутизма

             Впервые термин "аутистический" был употреблен Блейлером в 1908 году, который использовал это слово (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

              В настоящее время существует много подходов к проблеме РАС, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории проблемы аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы.

1.Первый, донозологический период конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

2.Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, когда обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3.Третий (19431970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму Л. Каннер (1943) и Г. Аспергер (1944).

             В 1944 году австрийский терапевт Ганс Аспергер опубликовал диссертацию, посвященную "аутистической психопатии" у детей. Определения, сделанные Каннером и Аспергером не зависимо друг от друга, во многом сходны. Выбор термина "аутистический" для описания пациентов отражает их общую убежденность в том, что социальные проблемы детей являются наиболее важным и характерным признаком этого нарушения. Оба автора считали, что при аутизме социальный дефект является врожденным (по Каннеру), или конституциональным (по Аспергеру), и сохраняется на протяжении всей жизни. Исследователями выделены ряд особенностей:

1. Трудности со зрительным контактом.

2. Стереотипные слова и движения.

3. Сопротивление изменениям.

             Оба автора сообщают о часто встречающихся отдельных специфических интересах, нередко затрагивающих какие-то необычные или очень специальные темы или предметы. Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети были больны с первых лет жизни. К тому же они считали, что сходные черты были и у многих родителей таких детей - избегание социальной жизни или неприспособленность к ней, навязчивое стремление к привычному ходу вещей, а так же наличие необычных интересов, исключающих всё другое. Но как самостоятельная проблема аутизм был впервые описан доктором Каннером в 1943 году в книге "Аутистические нарушения эмоционального контакта". Продолжив изучение, в качестве ключевых составляющих аутизма, Каннер выделил два признака:

1) крайнее отчуждение;

2) навязчивое стремление к сохранению однообразности обстановки.

          Другие симптомы он рассматривал либо как вторичные по отношению к этим двум и ими обусловливаемые (например, ослабление коммуникации), либо как неспецифичные для аутизма (например, стереотипии).

               К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза. Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности. Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на развитие коммуникативных функций аутичного ребенка внес Л.С. Выготский (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1983). Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условиях скрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития. Более того, Л.С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов как основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные - связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные - продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития) . Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию социальной реабилитации.

             В свою очередь, В.В. Ковалев (1985) выделяет две основные формы РАС - процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный. Психопатологические особенности детей с РАС при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. В.М. Башина на основании изучения характера преморбида у 272 больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития у 28 детей с РАС выявила, что важнейшей особенностью РАС Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с РАС. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Ассинхрония в развитии является важным отличительным признаком каннеровского синдрома, в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения.

           Ряд исследователей предполагают возможность и органического происхождения синдрома РАС (Д.Н.Исаев, 1970, 1978; К.С. Лебединский и С.В.Немировская, 1981) его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

             В зарубежных исследованиях, значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации (Б.Беттельхейм, 1967 и др.), вызванной холодностью матери по отношению к ребенку, деспотическим давлением матери.

              Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания. Обнаружены различные механизмы развития аутизма: психологические, неврологические (резидуально-органический дефект), нейрофизиологические (недостаточная активация ретикулярной формации), биохимические (увеличение содержания серотонина), иммунные (наличие аутоиммунных процессов) и генетические (родственники первой степени родства заболевают в 50 раз чаще, чем в здоровой популяции).

            Около половины из всех людей с синдромом Аспергера имеют близких родственников с таким же синдромом или его типичными симптомами. По сравнению с общим населением среди детей с аутизмом встречается большее число случаев повреждений мозга, возникших во время беременности, родов или послеродового периода. Они особенно часто препятствуют благополучному развитию в течение пре-, пери- и неонатального периодов.

            Дети, перенесшие определенные инфекции, такие как краснуха во время беременности или вирусный инфекционный герпес в течение первых лет жизни, подвержены высокому риску развития аутизма. Другие инфекции также могут являться причиной повреждений мозга, достаточных для развития аутизма.

Остается неизвестным, что эти соматические расстройства имеют общего. Считается, что они нарушают функции мозга, необходимые для нормального социально-коммуникативного развития и развития воображения.

          Итак, причины детского аутизма еще не достаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм – это прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано. В настоящее время в некоторых случаях могут быть определены причинные расстройства или заболевания. Определена локализация некоторых поражений и найден ряд биологических отклонений.

1.2  Характеристика детей с аутизмом

               Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза. Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Как показали исследования, аутичные дети различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

            К.С. Лебединская на основе этиопатогенетического подхода выделяет пять вариантов РАС:

1.РАС при различных заболеваниях центральной нервной системы.

2.Психогенный аутизм.

3.РАС шизофренической этиологии.

4.При обменных заболеваниях.

5.При хромосомной патологии.

Автор считает, что РАС при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

               Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РАС, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким.

Дети с РАС шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития. По данным исследования В.Е. Кагана, его распространенность колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Причем у мальчиков РАС встречается чаще, чем у девочек. Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

3.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада). 4.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

5.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

6.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по Л. Каннера).

7.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

8.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

9.Речевые нарушения при РАС разнообразны. В более тяжелых формах РАС наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РАС является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РАС представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РАС могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РАС активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РАС бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми. Выделенные клинико-психологические варианты РАС отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса. Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно стереотипные действия в эмоциональную игру. А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

                Таким образом, данные клинико-психические варианты РАС необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка. Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

3.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

4.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

5.Малыш не смотрит в глаза.

6.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

7.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

8.Необычные сенсорные реакции (на голос, запах, вкус, прикосновение).

             Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере. Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

              Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

               Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики. У детей с РАС при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

         Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...). Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей. Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация и содержание психолого-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков

2.1 Методы диагностики коммуникативных навыков детей с РАС

      Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако отметить, что первая в Европе школа для аутичных детей - Sotienskole – начала функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано. Считается, что синдром детского аутизма в России изучается со времени выхода в 1947 году статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». Из российских подходов к коррекции аутизма известна предложенная и О.С.Никольской методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Лишь со второй половины 60-х гг. о детском аутизме заговорили как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не сколько медикоментозного лечения, сколько коррекционно-развивающей помощи.

              В России специальное образование направлено на решение задач социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество. Решение этой задачи требует разработки новых подходов, позволяющих изменять в зависимости от конкретного случая, стратегию и тактику коррекционной работы. Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутического развития очевидна. Главным звеном коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким в единую линию. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка сильнее, взрослому человеку необходимо подключиться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

         Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающий постоянно возникающий дискомфорт, состояние тревоги и различные страхи. ребенок вновь и вновь стремится их повторить, тем самым ограничивая возможность формирования механизмов реальной адаптации в развитии отношений с окружающим миром, и прежде всего с близкими. Помимо искажения психического развития наблюдается выраженная эмоциональная незрелость детей. Поэтому необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию – поэтому характерны отсрочные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим.

             Английские ученые Лорна Винг и Джудит Голд (2000) считают важным в работе с детьми при аутизме реализацию принципа создания видимости времени. Качественные изменения при аутизме обусловливают и нарушения в ощущении времени. Слова, выражающие временные представления, не воспринимаются. Возникает задача сделать время зримым. Переход от одного вида деятельности к другому может вызвать взрыв ярости из-за неподготовленности и непонимания, что происходит. Этих целях поэтапно вводят символы. Составляется расписание, выраженное символами, в результате ребенок знает, чем будет заниматься, каков его распорядок работы, чем завершится его деятельность. Люди с аутизмом имеют потребность в планировании в течении всей жизни.

               Важным в педагогической работе является принцип визуализации . Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия – постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначально общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах.

          Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами.  Проблема реабилитации в общей проблеме раннего детского аутизма остается краеугольной. Учитывая, что при отсутствии коррекционной работы более чем в 70% случаев РАС наблюдается глубокая инвалидность, это положение не требует особых доказательств. Этот факт становится еще более убедительным, если сказать, что нуждаемость в больничной помощи детей аутистов сокращается с 34-76% до 8% при правильной организации реабилитации (данные национального общества содействия детям-аутистам США, за 1982 г.)

          Для целей реабилитации детей с РАС необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы базируются на том, что в клинике РАС основное место принадлежит аутистическим нарушениям повеления речи, моторики, задержкам психического развития. Отмеченный круг расстройств способствует вторичному углублению психического недоразвития. 

1. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.

2. Лечебная помощь строится на базе индивидуального клинического состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

3. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с  РАС. Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов. Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий. На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания. На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса. словесные комментарии необходимо давать в краткой форме. Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность. И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

4. Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям-аутистам. соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводится дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

5. Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия.

6. Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

          Как указывалось ранее, реабилитационная работа должна проводиться комплексно, специалистами различного профиля. В приложении 1 даны основные этапы и направления коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми.

2.2 Методы формирования коммуникативной сферы у детей с РАС

          Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС - длительный и трудоемкий процесс, включающий различные направления и разнообразные виды работы, необходимые для достижения коррекционных, воспитательных, обучающих, развивающих целей: формирование речи, развитие интеллекта, обогащение представлений об окружающем мире, формирование эмоционально-волевой сферы и многое другое. Но наиболее важным и эффективным направлением в работе по формированию коммуникативных навыков является развитие произвольных действий, совмещенных с речью. Начиная работать с детьми, страдающими аутизмом, следует помнить об опасности перегрузки детской психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия. Дети страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1.Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные).

2.Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

3.Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4.Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

По итогам констатирующего эксперимента были определены основные направления:

1.Развитие эмоциональной сферы.

2.Развитие навыков речи.

3.Развитие навыков работы в группе.

          Цель данных упражнений: коррекция и развитие коммуникативных умений у детей страдающих аутизмом.

Для оптимизации коррекционной работы были подобраны игры, которые доступны родителям и воспитателям детей с РАС. Содержание игровых упражнений:

1. "Цвет"

Цель: научиться узнавать и определять чувства.

Ход игры: разделить детей на пары, предложить им попытаться понять настроение друг друга и изобразить его в цвете.

Возникает желание все больше приобретать навыки узнавания эмоций. Перед тем, как приступить к игре, на протяжении длительного времени проводились занятия по определению цвета, его заучиванию и дифференциации различных оттенков.

3. "Вырази себя"

Цель: научить детей выражать свои чувства и эмоции.

Ход игры: ребята должны продемонстрировать известные эмоции: гнев, раздражение, обида, изумление.

Формируются навыки выражать свои чувства. Предварительно велась упорная работа по изучению, повторению и дифференциации различных эмоций при помощи ТСО, а именно компьютерные презентации, Flash-приложения, игры.

4. "Встреча взглядами"

Цель: научить детей устанавливать зрительный контакт.

Ход игры: нужно четное число участников, которые садятся в круг, закрывают глаза и опускают голову вниз. По сигналу каждый должен открыть глаза, поднять голову и с кем-нибудь встретится взглядом.

Дети учатся устанавливать контакты с помощью взгляда.

            Не трудно догадаться, что одними играми больших результатов не добьешься. Поэтому активно применялись и другие методы воздействия на формирование коммуникативных функций. Например, Т.В. Башинская и Т.В. Пятница для создания механизмов речевой деятельности советуют формировать мотивы речевой деятельности, создавать коммуникативные намерения, формировать внутренние программы высказывания, также, по их мнению, необходимым считается отбор лексико-грамматических средств и грамматическое структурирование. Для осуществления вышесказанного применялись различные упражнения, соответствующие перечисленным требованиям. Специфика нашей работы по данным направлениям заключалась в следующем: для каждого занятия подбиралось небольшое количество упражнений, но добивались их качественного повтора на одном занятии; новое задание дробилось на части, на каждом занятии добавлялся новый элемент, на дом давался полностью отработанный материал. Упражнения базируются на естественных для ребенка видах деятельности с использованием уже имеющихся у него способностей и возможностей, активизируют и развивают их.

         В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт. В упражнении "Домик" вызываем у ребенка доверие и нужную реакцию на звук. Педагог произносит текст и, управляя рукой ребенка, выполняет простые упражнения указательным пальцем сначала правой, затем левой руки:

Стенка, стенка (провести линию от виска вниз слева и справа)

Потолок (горизонтальная линия по лбу в удобном для руки направлении)

Два окошка, (легкое движение по глазам сверху вниз)

Дверь, (ребенок открывает рот и показывает его пальчиком)

Звонок. (нажать на нос)

**ребенок выполняет упражнения сам

Упражнением "Салют" вызываем эмоцию радости от выполненного задания, учим произносить звук во время движения. После выполнения каждого задания - "праздник с фейерверком": кулаки крепко сжаты, педагог произносит протяжный звук ссс, резко разжимает кулаки и продолжает слово "Салют" (ребенок по возможности повторяет).

              Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы. Упражнением "Дай" воспитывается потребность в речи. Ребенку разрешается поиграть с любой игрушкой, но только с той, которую он попросит. Ребенок показывает на игрушку и произносит какой-либо звук, педагог уточняет: "МИШКУ?" Ребенок показывает на игрушку утверждающим или отрицающим движением головы, имитирующими слова "Да" или "Нет".

              В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела. В упражнении "Шарик" подбрасываем воздушный шар со звуком "Ух!".

"Забивать гвозди", сильно ударяя молоточком, со звуком, имитирующим "бух", нужно в упражнении "Гвозди".

Концентрируем внимание на различных частях тела и изучаем схему тела упражнением "Поцелуйчики". Ребенок закрывает глаза и определяет, в какое место на лице его поцеловала мягкая игрушка, открывает глаза и показывает пальцем место поцелуя.

В упражнении "Топ-Хлоп" соотносим звукоподражание с движением и вырабатываем двигательную реакцию на слово. Педагог произносит текст, ребенок выполняет движения и подпевает слова-звукоподражания.

Ножками потопали –

Топ, топ, топ!

Ручками похлопали -

Хлоп, хлоп, хлоп!

Сели! Встали!

Снова сели.

А потом всю кашу съели!

Ням! Ням! Ням!

      С детьми экспериментальной группы параллельно с подобранными традиционными методами психологической и логопедической коррекции, преимущественно направленных на растормаживание речевой функции, применялось воздействие ряда технических средств:

1. Использование метронома в ритме 60 ударов в минуту, который, в свою очередь, активирует альфа-ритмы, которые являются неотъемлемой частью возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания. Данный прибор работал в течение всего времени коррекционного занятия, тем самым усиливая результативность педагогического процесса на логопедическом занятии.

2. Использование направленного воздействия звукового генератора, что позволило активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами. Направленность воздействия заключается в том, что каждому ребенку подбирались свои частоты-раздражители в рамках определенных диапазонов, необходимые для положительного результата ранее поставленной цели. Так, например, при частоте 183 Гц происходит насыщение головного мозга кислородом, т.е. активация альфа-ритмов с амплитудой 45-100 мкВ, путем синусоидального сигнала. Далее частотой 90-111 Гц мы пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности. Завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000-8000 Гц, который, непосредственно, заряжает головной мозг. В совокупности, мы видим, что серия направленных воздействий сигналов звукового генератора готовит и располагает ребенка к коррекционно-педагогическому процессу.

3. Использование музыкальных фрагментов классической музыки, обработанных специальным способом (методика Томатиса).

          Для оптимизации коррекционной работы, была составлена схема коррекционного занятия:

1.Организационный момент (необходимо установить контакт, расположить ребенка к себе, настроить на работу) - 5 минут.

2.При воздействии метронома в ритме 60 ударов в минуту активизируются альфа-ритмы (прибор работает в течение всего занятия - это неотъемлемая часть возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания), параллельно осуществляется направленное воздействие звуковым генератором (позволяет активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами), а именно:

1)при частоте 183 Гц на протяжении 5 минут происходит насыщение головного мозга кислородом;

2)далее, частотой 90-111 Гц в течение 3 минут пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности;

3)завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000-8000 Гц, время воздействия 4 минуты, который, непосредственно, заряжает головной мозг.

3.Следующим этапом занятия является непосредственно сам коррекционный обучающий процесс. Непосредственно направленный на развитие коммуникативных навыков ребенка, путем использования различных игр и упражнений, примеры которых представлены выше. Также на занятии применялись ТСО, а именно компьютерные презентации, приложения, игры. Весь обучающий процесс занимает примерно 13-15 минут, без учета физкультминутки, которая длится около 2-3х минут, в зависимости от продолжительности высокочастотной композиции Моцарта, который, в свою очередь, благоприятно влияет на активацию головного мозга.

            Далее рассмотрим следующее направление коррекционной работы – формирование игровых действий, умений (Приложение 2). Это важное направление, так как вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры. Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим.

           Последнее направление коррекционной работы, которое звучит как, социально-бытовая адаптация, предоставлено в Приложении 3.

            Данная структура может дополняться речевым материалом, различной степени сложности, в зависимости от речевых возможностей каждого ребенка индивидуально.

 

 

 

 

Заключение

          Расстройство аутистического спектра – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.

            Несмотря на то, что причины аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РАС. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РАС.

             Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.  Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с РАС становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

            Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

            Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РАС навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

             В коррекционной работе рекомендуется использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений, а также применение леб-системы, жестов. Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РАС. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет:

● организовать его поведение;

● развить способности к коммуникативному взаимодействию;

● обучить навыкам самообслуживания;

● сгладить негативные проявления аутизма;

● усилить психическую активность ребенка;

● научить проводить свободное время;

● подготовить к обучению.

Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме//Дефектология.2005. №2. с.46-67

2. Аутичный ребенок- проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков./Под ред. С.А.Морозова. М. 1998. 92с.

3. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой ориентации.//Дефектология.1997. №2. с. 31-39; №3. с.15-21

4. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.1998. 124с.

5. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 254 с.

6. Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.

7. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская. Мн. НИО. 2003. 232 с.

8. Катаева А.А., Стребенева Е.А. Дидактические игры и упражнения. М. Просвещение. 1991. 190 с.

9. Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. с. 76

10. Ковалец И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом//Дефектология. 2003. №2. с. 57

11. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

12. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

13. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

14. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками// Дефектология. 1997. №3. с. 57-62

15. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

16. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260 с.

17. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998. 32 с.

18. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.

19. Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.

20. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком//Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. с.70.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Комплексная программа коррекционно-развивающей помощи ребенку с РАС

Направления помощи Этапы	МЕДИКОМЕТОЗНАЯ	ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ	ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ	ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ	РАБОТА С СЕМЬЕЙ
I Диагностический	Медицинская диагностика, характеристика состояния ребенка, определение прогноза	диагностика проявлений психического дизонтогенеза ребенка	проведение падагогической диагностики, педагогического обследования ребенка	определение обобенностей речевого развития ребенка	установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями
II Адаптационный	психотерапия родителей. привлечение к процессу медикаментозного лечения	установление контакта со взрослым: смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов	адаптация к новым условиям; формирование навыков самообслуживания	взаимодействие ребенка и взрослого; тренировка мускулатуры артикуляционного аппарата, массаж со стимуляцией активных речевых точек	ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка
III Активирующий	купирование болезненных симптомов и стимулирование психической активности ребенка	стимуляция психической активности направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками	пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи)	активация речи с помощью жестов, песен, стихов, в ходе тонизирующей игры, просмотр фильмов	составление индивидуального плана, программы обучения аутичного ребенка в домашних условиях
IV Формирующий	медикаментозное лечение гибко корригируется, то тонизируя активность ребенка, то купируя	формирование у ребенка целенаправленного поведения	обучение чтению, письму; формирование навыков изобразительной деятельности, навыков игры со сверстниками	работа по формированию диалогической речи, обучение спонтанно воспроизводить слова, штампы	обучение родителей методикам воспитания аутичного ребенка: организация его режима, привитие навыков самооблуживания
болезненные прявления (тревогу и страхи)
VI Коррегирующий	поддерживающая психофарманологическая и общеукрепляющая терапия; массаж	преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений	реализация коррекционно-развивающих задач; коммуникация и социализация ребенка в обществе, расширение представлений об окружающем мире	обучение спонтанной речи; постепенное расширение словарного запаса слов; все действия комментируются речью; коррекция речевых нарушений	обучение холдинг-терапии; подготовка к школе

 

 

Приложение 2

Формирование игровых действий	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
-игра одиночная -игра рядом -игра с кратковременным или долговременным взаимодействием -выясняется наличие игровых действий -обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением -умение выполнять цепочку действий -определяется насколько тяжело сосредоточиться -обращается внимание на избирательные интересы ребенка -спонтанный интерес ребенка к окружающему миру -преобладают манипуляции с неигровыми предметами -стереотипные действия -игра некоммуникативная	-установление эмоционального контакта -преодоление негативизма -обучение коммуникативному взаимодействию -включение стереотипий в игровой процесс -обучение выполнению целенаправленных игровых действий с объектами -расширение уровня игровых возможностей -обучение выполнению цепочки игровых действий -развитие координации глаз, рук -расширение знаний об окружающем мире -эмоциональное вовлечение ребенка с помощью игры в освоение бытовых навыков	-для ребенка I-II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект -используются задания, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым -в случае затруднения, упражнение незаметно упрощается -новые способы действия вводятся постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы	-игры для установления эмоционального контакта с ребенком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание) -игры с использованием протестных действий ребенка: ребенок разбрасывает игрушки - взрослый обыгрывает ситуацию – «Салют», «Дождь». -игры с вовлечением в бытовую жизнь: покормим попугайчика и др. -игры для совершенствования взаимодействия:«Ку-ку»,«Ладушки» -игры для развития координации: «Сложи башню» -игры с игрушками на выполнение цепочки действий: «Угости куклу чаем» игры по ознакомлению с окружающим миром: экскурсии, рисование

 

 

 

 

 

Приложение 3

Формирование игровых действий	Программное содержание	Методические рекомендации	Пути их реализации
-почти у каждого ребенка полная беспомощность в самообслуживании и низкое владение культурно-гигиеническими навыками -перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен -овладение социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией	-формирование навыков самообслуживания -воспитание культурно-гигиенических навыков -формирование элементарных бытовых навыков -развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности -воспитание уверенности в своих силах	- сформировать определенный ритуал, для закрепления навыков опрятности -прививаем умение пользоваться ложкой, вилкой -обучение навыкам одевания -организация жизни ребенка по четкому распорядку дня -в процессе обучения у ребенка вырабатывается стереотип поведения	- использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу -игры: «Кукла Маша завтракает» -игра: «Оденем куклу на прогулку» -расписание (режим дня) в виде фотографий, где он ест, занимается и т.д. -сначала почти все делает взрослый, постепенно подключая ребенка