Краткий конспект лекций к дисциплине "Количественные и качественные методы психолого – педагогических исследований"

1 Количественные и качественные  методы психолого –  педагогических исследований 1. Количественный и качественный подходы к социально –  психологическим исследованиям. Под   количественным   подходом   подразумевается   научный,   сциентистский, естественнонаучный   подход.   Методологический   сциентизм   считает   методы   точных   и естественных наук универсальными и предлагает распространить их В   отличие   от   количественного   подхода   в   гуманитарных   науках   под   качественным, определяемым   как   интуитивистский   подход,   понимается   «гуманистический, гуманитарный,   опытный,   феноменологический,   клинический,   исследование   случаев, включенное наблюдение, оценивание и обыденное знание» Количественные   и   качественные   традиции   сосуществовали   и   часто   находились   в состоянии   конфликта.   Популярность   каждого   подхода   была   подвержена   колебаниям, связанным с изменениями представлений о природе научного знания, с научными успехами, достигнутыми в рамках той или иной традиции. Проблема полярности количественного и качественного подходов к исследованиям не будет решена, если признать один подход универсальным и более значимым для всех возможных ситуаций исследования, чем другой. Таким образом, разумнее говорить не о противопоставлении, а о сочетании двух подходов – количественного и качественного – к социально­психологическим исследованиям, то есть о  п р и н ц и п е   ф у н к ц и о н а л ьн о й   д о п о л н и т е л ь н о с т и, посредством которого   эти   подходы   связаны   друг   с   другом.   При   этом   выбор   тех   или   иных количественных   или   качественных   методов   определяется   спецификой   изучаемой проблемы. Организация качественных исследований определяет природу и характер получаемых результатов.   Известный   американский   исследователь   массовой   коммуникации   К. Криппендорф (1980) выделил два типа получаемых данных, которые он условно обозначил «emic» и «etic». «Emic­данные» – это данные, которые вытекают из природных или естественных форм поведения. Они только в минимальной степени зависят от исследователя или обстановки исследования. Поэтому их можно обозначить как свободные или неформализованные, не зависящие   от   влияния   исследователя   данные.   С   другой   стороны,   «еtic­данные» представляют   собой   строгие,   как   бы   навязанные исследователем.   формализованные   данные, Качественные   методы   исследования   обеспечивают   результаты,   которые   ближе   к свободной,   независимой   стороне   континуума,   потому   что   они   позволяют   реципиентам отвечать   своими   словами,   используя   свои   категории   и   осознанные   ассоциации.   Тем   не менее,   они   не   полностью   лишены   структуры,   т.   к.   исследователь   задает   определенные вопросы. 2. Количественные методы, их достоинства и ограничения. 2 Основные   характеристики   количественных   методов   –  «формализм»   и   «массовость». Исследуемые переменные заданы разработчиком заранее и отступление от них в процессе сбора   уже   невозможно,   а   массовый   сбор   однотипных   данных   предшествует   их количественной, цифровой обработке. К   достоинствам   измерительных   количественных   методов   относится   достаточно обьективный характер процедуры исследования и возможность перепроверки полученных результатов   благодаря   выполнению   требований   репрезентативности,   надежности   и валидности. С помощью количественных методов возможно изучить большое количество испытуемых   и   обобщить   полученные   данные   достаточно   быстро   и   легко.   Выявление устойчивых   и   обьективных   характеристик   обьекта   исследования   позволяет   сравнить полученные   индивидуальные   результаты   исследований   с   обобщенными   данными исследований   больших   выборок.   Кроме   того,   именно   результаты   применения количественных   методов   дают   возможность   построения   математической   модели исследуемого обЪекта. Однако   ряд   недостатков,   присущих   количественным   методам,   способны   достаточно сильно исказить информацию, получаемую в результате проведенного исследования. Ограничение   1.   Одна   из   серьезных   проблем   заключается   в   том,   что   необходимым условием   применения   количественных   методов   служит   наличие   системы   понятий, образующих теоретическое описание исследуемого объекта. Само создание такой системы понятий   требует   значительных   исследовательских   процедур   и   усилий,   а   методический аппарат,   используемый   для   достижения   этой   цели,   должен   обладать   высокой подвижностью,   чуткостью   и   способностью   оперативно   менять   набор   исследуемых переменных.  Ограничение 2. При   использовании количественных методов отсутствует необходимая и эффективная «обратная связь», что тормозит развитие концептуальных представлений, которые необходимы для формирования адекватного понятийного аппарата. В результате, количественные методы с наибольшей эффективностью используются при анализе ответов на стандартные вопросы и для изучения стандартных процессов, но часто беспомощны в определении того, что получило название уникальных и изменчивых свойств личности. Так, традиционная   психометрика   более   ориентирована   на   диагностику   устойчивых   и стабильных   личностных   особенностей,   что   нашло   свое   отражение   в   формулировании требования надежности психометрических инструментов.  Ограничение 3. Не все явления в равной мере поддаются количественным изменениям, да и сами возможности их использования ограничены определенной «зоной применения», которая   образована   рамками   измерительных   процедур   и   за   пределами   которой исследователь должен опираться на иные методы. 3.  Качественные методы, их отличительные особенности в сравнении с количественными методами Среди основных отличительных особенностей качественных методов исследования в сравнении с количественными методами выделяются следующие. 3 Во­первых,   качественные   методы,   в   отличие   от   количественных,   опирающихся   на статистические   процедуры,   носят   нестандартизованный   характер.   Они   направлены   на широкое   изучение   всего   спектра   проявлений   объекта   и   не   прослеживают   его количественные   закономерности,   ориентируясь   на   раскрытие   причинно­следственных связей   и   анализ   самого   процесса   изменения   и   взаимодействия   изученного   объекта   как внутри себя, так и с окружающей его реальностью. Эти качественные методы избегают жесткой   формализованной   схемы   сбора   данных   и   не   представляют   результаты   в   виде статистических   математических   выкладок,   давая   тем   самым   возможность   для   более глубокого и полного понимания и объяснения социально­психологических явлений. Во­вторых, положительная сторона качественных методов исследования состоит в том, что смысл вопросов, предлагаемых любыми формализованными опросниками, может не совпадать с имеющимися в сознании респондента катеориями, которыми он оперирует при восприятии и оценке того или иного средства массовой коммуникации, той или иной статьи или   программы.   Хотя   в   результате   исследования   респондент   принимает   и   оценивает  предложенную   ему   структуру,   исследователь,   тем   не   менее,   получает   неполную информацию.   Возможность   высказаться   совершенно   свободно   предоставляется респонденту лишь в качественных неформализованных методах исследования. В­третьих,   еще   одним   достоинством   качественных   методов   является   аппеляция   к активности аудитории, в результате чего создаются условия для наблюдения за значениями индивида.   В   дополнение   к   функциональной   ценности   информации   люди   наделяют   ее значением, т. е. как­то относятся к ней и к коммуникаторам. У людей формируются образы различных   социальных   явлений.   В   ситуации   качественного   исследования,   максимально приближенной к жизненной, респондент, свободно высказывающий свое мнение, решает творческую   задачу   представления   своих   образов   в   том   виде,   как   они   влияют   на мотивацию.. Таким образом,   к а ч е с т в е н н ы е    м е т о д ы   – это комплексные методы исследования, подробно выявляющие не статистические количественные закономерности, а реальное содержание мотивационных и эмоциональных аспектов восприятия информации. 4. Типология и компоненты психолого – педагогических исследований. Настоящий научный эксперимент требует тщательной и длительной подготовки, в ходе  которой осуществляются: 1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования. 2. Подбор и анализ литературы. 3. Уточнение проблемы, гипотез и задач исследования. 4. Подбор, разработка и апробация психодиагностических и исследовательских методик. 5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента. 6. Подготовка и проведение эксперимента. 7. Обработка и анализ полученных в эксперименте результатов. 8. Формулировка на основе полученных данных выводов и практических рекомендаций. Практически   почти   каждый   из   названных   этапов   подготовки,   организации   и проведения   эксперимента,   за   исключением   только   некоторых,   может   выступать   и   как 4 вполне   самостоятельное,   независимое   исследование.   В   этой   связи   выделяют   кроме эксперимента по меньшей мере еще шесть видов психолого­педагогических исследований: 1. Обзорно­аналитическое. 2. Обзорно­критическое. 3. Теоретическое. 4. Эмпирическое описательное. 5. Эмпирическое объяснительное. 6. Методическое. Обзорно­аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме   с   последующим   систематическим   изложением   и   анализом   проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оце­ нить исследования, посвященные избранной теме. Основная задача состоит в том, чтобы по   имеющимся   литературным   данным   определить   общее   состояние   дел,   выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы. Обзорно­аналитическое   исследование   может   носить   критический   характер   и называться обзорно­критическим. В   этом   случае,   кроме   обязательной   обзорно­ аналитической части, в нем должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Теоретическим называется   исследование,   в   котором   кроме   обзора   и   критического анализа   литературы   имеются   собственные   теоретические   предложения   автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решае­ мой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. В   основу эмпирического, или   опытного,   исследования   положены   не   литературные данные,   не   понятия,   а   реальные   достоверные   факты.   Такое   исследование   обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Эмпирическое   исследование   может   быть описательным и объяснительным. В исследовании первого типа опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование   включает   в   себя   не   только   сбор   и   анализ,   но   и   объяснение   полученных фактов. Такое объяснение содержит в себе выяснение причин и причинно­следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. В   особую   группу   выделяются  методические   исследования. Их   основная   цель заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности,   точности   и   однозначности   некоторую   новую психодиагностическую   методику   или   создать   методику,   формирующую   некоторое психологическое качество.    надежности, 5 5. Критерии научного метода. Сущность, содержание, характеристики. Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект)   или   на   что   она   направлена   (объект),   но   и   от   того,   как   совершается   данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. Сейчас речь пойдет о методах научного познания.  Метод (греч. methodos — способ познания) — путь к чему­либо, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме. Основная   функция   метода   —   внутренняя   организация   и   регулирование   процесса познания   или   практического   преобразования   того   или   иного   объекта.   Следовательно, метод   (в   той   или   иной   своей   форме)   сводится   к   совокупности   определенных   правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении   определенного   результата   в   той   или   иной   сфере   деятельности.   Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем.  Научный   метод   понимается   как   «целенаправленный   подход,   путь,   посредством которого   достигается   поставленная   цель.   Это   комплекс   различных   познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний»  В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данной науки. Понятие «метод» применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле   слова   оно   обозначает   познавательный   процесс,   который   включает   несколько способов. Например, метод теоретического анализа включает, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной   дисциплины.   Например,   в   психологии   и   педагогике   —   метод   научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др. Главное предназначение любого метода — на основе соответствующих принципов (требований,   предписаний   и   т.   п.)   обеспечить   успешное   решение   определенных познавательных   и   практических   проблем,   оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов»2.   приращение   знания, В связи с этим необходимо иметь в виду следующее. 1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом   определяется   тем,   насколько   умело   и   эффективно   используется   «в   деле» эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех методов в их взаимосвязи. Каждый элемент метода существует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как целое.  2.   Всеобщей   основой,   «ядром»   системы   методологического   знания   является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, «пронизывают» все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. 6 3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной   сферы   применения   метода   (природа,   общество,   познание),   специфики   изучаемых закономерностей,   своеобразия   явлений   и   процессов   (материальные   или   духовные, объективные или субъективные) и т. п.  6.   Классификация   теоретических   научных   методов   познания.   Анализ.   Синтез. Абстрагирование. Обобщение. Теоретическое познание направлено на формирование целостной картины процесса, познание сущности исследуемых объектов. К теоретическим  методам, прежде всего, относятанализ и синтез.  Анализом называется   такой   метод   познания,   при   помощи   которого   изучаемый предмет мысленно расчленяется на составные части, изучающиеся в отдельности. Анализ – начало процесса познания. Однако для того чтобы познать предмет, недостаточно знать только   его   отдельные   части.   Необходимсинтез –   мысленное   материальное   соединение составных элементов изучаемого предмета. Анализ предшествует синтезу,   но   бывает   и   наоборот,   например   при   выдвижении гипотез. Анализ всегда   связан   с    абстрагированием,   поскольку   мы   отказываемся   от рассмотрения предмета во всём его своеобразии, а исследуем лишь какой­то один элемент. Но при синтезе мы объединяем все связи и элементы в одно целое, т. е. реконструируем предмет таким, каков он есть в жизни, ­ а это есть конкретное. Таким   образом,   в   процессе   познания   имеет   место   движение   от   чувственно­ конкретного к абстрактному и от него вновь к конкретному. Под абстракцией(абстрагированием) [лат. abstractio – удаление, отвлечение]обычно понимают   процесс   мысленного   отвлечения   от   ряда   свойств   предметов   или   признаков предмета от самого предмета, от других его свойств. Абстракция может быть: в   форме   чувственно­наглядного   образа   (напр.   модель   межличностных взаимоотношений в группе), в форме суждения («У этого человека темперамент меланхолический»), в форме понятия (когда абстрагирована совокупность признаков, свойств, сторон и связей предмета или класса предметов: «мотив», «одарённость», «проблема»), в форме категории (наиболее широкого понятия определённой науки: «воспитание», «обучение», «развитие»). Так,  в  процессе  мышления  человек  отбрасывает второстепенное  и  таким  образом продвигается   к   познанию   необходимого,   существенного.   Таким   образом,   человек овладевает любой областью знания. Временный отход от ряда свойств, признаков, связей 7 исследуемого   предмета   необходим   для   углубленного   осмысления,   так   как   сущность предмета становится понятной исследователю лишь в «чистом виде». Существует несколько   приёмов   абстрагирования   используемых   в   зависимости   от реальных объектов и цели абстрагирования. Если необходимо образовать общее понятие о каком­то классе предметов, обычно применяется обобщающая абстракция, иначе её называют абстракция отождествления. Обобщающая абстракция образуется путем выделения у многих предметов общих одинаковых признаков. Изолирующая абстракция, или аналитическая абстракция, не предполагает наличия многих предметов, ее можно совершить, имея всего один предмет, при этом аналитическим путем вычленяется нужное нам свойство     с фиксированием на нем нашего внимания. Обобщение–мысленное   выделение   каких­нибудь   свойств,   принадлежащих некоторому классу предметов; переход от единичного к общему, от менее общего к более общему. Когда человек обобщает понятие, то включает его в объём другого более широкого понятия, в объём которого входит и объём исследуемого понятия.  Например, обобщить   понятие   «игра»   –   значит   включить   объём   данного   понятия   в   объём   понятие «деятельность». Таким образом, чтобы обобщить какое­либо понятие, надо от признаков исходного понятия отбросить все признаки, присущие только предметам, составляющим объём этого понятия. 7.  Классификация   теоретических   научных   методов   познания.   Индукция. Дедукция. Идеализация. Аналогия. Моделирование.  Идеализация,  как приём абстрагирования,  акцентирует внимание на существенных признаках, отсутствующих в чистом виде в предмете. Идеализация – мыслительный акт, связанный   с   образованием   некоторых   абстрактных   объектов,   принципиально   не осуществимых в опыте и действительности.   Идеализированные объекты служат средством   их научного анализа, основой для построения теории этих реальных объектов. Идеализация выступает   важным   средством   познания   законов   действительности.   Например,   учёные фигурируют понятиями «абсолютно чёрное тело», «чистый газ», «чёрный ящик», которых в том   смысле,   в   котором   они   рассматриваются,   в   действительности   не   существует.   В педагогике ориентируются на идеальную цель воспитания, которую достичь невозможно, но стремиться к ней надо. Индукция[лат.   inductio   –   наведение]   –   один   из   типов   умозаключения   и   методов исследования.   Она   выступает   определенным   способом   обобщения.   Для   получения индуктивно   общего   знания   совсем   не   обязательно   изучать   все   случаи   явления,   как   в процессе полной индукции. Для этого достаточно взять несколько случаев или даже один частный случай и рассмотреть его всесторонне. Индуктивное умозаключение выступает в двух видах: полная индукция и неполная индукция. Но обобщение в неполной индукции всегда будет носить лишь вероятностный, а не достоверный характер. В реальном познании индукция всегда выступает в единстве с дедукцией. 8 В качестве метода исследования индукция понимается как путь опытного изучения явлений, в ходе которого от отдельных фактов совершается переход к общим положениям, отдельные факты как бы наводят исследователя на общее положение. Индуктивный метод используется также и в том случае, когда исследователь переходит от знания менее общих положений к знанию более общих положений. Дедукция [лат.   deductio   –   выведение]   –   один   из   основных   способов   рассуждения (умозаключения) и методов исследования.В широком смысле под дедукцией понимается любой   вывод   вообще,   в   узком   смысле   –   доказательство   или   выведение   утверждения (следствия) из одного или нескольких других утверждений (посылок).     Дедукция способна приводить к истинам, имеющим необходимый характер. Таким образом, вероятностному выводу индукции она противопоставляет достоверный вывод. Дедукцию, как метод исследования, можно использовать следующим образом. Для нахождения нового знания о предмете, во­первых, надо найти ближайший род, в который входит   этот   предмет,   во­вторых,   применить   к   нему   соответствующий   закон,   присущий всему данному роду предметов. Также метод дедукции применяется в процессе перехода от знания более общих положений к знанию менее общих положений. Аналогия[греч. analogia – соответствие] –1)      сходство между предметами, явлениями и т.д.; 2)     форма умозаключения, когда на основании сходства двух предметов, явлений в   каком­либо   отношении   делается   по   аналогии   вывод   об   их   сходстве   в   других отношениях.     А.   не   дает   достоверного   знания,   умозаключения   по   аналогии   являются проблематичными, хотя и правдоподобными. Под   моделированием   понимается   процесс   разработки,   построения   абстракций   и умозаключений по аналогии и конструирования научных гипотез относительно природы исследуемого   явления.   Совокупность   абстракций   и   умозаключений   о   природе исследуемого   объекта   называется   моделью.   Модель   представляет   собой   материальный объект, который в процессе исследования замещает объект­оригинал таким образом, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте­оригинале. Необходимость использования   метода   моделирования   определяется   тем   обстоятельством,   что   многие объекты   (или   проблемы,   относящиеся   к   этим   объектам)   непосредственно   исследовать затруднительно невозможно. Главная   особенность   моделирования   как   метода   исследования   состоит   в   том,   что   это метод   опосредованного   познания   посредством   объектов­   заместителей.   Модель   служит инструментом   познания,   который   исследователь   ставит   между   собой   и   объектом   и   с помощью объект. Процесс   моделирования   включает:   субъекта   исследования   ­   исследователя;   объект исследования ­ интересующий объект­оригинал; предмет исследования ­ модель. интересующий которого вовсе   изучает       его       или   8. Эмпирические методы психолого – педагогического исследования. 9 К   исследовательским   методам,   позволяющим   получить   эмпирические   данные   о психолого­педагогических   процессах,   можно   отнести   те,   которые   непосредственно связаны   с   реальностью,   с   практикой.   Они   обеспечивают   на   накопление,   фиксацию, классификацию   и   обобщение   исходного   материала   для   создания   психолого­ педагогической   теории.   К   ним   относятся:   научное   наблюдение,   разные   виды психологических и педагогических экспериментов, работа с научными фактами ­ описание полученных   результатов,   классифи­кация   фактов,   их   систематизация,   всевозможные способы   анализа   и   обобще­ния;   опросы,   беседы,   изучение   результатов   деятельности конкретных лиц и др. Работа   над   литературой   начинается   с   составления   библиографии   –   спи­ска подлежащих   изучению   произведений,   их   перечня,   научного   описания,   приведения необходимых указателей. Одним   из   эмпирических   методов   психолого­педагогического   исследо­вания, которому уделяется большое внимание, является наблюдение. Этот метод предполагает целенаправленное, планомерное и систематическое вос­приятие и фиксацию проявлений психолого­педагогических явлений и про­цессов. Особенностями наблюдения как научного метода являются: – направленностью к ясной, конкретной цели; – планомерность и систематичность; – объективность в восприятии изучаемого и его фиксации; – сохранение естественного хода психолого­педагогических процессов. Беседа – один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом явлении в логической форме, как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от окружающих людей. Методы   опроса   психолого­педагогического   исследования   представляют   собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения исследователя к   респондентам   с   вопросами,   содержание   ответов   на   которые   раскрывает   отдельные стороны изучаемой проблемы. С помощью методов опроса можно получить информацию как о событиях и фактах, так и о мнениях, оценках, предпочтениях опрашиваемых. Анкетирование –   метод   эмпирического   исследования,   основанный   на   опросе значительного   числа   респондентов   и   используемый   для   получения   информации   о типичности   тех   или   иных   психолого­педагогических   явлений.   Этот   метод   дает возможность   установить   общие   взгляды,   мнения   людей   по   тем   или   иным   вопросам; выявить мотивацию их деятельности, систему отношений. Интервью –   разновидность   метода   опроса,   специальный   вид   целенаправленного общения   с   человеком   или   группой   людей.   В   основе   интервью   лежит   обычная   беседа. Однако   в   отличии   от   нее   роли   собеседников   закреплены,   нормированы,   а   цели определяются замыслом и задачами проводимого исследования. Одним   из   наиболее   эффективных   методов   сбора   информации   в   психолого­ педагогическом  исследовании   является экспертный опрос,  предполагающий  получение данных   с   помощью   знаний   компетентных   лиц.   Под   ними   понимаются   не   обычные 10 респонденты,   а   высококвалифицированные,   опытные   специалисты,   которые   дают заключение при рассмотрении какого­либо вопроса. Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками. Поэтому этот метод нередко называют методом экспертных оценок. Социометрический метод (метод социометрии) позволяет выявить межличностные отношения в группе людей с помощью их предварительного опроса метод   тестирования   это   выполнение   испытуемым   заданий   определенного   рода   с точными способами оценки результатов и их числового выражения. Этот метод позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также   их   соответствия   определенным   нормам   путем   анализа   способов   выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Метод   изучения   продуктов   деятельности –   это   исследовательский   метод, позволяющий   опосредованно   изучать   сформированность   знаний,   навыков   и   умений, интересов и способностей человека, развитие у него различных психологических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. 9. Содержание и характеристика основных этапов исследования, их взаимосвязь и субординация. Структурные   компоненты   исследовательского   процесса (предполагающего экспериментальную   часть)   в   оптимальном   варианте   выстраиваются   следующим образом. Этап I. Общее  ознакомление с проблемой исследования,  определение  ее внешних   границ.  На   этом   этапе   устанавливается   уровень   ее   разработанности, перспективность.   Исследователь   должен   ясно   осознавать   и   мотивировать потребности общества в знании по данной проблеме. Этап II. Формулирование целей исследования. Цели исследования выступают как достижение неких новых состояний в каком­ либо   звене   исследовательского   процесса   или   как   качественно   новое   состояние – результат   преодоления   противоречия   между   должным   и   сущим.   Помимо формулирования общей цели формируются частные, промежуточные цели. Этап III. Разработка гипотезы исследования. Гипотеза исследования становится прообразом будущей теории в том случае, если последующим ходом работы она будет подтверждена. Поэтому при разработке гипотезы исследователь должен иметь в виду основные функции научной теории. Этап IV. Постановка задач исследования. Констатирующий эксперимент. Гипотетически   представленные   внутренние   механизмы   функционирования   предположительно   описанные   существенные   его исследуемого   явления, характеристики соотносятся с целями исследования, т.е. конечными проектируемыми результатами.   Это   соотнесение   позволяет   перейти   к   формулированию   задач исследования. 11 Этап V. Вид преобразующего эксперимента и его организация. Новый   этап   движения   научного   поиска   наступает   после   формулирования исследовательских задач. Должен быть представлен полный перечень существенных условий,   как   поддающихся   регулированию,   так   и   допускающих   хотя   бы стабилизацию. Из этого описания становится ясным вид, содержание, набор средств направленного преобразования объекта (процесса, явления) с целью формирования у него заранее заданных качеств. Этап VI. Организация и проведение эксперимента. Организация и проведение эксперимента начинается с испытательной проверки экспериментальной документации: исследовательских методик, вопросников, анкет, программ бесед, таблиц или матриц для регистрации и накопления данных.  Этап VII. Обобщение и синтез экспериментальных данных. На предшествующих этапах аналитическая стадия исследования закончилась. На этапе обобщения и синтеза экспериментальных данных начинается воссоздание целостного   представления   об   исследуемом   объекте,   но   уже   с   точки   зрения сущностных отношений и на этой основе экспериментально преобразованного. 10.   Основные   понятия   математических   величин   при   количественном   и качественном анализе. Исключительно   важную   роль   в   анализе   многих   психолого­педагогических   явлений играют   средние   величины,   представляющие   собой   обобщенную   характеристику качественно   однородной   совокупности   по   определенному   количественному   признаку. Нельзя,   например,   вычислить   среднюю   специальность   или   среднюю   национальность студентов   вуза,   так   как   специальность   и   национальность   —   качественно   разнородные явления. Зато можно и нужно определить среднюю количественную характеристику  их успеваемости (средний балл), эффективности методических систем и приемов и т. д. В   психолого­педагогических   исследованиях   обычно   применяются   различные   виды средних величин: средняя арифметическая, средняя геометрическая, медиана, мода и др. Наиболее распространены средняя арифметическая, медиана и мода. Средняя   арифметическая   применяется   в   тех   случаях,   когда   между   определяющим свойством и данным признаком имеется прямо пропорциональная зависимость (например, при   улучшении   показателей   работы   учебной   группы   улучшаются   показатели   работы каждого ее члена). Средняя арифметическая представляет собой частное от деления суммы величин на их число и вычисляется по формуле: где   X   —   средняя   арифметическая;   Хи   Х2,   Хъ...   XN   —   результаты   отдельных наблюдений (приемов, действий), N— количество наблюдений (приемов, действий), 2 — сумма результатов всех наблюдений (приемов, действий). 12 Мода (Мо) – это мера положения, определяемая как значение варианты, наиболее часто встречающееся в выборке. Варианта – это переменная, представляющая собой результаты измерений, которые варьируются, т.е. изменяются. Медианой   (Ме)   называется   мера   положения,   определяемая   как   значение   переменной, которое является срединным, центральным (по положению) в общем упорядоченном ряду вариант выборки. Медиана делит выборку на две равные по количеству вариант части (половины). Важное значение при использовании в психолого­педагогическом исследовании математических методов уделяется расчету дисперсии и среднеквадратических (стандартных) отклонений. Дисперсия равна среднему квадрату отклонений значения исследуемой переменной от среднего значения. Она выступает как одна из характеристик индивидуальных результатов разброса значений исследуемой   переменной   (например,   оценок   учащихся)   вокруг   среднего   значения.   Вычисление дисперсии   осуществляется   путем   определения:     отклонения   от   среднего   значения;   квадрата указанного отклонения;  суммы квадратов отклонения и среднего значения квадрата отклонения 1. Значение   дисперсии   используется   в   различных   статистических   расчетах,   но   не   имеет непосредственного   наблюдаемого   характера.   Величиной,   непосредственно   связанной   с содержанием   наблюдаемой   переменной,   является   среднее   квадратическое   отклонение.   Среднее квадратическое отклонение подтверждает типичность и показательность средней арифметической, отражает меру колебания численных значений признаков, из которых выводится средняя величина.  11.   Основные   понятия,   используемые   в   математической   обработке психологических данных: признаки и переменные.  Признаки   и   переменные   ­   это   измеряемые   психологические   явления.   Такими явлениями могут быть время решения задачи, количество допущенных ошибок, уровень тревожности,   показатель   интеллектуальной   лабильности,   интенсивность   агрессивных реакций,   угол   поворота   корпуса   в   беседе,   показатель   социометрического   статуса   и множество других переменных. Понятия признака и переменной могут использоваться как взаимозаменяемые. Они являются   наиболее   общими.   Иногда   вместо   них   используются   понятия   показателя   или уровня,   например,   уровень   настойчивости,   показатель   вербального   интеллекта   и   др. Понятия   показателя   и   уровня   указывают   на   то,   что   признак   может   быть   измерен количественно, так как к ним применимы определения "высокий" или "низкий", например, высокий уровень интеллекта, низкие показатели тревожности и др. Психологические переменные являются случайными величинами, поскольку заранее неизвестно, какое именно значение они примут. Математическая обработка ­ это оперирование со значениями признака, полученными у   испытуемых   в   психологическом   исследовании.   Такие   индивидуальные   результаты называют также "наблюдениями", "наблюдаемыми значениями", "вариантами", "датами", "индивидуальными показателями" и др. В психологии чаще всего используются термины "наблюдение" или "наблюдаемое значение". Значения признака определяются при помощи специальных шкал измерения. 13 12.  Основные   понятия,   используемые   в  математической   обработке психологических данных: шкалы измерения. Измерение ­ это приписывание числовых форм объектам или событиям в соответствии с   определенными   правилами   (Стивене   С,   1960,   с.60).   С.Стивенсом   предложена классификация из 4 типов шкал измерения: 1)номинативная, или номинальная, или шкала наименований; 2)порядковая, или ординальная, шкала; 3)интервальная, или шкала равных интервалов; 4)шкала равных отношений. Номинативная шкала ­ это шкала, классифицирующая по названию:потеп (лат.) ­ имя, название. Название же не измеряется количественно, оно лишь позволяет отличить один объект от другого или одного субъекта от другого. Номинативная шкала ­ это способ классификации  объектов  или  субъектов,  распределения  их  по ячейкам  классификации. Простейший случай номинативной шкалы ­ дихотомическая шкала, состоящая всего лишь из   двух   ячеек,   например:   "имеет   братьев   и   сестер   ­   единственный   ребенок   в   семье"; "иностранец ­ соотечественник"; "проголосовал "за" ­ проголосовал "против"" и т.п. Порядковая шкала ­ это шкала, классифицирующая по принципу "больше ­ меньше". Если   в   шкале   наименований   было   безразлично,   в   каком   порядке   мы   расположим классификационные ячейки, то в порядковой шкале они образуют последовательность от ячейки "самое малое значение" к ячейке "самое большое значение" (или наоборот).  Интервальная   шкала ­   это   шкала,   классифицирующая   по   принципу   "больше   на определенное количество единиц ­ меньше на определенное количество единиц". Каждое из возможных значений признака отстоит от другого на равном расстоянии. Можно предположить, что если мы измеряем время решения задачи в секундах, то это уже явно шкала интервалов. Однако на самом деле это не так, поскольку психологически различие в 20 секунд между испытуемым А и Б может быть отнюдь не равно различию в 20 секунд между испытуемыми Б и Г, если испытуемый А решил задачу за 2 секунды, Б ­ за 22, В ­ за 222, а Г ­ за 242. 13. Выявление различий в уровне исследуемого знака. Очень часто перед исследователем в психологии стоит задача выявления различий между двумя, тремя и более выборками испытуемых. Это может быть, например, задача определения психологических особенностей хронически больных детей по сравнению со здоровыми, юных правонарушителей по сравнению с законопослушными сверстниками или различий   между   работниками   государственных   предприятий   и   частных   фирм,   между людьми разной национальности или разной культуры и, наконец, между людьми разного возраста в методе "поперечных срезов". Сопоставление уровневых показателей в разных выборках может быть необходимой частью комплексных диагностических, учебных, психокоррекционных и иных программ. 14 Оно помогает нам обратить внимание на те особенности обследованных выборок, которые должны быть учтены и использованы при адаптации программ к данной группе в процессе их конкретного воплощения. Критерии предполагают, что мы сопоставляем так называемые независимые выборки, то   есть   две   или   более   выборки,   состоящие   из   разных   испытуемых.   Тот   испытуемый, который входит в одну выборку, уже не может входить в другую. В противоположность этому, если мы обследуем одну и ту же выборку испытуемых, несколько раз подвергая ее аналогичным   измерениям   ("замерам"),   то   перед   нами   ­   так   называемые   связанные,   или зависимые, выборки данных. Решение   о   выборе   того   или   иного   критерия   принимается   на   основе   того,   сколько выборок сопоставляется и каков их объем.  Критерии : Q ­ критерий Розенбаума Назначение критерия Критерий   используется   для   оценки   различий   между двумя выборками  по   уровню какого­либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых. Описание критерия Это очень простой непараметрический критерий, который позволяет быстро оценить различия между двумя выборками по какому­либо признаку. Однако если критерий Q не выявляет достоверных различий, это еще не означает, что их действительно нет. Критерий применяется в тех случаях, когда данные представлены по крайней мере в порядковой   шкале.   Признак   должен   варьировать   в каком­то  диапазоне   значений,   иначе сопоставления с помощью Q­критерия просто невозможны. Например, если у нас только 3 значения   признака,   1,   2   и   3,   ­   нам   очень   трудно   будет   установить   различия.   Метод Розенбаума требует, следовательно, достаточно тонко измеренных признаков. U – критерий Манна­Уитни Назначение критерия Критерий   предназначен   для   оценки   различий   между двумя выборками   по  уровню какого­либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками,   когда  n1•n2≥3   или  n1=2,   n2≥5, и   является   более   мощным,   чем критерий Розенбаума. Описание   критерия  Этот   метод   определяет,   достаточно   ли   мала   зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1­мрядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а2­мрядом ­ тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. 15 14.   Оценка   достоверности   сдвига   в   значениях   исследуемого признака. Сдвиг   ­   это   разность   между   вторым   и   первым   замерами.   Сначала   вычисляются разности отдельно для каждой из групп, а уж затем проводятся сопоставления двух рядов разностей (сдвигов), полученных в разных группах. В психологических исследованиях часто бывает важно доказать, что в результате действия каких­либо  факторов   произошли   достоверные   изменения   ("сдвиги")   в измеряемых   показателях.   К   числу   таких   факторов   должен   быть   отнесен   прежде   всего фактор времени. Сопоставление показателей, полученных у одних и тех же испытуемых по одним и тем же методикам, но в разное время, дает нам временной сдвиг.  Сопоставление показателей, полученных по одним и тем же методикам, но в разных условиях   измерения   (например,   "покоя"   и   "стресса"),   дает   нам ситуационный сдвиг. Условия измерения могут изменяться не только реально, но и умозрительно. Например, мы можем попросить испытуемого "представить себе", что он оказался в других условиях измерения: в будущем, в позиции других людей, которые оценивают его как бы со стороны, в состоянии разгневанного отца и т. п. Сопоставляя показатели, измеренные в обычных и воображаемых   условиях,   мы   получаем  умозрительный сдвиг.   Существует   также структурный   сдви   г­   сопоставление     между   собой   разные   показатели   одних   и   тех   же испытуемых, если они измерены в одних и тех же единицах, по одной и той же шкале. Например,   мы   можем   исследовать   перепад   между   вербальным   и   невербальным интеллектом, измеренными по методике Д. Векслера. Критерии оценки достоверности сдвига. G­ критерий знаков. Назначение критерия G Критерий  G предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону   улучшения,   повышения   или   усиления   или,   наоборот,   в   сторону   ухудшения, понижения или ослабления. Описание критерия G Критерий   знаков   применим   и   к   тем   сдвигам,   которые   можно   определить   лишь качественно (например,   изменение   отрицательного   отношения   к   чему­либо   на положительное),   так   и   к   тем   сдвигам,   которые   могут   быть   измерены  количественно (например,   сокращение   времени   работы   над   заданием   после   экспериментального воздействия). 16 Т ­ критерий Вилкоксона. Назначение критерия Критерий   применяется   для   сопоставления   показателей,   измеренных   в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он   позволяет   установить   не   только направленность изменений,   но   и   их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком­то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Описание критерия Т Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены по крайней мере по шкале порядка; и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. В принципе, можно применять критерий Т и в тех случаях, когда сдвиги принимают только три значения:—1,0 и +1, но тогда критерий Т вряд ли добавит что­нибудь новое к тем выводам, которые можно   было   бы   получить   с   помощью   критерия   знаков.   Вот   если   сдвиги   изменяются, скажем, от—30до +45, тогда имеет смысл их ранжировать и потом суммировать ранги. 15. Выявление различий  в распределении признака. Распределения могут различаться по средним, дисперсиям, асимметрии, эксцессу и по сочетаниям этих параметров. Традиционные для отечественной математической статистики критерии определения расхождения   или   согласия   распределений   ­   это   метод   χ2 К.   Пирсона   и   критерий  X Колмогорова­Смирнова. Оба   эти   метода   требуют   тщательной   группировки   данных   и   довольно   сложных вычислений.   Кроме   того,   возможности   этих   критериев   в   полной   мере   проявляются   на больших выборках (n>30). Тем не менее они могут оказаться столь незаменимыми, что исследователю   придется   пренебречь   экономией   времени   и   усилий.   Например,   они незаменимы в следующих двух случаях: В  задачах,   требующих   доказательства   не   случайности   предпочтений   в   выборе   из нескольких альтернатив; В задачах, требующих обнаружения точки максимального расхождения между двумя распределениями,   которая   затем   используется   для   перегруппировки   данных   с   целью φ применения критерия  * (углового преобразования Фишера). 2χ  критерий Пирсона Назначения критерия Критерий  2χ  применяется в двух целях; 1)для   сопоставления   эмпирического   распределения   признака   с теоретическим ­равномерным, нормальным или каким­то иным; 2)для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака. Описание критерия 17 Критерий  2χ  отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях. Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований (см. п. 1.2). В самом  простом  случае  альтернативного   распределения  "да  ­  нет",  "допустил  брак  ­  не допустил   брака",  "решил  задачу  ­  не  решил   задачу"  и  т.  п.  мы  уже   можем  применить критерий  2.χ Гипотезы Возможны несколько вариантов гипотез, в зависимости от задач, которые мы перед собой ставим. Первый вариант: Н0:   Полученное   эмпирическое   распределение   признака   не   отличается   от теоретического (например, равномерного) распределения. Н1: Полученное эмпирическое распределение признака отличается от теоретического распределения. Второй вариант: Н0: Эмпирическое распределение 1 не отличается от эмпирического распределения 2. Н1: Эмпирическое распределение 1 отличается от эмпирического распределения 2. Третий вариант: Н0:   Эмпирические   распределения   1,   2,   3,   ...   не   различаются   между   собой.   Н1: Эмпирические распределения 1, 2, 3, ... различаются между собой. Критерий χ2 позволяет проверить все три варианта гипотез. 16. Многофункциональные статистические критерии. Многофункциональные   статистические   критерии   ­   это   критерии,   которые   могут использоваться по отношению к самым разнообразным | данным, выборкам и задачам. Это   означает,   что   данные   могут   быть   представлены   в   любой   шкале,   начиная   от номинативной (шкалы наименований). Это означает также, что выборки могут быть как независимыми, так и "связанными", то   есть   мы   можем   с   помощью   многофункциональных   критериев   сравнивать   и   разные выборки   испытуемых,   и   показатели   одной   и   той   же   выборки,   измеренные   в   разных условиях. Нижние границы выборок ­ 5 наблюдений, но возможно применение критериев и по отношению к выборкам с п=2, с некоторыми оговорками (см. разделы "Ограничения критерия  *" и "Ограничения биномиального критерия m”) φ Верхняя граница выборок задана только в биномиальном критерии ­ 50 человек. В φ критерии  * Фишера верхней границы не существует ­ выборки могут быть сколь угодно большими. Многофункциональные   критерии   позволяют   решать   задачи   сопоставления   уровней исследуемого   признака,   сдвигов   в   значениях   исследуемого   признака   и   сравнения распределений. 18 К   числу   многофункциональных   критериев   в   полной   мере   относится   критерий   *φ Фишера (угловое преобразование Фишера) и, с некоторыми оговорками ­ биномиальный критерий m. Назначение критерия  *φ Критерий   Фишера   предназначен   для   сопоставления   двух   выборок   по   частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Описание критерия Критерий   оценивает   достоверность   различий   между   процентными   долями   двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Суть   углового   преобразования   Фишера   состоит   в   переводе   процентных   долей   в величины центрального угла , который измеряется в радианах . Большей процентной доле будет соответствовать больший угол ф, а меньшей доле ­ меньший угол, но соотношения здесь не линейные:  φ=2∙arcsin⁡(P) где Р ­ процентная доля, выраженная в долях единицы . Гипотезы H0: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 не больше, чем в выборке 2. H1: Доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в выборке 1 больше, чем в выборке 2. 17. Метод ранговой корреляции. Для   оценки   тесноты   связи   между   признаками,   оцененными   при   помощи   порядковой (ранговой) шкалы используется метод ранговой корреляции. Естественно, что этот метод применим также для признаков, оцененных по интервальной или относительной шкале. Для оценки тесноты связи используется коэффициент ранговой корреляции, который по смыслу идентичен линейному коэффициенту корреляции. Чаще   всего   при   использовании   этого   метода   вычисляется   ранговый   коэффициент Спирмена   . Расчет коэффициента Спирмена основан   на   фиксации   разности   рангов   двух   параллельных   рядов   наблюдений   –   ряда признака   либо ранговый коэффициент Кендэла   и рада признака   :  , где   , то есть разность рангов каждой пары значений   и   ; 19  ­ число наблюдений. Коэффициент корреляции рангов Кендэла   определяется по формуле:  , где   . Коэффициент Кендэла всегда меньше по значению, чем коэффициент Спирмена и для достаточно больших совокупностей   . Чем ближе коэффициенты к единице (по модулю),   тем   теснее   зависимость,   а   близость   к   нулю   означает   отсутствие   связи   или весьма малую зависимость.  Критическое   значение   коэффициента   Спирмена   определяется   по   таблице   в зависимости от уровня значимости   и числа наблюдений   . Если   , то существенность связи доказана с вероятностью   . При ранжировании иногда значения признаков двух или большего числа объектов равны   между   собой.   Такие   объекты   называются   связанными   и   им   приписываются одинаковые   средние   ранги.   Средние   ранги   равны   среднему   арифметическому   номеров этих объектов в общем списке проранжированных объектов. Дл расчета коэффициента Спирмена   в   случае   наличия   связанных   рангов   существует   специальная   формула,   но приблизительная оценка может быть получена и по общей формуле. 18. Дисперсионный анализ.  Дисперсионный   анализ –   анализ   изменчивости   признака   под   влиянием   какой­либо контролируемой переменной (переменных) или фактора (факторов). Автор данного метода статистического расчета Р.А. Фишер. Задача дисперсионного   анализа состоит в том, что определить соотношение случайной вариативности   признаков,   с   вариативностью   обусловленной   действием   каждой независимости переменной или взаимодействием совокупности независимых переменных. Другими словами определить отличается ли влияние независимых переменных от любого другого случайного влияния. Дисперсионный анализ построен на исследовании особенностей распределения признака, поэтому   является   параметрическим.   Для   расчета   дисперсионного   анализа   используют критерий F. F ­ критерий Фишера  вычисляется по формуле: , где   ­ большая дисперсия,   ­ меньшая дисперсия. 20 Если вычисленное значение критерия F больше критического для определенного уровня значимости и соответствующих чисел степеней свободы для числителя и знаменателя, то дисперсии считаются различными. Число степеней свободы числителя определяется по формуле: ,  ­ число вариант для большей дисперсии. где  Число степеней свободы знаменателя определяется по формуле: , где   ­ число вариант для меньшей дисперсии. 19. Возможности и ограничения параметрических и непараметрических критериев. Параметрические критерии Непараметрические критерии 1. Позволяют прямо оценить различия в  средних, полученных в двух выборках  (Меритерий Стьюдента) 1. Позволяют оценить лишь средние тенденции,  например, ответить на вопрос, чаще ли в  выборке А встречаются более высокие, а  выборке Б — более низкие значения признака  (критерии Q, U,  и др.) 2. Позволяют прямо оценить различия в  дисперсиях (критерий Фишера) 2. Позволяют оценить лишь различия в  диапазонах вариативности признака (критерий  ) 3. Позволяют выявить тенденции  изменения признака при переходе от  условия к условию (дисперсионный  однофакторный анализ), но лишь при  условии нормального распределения  признака 3. Позволяют выявить тенденции изменения  признака при переходе от условия к условию  при любом распределении признака (критерии  тенденций L и S) 4. Позволяют оценить взаимодействие двух и более факторов в их влиянии на  изменения признака (двухфакторный  дисперсионный анализ) 4. Эта возможность отсутствует 21 5. Экспериментальные данные должны  отвечать двум, а иногда трем условиям: а)  значения признака измеряны по  интервальной шкале; б) распределение  признака является нормальным; в) в  дисперсионном анализе должно  соблюдаться требование равенства  дисперсий в ячейках комплекса 5. Экспериментальные данные могут не отвечать  ни одному из этих условий: а) значения признака могут быть представлены в любой шкале,  начиная от шкалы наименований; б)  распределение признака может быть любым и  совпадение его с каким­либо теоретическим  законом распределения необязательно и не  нуждается в проверке; в) требование равенства  дисперсий отсутствует 6. Математические расчеты довольно  сложны 6. Математические расчеты по большей части  просты и занимают мало времени (за  исключением критериев %~ и X) 7. Если условия, перечисленные в п. 5,  выполняются, параметрические критерии  оказываются несколько более мощными,  чем непараметрические 7. Если условия, перечисленные в п. 5, не  выполняются, непараметрические критерии  оказываются более мощными, чем  параметрические, т. к. они менее чувствительны  к «засорениям» 20. Классификация задач в психолого­ педагогическом исследовании и методов их решения. Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.  Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти– шести. По мнению В.П. Давыдова можно выделить следующие пять задач:  1.   Выявление   (уточнение,   углубление,   методологическое   обоснование   и   т.   п.) сущности, природы и структуры изучаемого объекта.  2.   Анализ   реального   состояния   предмета   исследования,   динамики   и   внутренних противоречий его развития.  3. Способы его преобразования, опытно­экспериментальная проверка.  4.   Выявление   путей   и   средств   повышения   эффективности,   совершенствования исследуемого явления, процесса.  5. Прогноз развития исследуемого объекта или разработка практических рекомендаций для различных категорий работников образования.  По   мнению   В.И.   Загвязинского,   в   психолого­педагогическом   исследовании целесообразно выделять три группы задач. Чаще всего первая из групп задач – историко­ диагностическая – связанная с изучением истории и современного состояния проблемы, 22 определением   или   уточнением   понятий,   общенаучных   и   психолого­педагогических оснований исследования; вторая – теоретико­моделирующая группа задач – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов, модели структуры, функций и способов его преобразования; третья – практически­преобразовательная группа задач – с разработкой и использованием методов, приемов и средств рациональной организации педагогического процесса,   его   предполагаемого   преобразования,   а   также   разработкой   практических рекомендаций. Классификация   методов,   направленных   на   решение   задач   псих­   пед исследования:  1. Общенаучные логические методы и приемы познания. 2. Эмпирические методы психолого – педагогических исследований. 3. Методы изучения продуктов деятельности и обобщения передового педагогического опыта. 4.  Метод эксперимента в педагогическом исследовании. 5. Сравнительно – исторические методы психолого­ педагогического исследования. 21. Алгоритмы принятия решения о выборе  метода математической обработки. Если данные уже получены, то вам предлагается следующий алгоритм определения задачи и метода. АЛГОРИТМ 1 Принятие   решения   о   задаче   и   методе   обработки   на   стадии,   когда   данные   уже получены 1. Определить, какая из задач стоит в вашем исследовании. 2.   Определить,   каковы   условия   решения   вашей   задачи,   например,   сколько   выборок обследовано или на какое количество групп вы можете разделить обследованную выборку. 3.   Обратиться   к   соответствующей   главе   и   по   алгоритму   принятия   решения   о   выборе критерия,   приведенного   в   конце   каждой   главы,   определить,   какой   именно   метод   или критерий вам целесообразно использовать. Если   вы   еще   находитесь   на   стадии   планирования   исследования,   то   лучшее   заранее подобрать   математическую   модель,   которую   вы   будете   в   дальнейшем   использовать. Особенно необходимо планирование в тех случаях, когда в перспективе предполагается использование критериев тенденций или (в еще большей степени) дисперсионного анализа. , В этом случае алгоритм принятия решения таков: 23 АЛГОРИТМ 2 Принятие   решения   о   задаче   и   методе   обработки   на   стадии   планирования исследования 1. Определите, какая модель вам кажется наиболее подходящей для доказательства] ваших научных предположений. 2.   Внимательно   ознакомьтесь   с   описанием   метода,   примерами   и   задачами   для самостоятельного решения, которые к нему прилагаются. 3.   Если   вы   убедились,   что   это   то,   что   вам   нужно,   вернитесь   к   разделу   "Ограничения критерия"   и   решите,   сможете   ли   вы   собрать   данные,   которые   будут   отвечать   этим ограничениям   (большие   объемы   выборок,   наличие   нескольких   выборок,   монотонно различающихся по какому­либо признаку, например, по возрасту и т.п.). 4.   Проводите   исследование,   а   затем   обрабатывайте   полученные   данные   по   заранее! выбранному алгоритму, если вам удалось выполнить ограничения. 5. Если ограничения выполнить не удалось, обратитесь к алгоритму 1. В описании каждого критерия сохраняется следующая последовательность изложения:       назначение критерия; описание критерия; гипотезы, которые он позволяет проверить; графическое представление критерия; ограничения критерия; пример или примеры. 22. Статистическая обработка данных в психолого­ педагогическом исследовании. В   любом   исследовании   всегда   важно   обеспечить   массовость   и   представительность (репрезентативность) объектов изучения. Для решения этого вопроса обычно прибегают к математическим   методам   расчета   минимальной   величины   подлежащих   исследованию объектов (групп респондентов), чтобы на этом основании можно было сделать объективные выводы. 24 По   степени   полноты   охвата   первичных   единиц   статистика   делит   исследования   на сплошные, когда изучаются все единицы изучаемого явления, и выборочные, если изучению подвергается   только   часть   интересующих   явлений,   взятая   по   какому­либо   признаку. Исследователю не всегда представляется возможность изучить всю совокупность явлений, хотя к этому постоянно следует стремиться, но, с другой стороны, сплошное исследование часто просто не требуется, так как выводы будут достаточно точными после изучения определенной части первичных единиц. Теоретической   основой   выборочного   способа   исследования   выступает   теория вероятностей   и   закон   больших   чисел.   Чтобы   исследование   располагало   достаточным количеством   фактов,   наблюдений,   используют   таблицу   достаточно   больших   чисел.   От исследователя в данном случае требуется установление величины вероятности и величины допускаемой ошибки. Пусть, например, допускаемая ошибка в выводах, которые должны быть сделаны в результате наблюдений, по сравнению с теоретическими предположениями, не должна превышать 0,05 как в положительную, так и в отрицательную стороны (иначе говоря,   мы   можем   ошибиться   не   более   чем   в   5   случаях   из   100).   Тогда   по   таблице достаточно больших чисел (табл. 6.7)1 находим, что правильное заключение может быть сделано в 9 случаях из 10 тогда, когда число единиц наблюдения будет не менее 270, в 99 случаях из 100 — при наличии не менее 663 единиц и т. д. Значит, с увеличением точности и вероятности, с которой мы предполагаем сделать выводы, величина требуемой выборки возрастает.   Однако   в   психолого­педагогическом   исследовании   она   не   должна   быть чрезмерно большой. Как правило, для основательных выводов вполне достаточно 300­500 выбранных для наблюдения единиц. В практике психолого­педагогических исследований применяются не только простые случайные отборы, но и более сложные методы отбора: расслоенный случайный отбор, многоступенчатый отбор и др. Математические и статистические методы исследования являются также средствами получения   нового   фактического   материала.   С   этой   целью   используются   приемы шаблонирования,   повышающие   информативную   емкость   анкетного   опроса   и   приемы шкалирования, дающие возможность более точно оценивать действия как исследователя, так и исследуемых. 23. Оформление результатов научного исследования. Заключительный   этап   исследования,   литературное   оформление   результатов,   нельзя представлять себе только как изложение готового труда. Оформление работы связано с уточнением   логики,   обоснований,   обнаружением   неясностей   и   т.д.   В   ходе   изложения мысль   формулируется   и   во   многом   доформировывается.   Поэтому   литературное оформление – важная часть исследования. Автору необходимо точно и доступно передать основные идеи, методы, выводы и рекомендации. Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно разделить на содержательные (о чем следует рассказывать) и методические (как это лучше сделать). 25  Основные требования к содержанию излагаемого 1. Концептуальная   направленность определяется   системой   исходных   положений   и ведущих идей. Эти идеи могут быть разные. Но тогда следует определить: ­   какие   подходы   и   концепции   будут   паритетны,   будут   взаимодополнять   друг   друга (таковы,  скажем,  отношения   социальных  и  индивидуальных   факторов  в  образовании   и воспитании); ­   где   следует   определить   приоритеты   (приоритет   гуманистического   подхода   перед технологическим); ­   как   расставить   акценты   (характерны   акценты   на   творчество,   самостоятельность   и инициативу, хотя никто не отрицает исполнительности и умения работать по образцу). 2. Сущностный   анализ   и   обобщение.   Необходимы   глубокое   рассмотрение,   анализ   и обобщение   фактов   с   тем,   чтобы   не   ограничиваться   констатацией,   а   суметь   выяснить причины исследуемых явлений и процессов, факторы и перспективы развития. 3. Аспектная определенность предполагает рассмотрение проблемы и изложение работы с определенной точки зрения. Хотя в одном исследовании может быть несколько аспектов. Многоаспектность   усиливает   объективность   исследования,   но   при   изложении   нельзя путать   аспекты   и   перескакивать   с   одного   на   другой.   В   каждом   конкретном   отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя в итоге они должны интегрироваться. 4. Сочетание   широкого   социального   контекста   рассмотрения   с   индивидуально­ личностным задано   в   педагогике   изначально.   Это   определяется   пониманием   сущности воспитания   как   единства   процессов   социализации   и   индивидуализации.   Поэтому изолированное   от   социальной   среды   рассмотрение   любых   объектов   и   связей   в   нём неправомерно. 5. Определенность   и   однозначность   употребляемых   понятий   и   терминов.   Данное требование   не   является   абсолютным.   Под   воспитанием,   например,   следует   понимать изменение потребностно­ценностной сферы личности, её социальное формирование, а не специальную воспитательную работу. 6. Четкое выделение нового и авторская позиция. Новое – не обязательно новые идеи и подходы. Это могут быть формы, способы применения в новых условиях уже известных подходов и методик. 7. Конструктивность   рекомендаций подразумевает   то,   что   автор   не   просто   говорит   о каких­то   имеющихся   недостатках,   но   и   предлагает   решение   проблемы,   дает   советы, рекомендации, желательно, подкрепленные опытом или проверенные экспериментом. Эти требования позволяют обеспечить содержательность и глубину изложения. 26  Требования к логике и методике изложения. Возможны три основных методических варианта изложения: ­ воспроизведение основных этапов и логики проведенного поиска; ­ воспроизведение истории происхождения объекта; ­  теоретическое   воссоздание   предмета  и   объекта  исследования   (от  исходного  понятия выстраивается   система   изложения:   если   за   исходное   понятие,   например,   берется «методика   обучения»   или   конкретный   методический   приём,   то   раскрывается   его сущность, дается сравнение с другими методиками или приёмами работы, раскрывается роль педагога в развитии этой методики и т.д.).  Основные виды изложения результатов исследования Доклад или сообщение. Оформленное письменно, но предназначенное для зачитывания вслух изложение сути исследования и его выводов. Стиль изложения – живой, близкий к разговорному.   Как   правило,   к   публикации   представляются   только   тезисы   –   краткое изложение идей. Статья.   Обычно   содержит   вводные   замечания   о   значении   темы,   задачах   исследования, краткие данные о методике работы, анализ и обобщение ее итогов, выводы. Диссертация.   Излагаются   результаты   научной   работы,   подготовленной   для   публичной защиты. В ней обязательно должны быть: обоснование актуальности темы, характеристика проблемы,   объекта,   предмета   исследования,   формулировка   гипотезы   и   выносимых   на защиту   положений,   описание   хода   и   результатов   работы[21]. Введение содержит обоснование   актуальности   и   проблемности   темы,   определение   объекта   и   предмета, структуры   и   методов   исследования,   указание   на   новизну   и   практическую   значимость исследования.   Основные   методы   написания   текста:   конструктивно­синтетический   и   критико­ аналитический.