Краткий конспект лекций к дисциплине "МАСПО"

Оглавление История становления активных групповых методов обучения общению в социальной психологии........7 Эффекты группового воздействия широко использовались людьми еще в донаучный период в самых  разных целях: лечения, внушения, воодушевления и др. Самым ярким примером применения  групповых методов могут служить обрядовые и ритуальные практики (шаманы, колдуны, знахари,  жрецы и т.п.). Служители культов хорошо знали, что воздействовать на группу часто эффективнее,  чем на одного человека, т.к. в группе возникает эффект эмоционального возбуждения и  взаимозаражения. Этому во многом способствуют мистическая атмосфера, торжественность  церемонии и непонятные манипуляции служителей культов. Такое воздействие обычно направлено на  аффективную сферу, что приводит к некритическому восприятию информации, усилению веры в  способности целителей и положительный результат.....................................................................................7 Колоритным примером, иллюстрирующим существование оздоровляющего эффекта воздействия  людей друг на друга в группе, может служить деятельность знаменитого Маркиза де Сада  (1740−1814). Заключенный в лечебницу для умалишенных Шарантон, и, используя всю силу своего  богатого извращенного воображения, де Сад писал и ставил пьесы, которые разыгрывались его  соседями по палате перед больничной публикой. Свидетельства о том, что эксперименты де Сада в  таком «живом театре» оказывали лечебное воздействие на заключенных, позже позволили ученым  рассматривать эти эксперименты как один из ранних опытов групповой психотерапии. Однако  систематическое применение театральных приемов для исследования психики и влияния на нее  началось только в начале XX века, с появлением метода психодрамы Джекоба Леви Морено [2; 4; 6]. 7 Одной из первых попыток дать научно­теоретическое объяснение происходящим в группе процессам  можно считать теорию «животного магнетизма» Франца Антуана Месмера − австрийского врача,  практиковавшего 7 в Париже в конце XVIII века. Согласно этой теории, существует некий  магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека  порождает болезнь. На сеансе группового лечения с помощью специальных манипуляций врач мог  гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного [2; 4; 6; 25]...............................7 Позже групповые методы и их эффекты стали предметом исследований в клинической психотерапии,  что было связано с повышенным интересом психиатров того времени к методу гипноза: его значению,  психологическим механизмам и т.д. [5; 7; 12]. И. Бернгеймом было доказано, что гипнотическое  состояние − это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения,  причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных  отношениях. Внушение приводит к некритическому усвоению определенных убеждений, суждений,  чувств. В середине XIX века шотландский врач Дж. Брейд предложил вместо термина «животный  магнетизм» использовать термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месмеровского  излечения со сном (от греч. hypnos − сон)......................................................................................................7 В США в первой трети XX века доминировали групповые методы лечения, называемые репрессивно­ инспирационной (подавляюще­ вдохновляющей) терапией. Джозеф Пратт, врач из Бостона, стал  одним из первых практиковать репрессивно­инспирационную терапию для больных туберкулезом,  которым бедность не позволяла лечиться в стационаре. С целью экономии времени Пратт собирал  пациентов в группы по 20 человек прямо по месту жительства и рассказывал им об основах гигиены, о необходимости отдыха, свежего воздуха, здорового питания и т.п. Пратт обладал сильным даром  убеждения, к тому же в болезни своих пациентов видел фактор, способствующий их объединению......7 Первые социально­психологические исследования, направленные на выяснение функций и механизмов групповых методов, были проведены Э. Дюркгеймом и Г. Зиммелем на рубеже XIX и XX веков.  Результаты их исследований в той или иной форме использовались в групповой психотерапии. В  частности, термин «тренинг» возник не в клинической психотерапии, а в практике работы со  здоровыми людьми, хотя современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные  методы групповой психотерапии и психокоррекции....................................................................................7 Наиболее сильное влияние на развитие психологии и психотерапии в США оказал психоанализ. Зигмунд Фрейд изучал феномен группы в связи с его интересом к психологии масс и склонности  членов группы идентифицировать себя с сильной личностью, играющей роль лидера, при этом  собственно к групповой терапии Фрейд не обращался.................................................................................7 Во время Второй мировой войны потребность в профессионально подготовленных психотерапевтах  резко возросла, что послужило импульсом к развитию практической психологии. Сэмюэль Славсон и  Александр Вольф занимались разработкой психоаналитически ориентированных методов работы с  группами. Славсон объединил групповой подход, неформальные способы обучения и психоанализ в  «группах активности», где детей поощряли к тому, чтобы они реализовывали свои импульсивные  желания, разыгрывая их перед группой. Вольф применял в условиях группы такие традиционные  психоаналитические методы, как толкование сновидений, свободные ассоциации и исследование  ранних этапов развития личности...................................................................................................................7 В этот период становятся известными методы (психодрама и др.) Джекоба Леви Морено, которые до  сегодняшнего дня занимают центральное место в работе психокоррекционных групп всех  направлений. Морено впервые использовал свой подход еще в 1910 г., именно ему приписывается  введение термина «групповая психотерапия» в 1932 г. для обозначения метода, который  предусматривал переход людей из каких­либо сообществ в новые группы................................................7 Огромный вклад в развитие методов активного социально­ психологического обучения внесли работы  немецкого (а позднее американского) психолога Курта Левина. . Многие ученые считают К. Левина  родоначальником психологического группового тренинга, в частности, тренинга сенситивности. К.  Левин утверждал, что легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из  них в отдельности, и разработал теорию психологического поля, которое оказывает влияние на  индивида в социальном окружении [2; 6; 23].................................................................................................7 Левин понимал группу как «динамическое целое»; на основе этого понимания им и его сотрудниками  были разработаны такие концепты, как групповая динамика, групповая сплоченность, групповая  коммуникация, кооперация, групповое принятие решений, групповые нормы, социальный климат,  центральная роль тренера. Важнейшими условиями эффективного функционирования тренинговой  группы Курт Левин считал сильное чувство «мы», атмосферу свободы самовыражения, спонтанность,  неформальность 11 встреч, добровольность участия, эмоциональную защищенность, избегание  давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс. Результатом «изменяющего  эксперимента» в Коннектикуте стало создание в 1947 году Национальной лаборатории тренинга,  которая стала важнейшим центром исследований в области человеческих отношений............................8 Таким образом, кратко рассмотрев историю становления методов активного социально­ психологического обучения в психологии, можно придти 13 к следующему заключению. Знание  эффектов группового воздействия на индивида повсеместно использовалось еще в донаучный период  в обрядовых и целительских практиках. Научное обоснование методам активного социально­  психологического обучения было дано в конце XIX−XX веках, что связано с исследованиями  социально­психологических механизмов и групповых процессов в рамках социальной психологии, с  изучением методов гипноза, внушения, убеждения и переучивания в рамках психотерапии и  психоанализа, а также с развитием практической психологии и экспериментальными исследованиями  К. Левина, М. Форверга и др...........................................................................................................................8 Принципы активного социально­психологического обучения.....................................................................8 Классификация методов активного социально­психологического обучения.............................................9 Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников,  пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая  назначение, позиции участников и ведущего, пространственно­временные параметры проведения,  требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно будет сказано при разборе отдельных видов АМО. Пока же, завершая общую характеристику методов активного социально­ психологического обучения (МАСПО), приведем таблицу, в которой отражены общие  2 классификационные характеристики этих методов....................................................................................10 Базовые методы МАСПО Их характеристика.............................................................................................10 Сущность и содержание игровых методов активного социально­психологического обучения. Игровые  процедуры........................................................................................................................................................11 Организация и методика проведения групповой дискуссии в учебно­воспитательных целях................12 Дискуссия для старшеклассников «Как слово наше отзовется»................................................................13 Метод групповой дискуссии. Основные методы проведения дискуссии..................................................14 Правила ведения дискуссии. Место и значение дискуссии в развитии группы........................................15 Содержание и методика учебных занятий с использованием метода анализа конкретных ситуаций.....16 Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора..........................................................................18 Метод инцидента............................................................................................................................................18 Метод мозговой атаки (метод мозгового штурма)......................................................................................19 Модификации метода «мозгового штурма».................................................................................................20 Понятие об игровых методах обучения в психологии................................................................................21 Основные формы игровых методов обучения, понятие игрового моделирования...................................22 Ролевая игра как метод активного социально­психологического обучения.............................................24 Проведение сессии ролевой игры: этапы, основные техники, факторы, препятствующие реализации  игры..................................................................................................................................................................24 Метод деловой игры как игровой метод активного социально­психологического обучения.................26 Этапы конструирования деловой игры и их содержание............................................................................27 Организационно­деятельностная игра как «фирменная технология» методологической школы...........28 Методические особенности проведения организационно­деятельностной игры......................................29 Организационно­обучающая игра..................................................................................................................30 Социально­психологический тренинг как комплексный метод и организационная форма активного  социально­психологического обучения........................................................................................................31 Основные методические приемы тренинга: групповая дискуссия, игры, психогимнастика, проективные приемы.............................................................................................................................................................32 Формы и цели использования СПТ в различных областях человеческой практики.................................32 Возможности использования различных видов тренинга, направленных на личностное развитие..........33 Коммуникативный тренинг........................................................................................................................33 Тренинг сензитивности...............................................................................................................................33 Тренинг ассертивности (уверенного поведения)......................................................................................34 Гендерный тренинг......................................................................................................................................34 Тренинг эмоциональной компетентности.................................................................................................34 Тренинг креативности (творчества)..........................................................................................................34 Мотивационный тренинг............................................................................................................................34 Тренинг лидерства......................................................................................................................................34 Психотехнические (психогимнастические) упражнения: сущность, содержание, классификация.........35 Преимущества групповой формы психологической работы......................................................................36 3 Групповая сплоченность. Факторы, способствующие и препятствующие развитию групповой  сплоченности...................................................................................................................................................37 Метод фиксированных ролей, цели, основные этапы проведения.............................................................38 Психодрама Дж. Морено, как разновидность ролевой игры......................................................................38 Ситуационный тренинг и контр­игра, как разновидности ролевой игры...................................................39 Стимулирование творчества активными методами обучения....................................................................40 Обратная связь: понятие, способы получения. Понятие «дебрифинг».....................................................42 Эффекты тренинга: эмпатия и рефлексия...................................................................................................43 Групповые занятия по развитию коммуникативных навыков.....................................................................44 Упражнения, развивающие коммуникативные навыки................................................................................45 Упражнения, направленные на развитие перцептивных навыков и нового сенсорного опыта................47 Психогимнастические упражнения, направленные на развитие наблюдательской сензитивности.........48 Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний,  свойств, качеств и отношений людей и групп..............................................................................................50 Упражнения на интенсивное пространственное взаимодействие...............................................................51 Психогимнастические упражнения, направленные на развитие креативности.........................................52 Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний,  свойств, качеств и отношений людей и групп. Эмпатия и рефлексия.......................................................53 Психологические особенности тренинговых групп.....................................................................................54 Развлекательные, занимательные и подвижные игры как составная часть тренинга личностного роста:  содержание и особенности применения........................................................................................................56 Активные формы работы с родителями.......................................................................................................56 Специфика групповой работы с дошкольниками........................................................................................58 Групповые методы в работе с детьми и подростками.................................................................................60 Специфика групповой работы с детьми младшего школьного возраста...................................................61 Специфика групповой работы с подростками.............................................................................................64 Специфика групповой работы старшеклассниками....................................................................................65 Специфика групповой работы с педагогами................................................................................................66 2. Принципы активного социально­психологического обучения.......................................................6 3. Классификация методов активного социально­психологического обучения..............................6 4. Базовые методы МАСПО Их характеристика..................................................................................8 5. Сущность и содержание игровых методов активного социально­психологического обучения. Игровые процедуры.......................................................................................................................................9 6. Организация и методика проведения групповой дискуссии в учебно­воспитательных целях 10 7. Метод групповой дискуссии. Основные методы проведения дискуссии....................................11 8. Правила ведения дискуссии. Место и значение дискуссии в развитии группы........................12 9. Содержание и методика учебных занятий с использованием метода анализа конкретных  4 ситуаций.........................................................................................................................................................14 10. Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора.......................................................15 11. Метод инцидента...............................................................................................................................16 12. Метод мозговой атаки (метод мозгового штурма)......................................................................16 13. Модификации метода «мозгового штурма»................................................................................18 14. Понятие об игровых методах обучения в психологии................................................................18 15. Основные формы игровых методов обучения, понятие игрового моделирования...............19 16. Ролевая игра как метод активного социально­психологического обучения..........................21 17. Проведение сессии ролевой игры: этапы, основные техники, факторы, препятствующие  реализации игры...........................................................................................................................................21 18. Метод деловой игры как игровой метод активного социально­психологического обучения. 23 Этапы конструирования деловой игры и их содержание..........................................................24 Возможности использования различных видов тренинга, направленных на личностное  19. 20. Организационно­деятельностная игра как «фирменная технология» методологической  школы.............................................................................................................................................................25 21. Методические особенности проведения организационно­деятельностной игры..................26 22. Организационно­обучающая игра.................................................................................................26 23. Социально­психологический тренинг как комплексный метод и организационная форма  активного социально­психологического обучения.................................................................................27 24. Основные методические приемы тренинга: групповая дискуссия, игры, психогимнастика,  проективные приемы...................................................................................................................................28 25. Формы и цели использования СПТ в различных областях человеческой практики............29 26. развитие..........................................................................................................................................................30 27. Психотехнические (психогимнастические) упражнения: сущность, содержание,  классификация..............................................................................................................................................31 28. Преимущества групповой формы психологической работы....................................................32 29. групповой сплоченности.............................................................................................................................33 30. Метод фиксированных ролей, цели, основные этапы проведения..........................................34 31. Психодрама Дж. Морено, как разновидность ролевой игры....................................................35 Ситуационный тренинг и контр­игра, как разновидности ролевой игры..............................36 32. 33. Стимулирование творчества активными методами обучения..................................................37 34. Обратная связь: понятие, способы получения. Понятие «дебрифинг»...................................38 Эффекты тренинга: эмпатия и рефлексия..................................................................................39 35. 36. Групповые занятия по развитию коммуникативных навыков.................................................40 Упражнения, развивающие коммуникативные навыки............................................................41 37. 38. Упражнения, направленные на развитие перцептивных навыков и нового сенсорного  Групповая сплоченность. Факторы, способствующие и препятствующие развитию  5 опыта...............................................................................................................................................................43 39. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие наблюдательской  сензитивности................................................................................................................................................44 40. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания  состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп....................................................................46 41. Упражнения на интенсивное пространственное взаимодействие............................................47 42. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие креативности....................47 43. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания  состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп. Эмпатия и рефлексия...........................48 44. Психологические особенности тренинговых групп.....................................................................49 45. личностного роста: содержание и особенности применения................................................................51 46. Активные формы работы с родителями.......................................................................................52 Специфика групповой работы с дошкольниками.......................................................................53 47. Групповые методы в работе с детьми и подростками................................................................55 48. 49. Специфика групповой работы с детьми младшего школьного возраста...............................56 Специфика групповой работы с подростками.............................................................................59 50. 51. Специфика групповой работы старшеклассниками..................................................................60 Специфика групповой работы с педагогами...............................................................................61 52. Развлекательные, занимательные и подвижные игры как составная часть тренинга  6 История становления активных групповых методов обучения общению в  социальной психологии. Эффекты группового воздействия широко использовались людьми еще в донаучный период в самых разных целях: лечения, внушения, воодушевления и др.  Самым ярким примером применения групповых методов могут служить обрядовые и ритуальные практики (шаманы, колдуны, знахари, жрецы и т.п.). Служители культов хорошо знали, что воздействовать на группу часто эффективнее, чем на одного человека, т.к. в группе возникает эффект эмоционального возбуждения и взаимозаражения. Этому во многом способствуют мистическая атмосфера, торжественность церемонии и непонятные   манипуляции   служителей   культов.   Такое   воздействие   обычно   направлено   на   аффективную   сферу,   что приводит   к   некритическому   восприятию   информации,   усилению   веры   в   способности   целителей   и   положительный результат.  Колоритным примером, иллюстрирующим существование оздоровляющего эффекта воздействия людей друг на друга в группе,   может   служить   деятельность   знаменитого  Маркиза   де   Сада   (1740−1814).  Заключенный   в   лечебницу   для умалишенных Шарантон, и, используя всю силу своего богатого извращенного воображения, де Сад писал и ставил пьесы, которые разыгрывались его соседями по палате перед больничной публикой. Свидетельства о том, что эксперименты де Сада в таком «живом театре» оказывали лечебное воздействие на заключенных, позже позволили ученым рассматривать эти эксперименты как один из ранних опытов групповой психотерапии. Однако систематическое применение театральных приемов для исследования психики и влияния на нее началось только в начале XX века, с появлением метода психодрамы Джекоба Леви Морено [2; 4; 6].  Одной из первых попыток дать научно­теоретическое объяснение происходящим в группе процессам можно считать теорию «животного магнетизма» Франца Антуана Месмера − австрийского врача, практиковавшего 7 в Париже в конце XVIII   века.   Согласно   этой   теории,   существует   некий   магнетический   флюид,   который   в   случае   неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь. На сеансе группового лечения с помощью специальных манипуляций врач мог гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного [2; 4; 6; 25].  Позже групповые методы и их эффекты стали предметом исследований в клинической психотерапии, что было связано с повышенным интересом психиатров того времени к методу гипноза: его значению, психологическим механизмам и т.д. [5; 7; 12]. И. Бернгеймом было доказано, что гипнотическое состояние − это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения, причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных   отношениях.   Внушение   приводит   к   некритическому   усвоению   определенных   убеждений,   суждений, чувств.   В   середине   XIX   века   шотландский   врач  Дж.   Брейд  предложил   вместо   термина   «животный   магнетизм» использовать термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месмеровского излечения со сном (от греч. hypnos − сон).  В США в первой трети XX века доминировали групповые методы лечения, называемые репрессивно­инспирационной (подавляюще­   вдохновляющей)   терапией.  Джозеф   Пратт,  врач   из   Бостона,   стал   одним   из   первых   практиковать репрессивно­инспирационную терапию для больных туберкулезом, которым бедность не позволяла лечиться в стационаре. С целью экономии времени Пратт собирал пациентов в группы по 20 человек прямо по месту жительства и рассказывал им об основах гигиены, о необходимости отдыха, свежего воздуха, здорового питания и т.п. Пратт обладал сильным даром убеждения, к тому же в болезни своих пациентов видел фактор, способствующий их объединению.  Первые   социально­психологические   исследования,   направленные   на   выяснение   функций   и   механизмов групповых методов, были проведены Э. Дюркгеймом и Г. Зиммелем на рубеже XIX и XX веков. Результаты их исследований в той или иной форме использовались в групповой психотерапии. В частности, термин «тренинг» возник не в клинической психотерапии, а в практике работы со здоровыми людьми, хотя современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции.  Наиболее сильное влияние на развитие психологии и психотерапии в США оказал психоанализ. Зигмунд Фрейд изучал феномен группы в связи с его интересом к психологии масс и склонности членов группы идентифицировать себя с сильной личностью, играющей роль лидера, при этом собственно к групповой терапии Фрейд не обращался.  Во время Второй мировой войны потребность в профессионально подготовленных психотерапевтах резко возросла, что послужило   импульсом   к   развитию   практической   психологии.  Сэмюэль   Славсон   и   Александр   Вольф  занимались разработкой психоаналитически ориентированных методов работы с группами. Славсон объединил групповой подход, неформальные   способы   обучения   и   психоанализ   в   «группах   активности»,   где   детей   поощряли   к   тому,   чтобы   они реализовывали свои импульсивные желания, разыгрывая их перед группой. Вольф применял в условиях группы такие традиционные психоаналитические методы, как толкование сновидений, свободные ассоциации и исследование ранних этапов развития личности.  В этот период становятся известными методы (психодрама и др.) Джекоба Леви Морено, которые до сегодняшнего дня занимают центральное место в работе психокоррекционных групп всех направлений. Морено впервые использовал свой   подход   еще   в   1910   г.,   именно   ему   приписывается   введение   термина   «групповая   психотерапия»   в   1932   г.   для обозначения метода, который предусматривал переход людей из каких­либо сообществ в новые группы.  Огромный вклад в развитие методов активного социально­ психологического обучения внесли работы немецкого (а позднее   американского)   психолога  Курта   Левина.  .   Многие   ученые   считают   К.   Левина   родоначальником психологического группового тренинга, в частности, тренинга сенситивности. К. Левин утверждал, что легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности, и разработал теорию психологического поля, которое оказывает влияние на индивида в социальном окружении [2; 6; 23].  Левин   понимал   группу   как   «динамическое   целое»;   на   основе   этого   понимания   им   и   его   сотрудниками   были разработаны такие концепты, как групповая динамика, групповая сплоченность, групповая коммуникация, кооперация, групповое принятие решений, групповые нормы, социальный климат, центральная роль тренера. Важнейшими условиями эффективного функционирования тренинговой группы Курт Левин считал сильное чувство «мы», атмосферу свободы самовыражения,   спонтанность,   неформальность   11   встреч,   добровольность   участия,   эмоциональную   защищенность, избегание   давления,   активность   и   вовлеченность   участников   в   групповой   процесс.   Результатом   «изменяющего эксперимента»   в   Коннектикуте   стало   создание   в   1947   году   Национальной   лаборатории   тренинга,   которая   стала важнейшим центром исследований в области человеческих отношений.  Таким образом, кратко рассмотрев историю становления методов активного социально­психологического обучения в психологии,   можно   придти   13   к   следующему   заключению.   Знание   эффектов   группового   воздействия   на   индивида повсеместно  использовалось  еще  в  донаучный  период  в  обрядовых   и  целительских  практиках.   Научное  обоснование методам   активного   социально­   психологического   обучения   было   дано   в   конце   XIX−XX   веках,   что   связано   с исследованиями   социально­психологических   механизмов   и   групповых   процессов   в   рамках   социальной   психологии,   с изучением методов гипноза, внушения, убеждения и переучивания в рамках психотерапии и психоанализа, а также с развитием практической психологии и экспериментальными исследованиями К. Левина, М. Форверга и др. Принципы активного социально­психологического обучения. 1. Принцип   активности   участников: в   ходе   занятий   обучаемые   постоянно   вовлекаются   в   различные действия   ­  выполнение   устных  и  письменных  упражнений,   обсуждение  и  проигрывание  ролевых  ситуаций, наблюдение по заданным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д. 2. Принцип исследовательской (творческой) позиции:  в процессе занятий создаются такие ситуации, когда   обучаемым   необходимо   самим   найти   решение   проблемы,   самостоятельно   сформулировать закономерности   и   принципы   общения,   взаимодействия   и   т.п.  Исходя   из   этого   принципа,   руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой   группе   создается   креативная   среда,   основными   характеристиками   которой   являются проблемность и неопределенность. 3. Принцип   объективации   поведения: особым   образом   организованная   обратная   связь,   в   том   числе   с использованием видеозаписей. 4. Принцип партнерского (субъект­субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого   человека,   его   мнений,   а   также   принятие   решения   с   максимально   возможным   учетом   интересов участников   общения.  Реализация   этого   принципа   в   тренинговой   группе   создает   в   ней   атмосферу безопасности,   доверия,   открытости,   которая   позволяет   участникам   группы   экспериментировать   со своим поведением, не стесняясь ошибок. 5. Принцип   событийности. При   проведении   тренинга   психолог   должен   обеспечить   превращение   его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем. Проще говоря, тренинг  должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой­либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей. 6. Принцип метафоризации Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе   говоря,   благодаря   метафоре   (чаще   всего   реализуемой   через   некоторые   символические   образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это   также   есть   реализация   принципа   метафоризации.  Следовательно,   из  этого   принципа  следует   особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор. 7. Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на  создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени.  Линейность времени — понятие условное. Психологическое время   может   проживаться   совершенно   по­разному   циклически,   фрагментарно,   синкретически. Происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде. 8 Классификация методов активного социально­психологического обучения. АМО подразделяются на две большие группы:  1)групповые (применимы одновременно к некоторому числу участников (группе)); 2)индивидуальные  (применимы   к   конкретному   человеку,   осуществляющему   свою   общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися). Различные   авторы   классифицируют   АМО   по   разным   основаниям,   выделяя   разное   количество групп АМО и по­разному компания содержание соответствующих групп методов. Ю.Н. Емельянов  предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:  а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);  б)  игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры,   ролевые   игры   (поведенческое   научение,   игровая   психотерапия,   психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);  в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).  С.В. Петрушин  предлагает основные методы активного социально­психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг­группы, группы встреч, психодраму, гештальт­терапию. По характеру учебно­познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:  имитационные методы   Игровые: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы  и процедуры, тренинги в активном режиме не имитационные   Неигровые: анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на:  *ранжировании по различным признакам предметов или действий;  *оптимизации процессов и структур;  *проектировании и конструировании объектов;  *выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;  *решении   инженерно­конструкторской,   исследовательской,   управленческой   или   социально­ психологической задачи;  *демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.  По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:  Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация   ­   иллюстрация,   какой­то   конкретный   случай,   предлагаемый   ведущим   для   демонстрации теоретического   материала;   ситуация   ­   упражнение,   где   участники   должны   выделить   и   запомнить какие­то элементы; ситуация ­ оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация ­ проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.  Социально­психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект ­ субъектный характер общения участников.  Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются 9 на   деловые,   где   заранее   задана   имитационная   модель,   и   организационные,   где   участники   сами выбирают   систему   решений.   Цель   игротехника:   организация   деятельности   участников   игры, направленную на выработку решения проблемы. Рис. 1 Классификация методов обучения Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников,  пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая  назначение, позиции участников и ведущего, пространственно­временные параметры проведения,  требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно будет сказано при разборе отдельных видов АМО. Пока же, завершая общую характеристику методов активного социально­ психологического обучения (МАСПО), приведем таблицу, в которой отражены общие  классификационные характеристики этих методов. Базовые методы МАСПО Их характеристика. – групповая дискуссия;  Дискуссионные   методы   –   это   вид   методов   активного   социально­психологического   обуче­   ния,   основанных   на организационной коммуникации в процессе решения учебно­профессио­ нальных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установ­ ки участников «дискуссии».  Групповая   дискуссия   (от   лат.   «discussion»   –   рассмотрение,   исследование)   –   метод   организа­   ции   совместной деятельности, позволяющий воздействовать на мнения и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией. – игровые методы;  Игра   –   вид   деятельности,   осуществляющейся   в   моделируемых   ситуациях,   мотивом   которой   является   получение психологического   результата   (в   виде   положительных   эмоций,   новых   зна­   ний,   умений   и   навыков,   решений,   победы, развития личностных качеств и отношений с окружа­ ющими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноцен­ ного следования принципу выращивания. Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно­профессиональной деятельности. – кейс­метод;  Кейс­метод  (сase study) –  это техника обучения,  использующая  описание реальных  экономи­  ческих,  социальных, педагогических, психологических ситуаций (от англ. «case» – случай). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой­либо конкретной реальной ситу­ ации. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предло­ жить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.  Метод «кейс­стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году. Педаго­ ги из Европы ездят в США перенимать специфику кейс­образования, а в начале 1990­х из России начали посылать стажеров в западные бизнес­ школы для обучения преподаванию этого метода.  Кейс­метод – довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представля­ ет собой специфическую разновидность   исследовательской   аналитической   технологии,   то   есть   включает   в   себя   операции   исследовательского процесса, аналитические процедуры. – кооперативные методы обучения; Кооперативное обучение – это форма обучения в малых группах, при которой учащиеся рабо­ тают в группе для достижения цели усвоения теоретического материала в процессе выполнения задания.  10 Кооперироваться в рамках учебного процесса – значит работать вместе, объединяя свои уси­ лия для решения общей задачи,   при   этом   каждый   «кооперирующийся»   выполняет   свою   конкрет­   ную   часть   работы.   Впоследствии   студенты должны обменяться полученными знаниями. Суть данного метода: каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих.  – проектный метод;  Метод   проектов   –   система   обучения,   при   которой   обучающиеся   приобретают   знания   и   уме­   ния   в   процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.  Проект (от лат. «projectus» – брошенный вперед) – это комплекс поисковых, исследователь­ ских, графических и других   видов   работ,   выполняемых   обучающимися   самостоятельно,   но   под   руководством   преподавателя,   с   целью практического или теоретического решения значимой проблемы. Проектировать можно все что угодно: город, управление, науку, искусство, поведе­ ние человека, системы деятельности и т. д.  Этот метод появился в 1919 году в Америке. Он базировался на идеях гуманистического на­ правления в философии и образовании,  развитых  американским  философом  и педагогам Дж.  Дьюи,  а также его учеником  В.  Х.  Килпатриком. Основателем метода является американский педагог Е. Паркхарст. Метод разрабатывался в городе Дальтон (поэтому он известен также под названием «Дальтон­план»). – социально­психологический тренинг.  Термин   «тренинг»   (от   английского   «train,   training»)   имеет   ряд   значений   –   «воспитание,   обучение,   подготовка, тренировка». Тренинг – форма организации социально­психологического обучения, на­ правленная на преднамеренное изменение психологических феноменов человека, группы и органи­ зации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.  Тренинговая группа – специально созданная малая группа, участники которой при содей­ ствии ведущего­психолог Указанные методы работы психолога относятся к методам активного социального­психоло­ 10 гического обучения, поскольку они направлены на усвоение набора знаний, умений и навыков, хотя и имеющих свою специфику для каждого из перечисленных базовых методов. Методы ак­ тивного социально­психологического обучения (АСПО) в общем смысле связаны   с   изучени­   ем   теории   и   практики   социально­психологического   воздействия   на   личность,   закономерностей межличностных отношений и путей повышения эффективности совместной работы в малых группах. При этом методы АСПО обладают рядом качественных особенностей, отличающих их от других способов направленной передачи знаний.  В   процессе   усвоения   специфических   социально­психологических   знаний   и   умений   проис­   ходит   обязательное взаимодействие обучаемых. Это взаимодействие носит не эпизодический, а постоянный характер, поскольку составляет основное   содержание   тренингового   занятия.   В   та­   ких   условиях   сама   группа,   включая   ее   руководителя,   психолога, становится   натурной   моделью   для   изучения   социально­психологических   явлений   и   формирования   коммуникативных умений.  К преимуществам методов активного социального­психологического обучения относят:  – высокий уровень активности участников в ходе всего занятия;  – формирование у них новых  ценностных  ориентаций  и установок в общении, способствующих  самораскрытию и самореализации личности;  – приобретение участниками навыков работы в группе;   –   развитие   у   них   активной   социально­психологической   позиции,   собственного   отношения   к   проблемам   или излагаемому материалу,  способности производить значимые преобразования  в сфере не только межличностных, но и официальных, деловых отношений;  – выработку «психологического иммунитета» к различным трудным, проблемным ситуациям. Сущность и содержание игровых методов активного социально­психологического  обучения. Игровые процедуры. Важность игры как вида человеческой деятельности подтверждается тем, что она изучается в философии, психологии, педагогике, этнографии, истории культуры, в теории управления и других науках.  Вид   человеческой   активности,   обозначаемый   термином   «игра»,   настолько   многопланов,   что   дать   ему   общее определение крайне затруднительно. Действительно, игра воображения, детская игра, интимная игра, спортивная парная и командная   игра,   игра   актера,   ролевая   игра,   деловая   игра,   военная   командно­штабная   игра,   политические   игры, психологические манипулятивные игры – эти и другие виды игровой активности суть разные явления.  Игра   –   вид   деятельности,   осуществляющейся   в   моделируемых   ситуациях,   мотивом   которой   является   получение психологического   результата   (в   виде   положительных   эмоций,   новых   зна­   ний,   умений   и   навыков,   решений,   победы, развития личностных качеств и отношений с окружа­ ющими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноцен­ ного следования принципу выращивания.   Игровые   методы   –   вид   групповых   методов   обучения,   основанных   на   игровом   моделировании   учебно­ профессиональной деятельности.  Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, 11 пока участники  не будут удовлетворены  качеством выполнения  той или иной роли.  В игре также наличествуют две важнейшие   составляющие   обучения   –   необходимая   мотивация   и   позитивный   эмоциональный   тонус.   Именно   в   игре возможен переход от психологической работы над людьми к психологической работе с людьми.  Игра,   даже   индивидуальная,   чаще  всего   акт   взаимодействия   человека   с   реальным   или   воображаемым   партнером. Обязательным условием в любой игре является имитация какой­либо реальной ситуации. Подавляющее большинство игр многофункционально.  Атрибутами любой игры являются ролевой набор, технология игры, игровое взаимодействие. Ролевой набор является важнейшим компонентом игры. Роль – соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса.  Ролевой набор игры – совокупность ролей участников игры, позволяющих реализовать технологию игры.  Технология игры – совокупность сценария, правил и последовательности реализации ролевого поведения, а также санкций за их нарушение.  Игровое   взаимодействие   –   совместное   поведение   участников   игры,   определяемое   ее   сценарием.   В   определенных ситуациях игровое взаимодействие может регулироваться не сценарием, а указаниями руководителя («вводные»), а также самими участниками (нарушение правил или творчество).  Обучающие  игры отличает  четкая  структурированность,  наличие  явно  прописанного  алгоритма  действий,  наличие ролевого набора или общей для всех участников роли и др. Такие игры проводятся в специально создаваемых группах, участники которых при содействии ведущего включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи в самосовершенствовании, в преодолении преград на этом пути.  Существует несколько классификаций игр.  По составу участников выделяют: игра с партнером, игра с соперником, игра с тренажером, игра с компьютером, игра с природой.  По характеру игрового процесса игры бывают: игра­сотрудничество, игра­соперничество, игра­соревнование. По   динамике   их   течения   выделяют:   игры   с   ограниченным   числом   ходов,   игры   с   неограниченным   числом   ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него.  По составу элементов и структуре выделяют игры: имитационные и операционные.  По целевому назначению можно выделить ролевую игру, деловую игру, организационно­деятельностную игру и др. Игровые   приемы   и   процедуры (их   также   называют   блиц играми,   мини   играми)   относятся   к методам   активного обучения и включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной или дискретной продолжительности,   не   имеющие   сложных   правил,   с   примитивной   процедурой   действий   конкретных   участников   и коротким   контролем   времени.  Организуемые  со  всей  аудиторией  (редко)   или  при  непосредственном  участии  только отдельных её представителей, чаще всего по личному желанию (В. Н. Кругликов, 1998). Главная   цель   применения   игровых   приемов   и   процедур   во   включении   непроизвольного   внимания,   переход   на «субъектное» отношение к происходящему и(или) позитивные изменения эмоционального отношения обучаемых к учебной информации   или   самому   процессу   обучения   (В.   М.   Букатов,   1997).   Используются   в   основном   для   активизации традиционных форм занятий. ВИДЫ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ И ПРОЦЕДУР В   зависимости   от   типа   реализуемых   преподавателем   игровых   отношений   со   слушателями   выделяют   открытые, закрытые игровые приемы (Аллахвердов В. М., 1988) и интерактивные (Букатов В. М., 2010) Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит перед слушателями именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать. Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только преподаватель, а слушатели работают      «всерьез». Иными словами, когда преподаватель прибегает к манипуляции. Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается слушателями или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема. Интерактивными являются приемы, обеспечивающие непредсказуемость результатов за счёт активной креативности и субъектности деятельности участников, при строгом соблюдении добровольно принятых «игровых рамок» Активность   обучаемых   даже   при   использовании   примитивных   игровых   приемов   начинает   стимулироваться личностными   социальными   и   познавательными   мотивами,   естественным   человеческим   стремлением   обучающихся   к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры­провокации и игры­эксперименты. Игра­провокация применяются   без   предупреждения,   вызывают   сильную   эмоциональную   реакцию аудитории и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.  Игра­эксперимент или   игра­демонстрация   имеют   очень   большое   значение   в   практике   преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной. Организация и методика проведения групповой дискуссии в учебно­ 12 воспитательных целях  Подготовка дискуссии. На этой фазе важно обеспечить некоторые внешние условия для успешной работы. • Определение состава участников. Рекомендуется включать в группу не более 15 человек (или разбить большую  аудиторию на подгруппы по 7­9 человек). • Регламент (продолжительность) работы должен быть оговорен совместно и заранее. • Следует исключить возможные помехи – телефоны, радио и пр. • Техническое обеспечение включает в себя обычно доску (флип­чарт) или графопроектор (оверхэдпроектор) с  экраном, позволяющих фиксировать промежуточные и окончательные итоги дискуссии. • Пространственно следует расположить участников так, чтобы обеспечить непосредственную коммуникацию каждого  с каждым, т.е. образуя круг или подкову. • Проведение процедуры знакомства, установление правил коммуникативного этикета (форма обращения) и  коммуникативного взаимодействия (очередность, форма и продолжительность высказываний). Методика подготовки и проведения групповой дискуссии включает в себя несколько этапов. 1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участников дискуссии, социально значимой, связанной с реальной  практикой. Она должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно  знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы  изучаемых дисциплин, но обязательно с учетом интересов участников дискуссии. Формулировка темы должна быть четкой и ясной, по возможности краткой, привлекающей внимание участников,  заставляющей задуматься над поставленной проблемой. К примеру, для студенческой среды могут быть предложены  следующие темы: «Как стать профессионалом?», «Всегда ли понимают друг друга отцы и дети?»,  2.Разработка вопросов для обсуждения. От того как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех  предстоящего разговора. Формулировка вопросов должна включать в себя возможность предъявления различных точек  зрения, быть поводом для размышления. В формулировках могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действительности, отличные от общепринятой трактовки. Приведем примерные перечни вопросов к дискуссиям. 1. Почему слово с трибуны не всегда доходит до ума и сердца слушателя? 2. Правы ли те, кто утверждает, что не стоит заботиться о форме преподнесения материала, потому что главное — Дискуссия для старшеклассников «Как слово наше отзовется» содержание речи? 3. «Поэтами рождаются, ораторами становятся». Согласны ли вы с этим высказыванием Цицерона? Каждый ли, кто  хочет стать хорошим оратором, может им стать? 4. 5. Говорим ли мы с трибуны то, что хотим сказать, или то, что «надо», что хотят от нас услышать? Когда нужно вступить в спор с аудиторией? Может ли лектор, полемизируя со слушателями, использовать  различного рода уловки? 3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как правило, включает: вводное слово руководителя (обоснование вы­ бора данной темы, указание на ее актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии); вопросы, вынесенные на  обсуждение, условия ведения дискуссии; приемы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и  др.); список литературы, необходимой для изучения. Основные контуры замысла дискуссии доводятся до ее участников заранее. Обучаемые должны за несколько дней до  проведения дискуссии знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать  необходимую литературу, проконсультироваться со специалистами, проанализировать различные точки зрения,  сопоставить их, определить собственную позицию. 4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове  напоминает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения. После вводного слова ведущий начинает дискуссию постановкой вопроса или комментариями по проблеме, при­ глашает присутствующих высказать собственное мнение по первому вопросу. Он предоставляет слово желающим высту­ пить, активно содействует естественному развитию обсуждения, втягивает в активный обмен мнениями всех участников. Вводная часть — важный и необходимый элемент в любой дискуссии, так как участникам необходим интеллекту­ альный и эмоциональный настрой на работу, на предстоящее обсуждение. Варианты организации вводной части могут быть и иные: заранее поставить перед одним или двумя участниками задачу выступить с вводным проблемным сообщением,   раскрывающим постановку проблемы; кратко обсудить вопрос в малых группах; использовать краткий опрос по теме.   5. Разбор, подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым при­ шли участники спора, подчеркивает основные моменты правильного понимания проблемы, показывает ложность, оши­ бочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Он обращает  внимание на содержание речей, точность выражения мыслей, глубину и научность аргументов, правильность употребления понятий, оценивает умение отвечать на вопросы, применять различные средства полемики, отмечает наиболее активных  участников дискуссии, дает рекомендации по дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы, совершенствованию  13 полемических навыков и умений. Метод групповой дискуссии. Основные методы проведения дискуссии. Дискуссионные методы  – это вид методов активного социально­психологического обуче ния, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно­профессиональных задач. Это методы, дающие   возможность   путем   использования   в   процессе   публичного   спора   системы   логически   обоснованных   доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников «дискуссии». Групповая   дискуссия  (от   лат.   «discussion»   –   рассмотрение,   исследование)   –   метод   организации   совместной деятельности, позволяющий воздействовать на мнения и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией. В   качестве   объекта  дискуссионного   обсуждения   могут   выступать   не   только   специально   сформулированные проблемы, но и случаи (по специальной терминологии– казусы, или кейсы) из профессиональной практики. Предметом   дискуссии  могут   быть   межличностные   отношения   самих   участников   группы. В   этом   случае   сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают   особенности   процессов   групповой   динамики, расширяя   свои   возможности   самоопределения   и   понимания других. Дискуссия (лат. diskussio – исследование, рассмотрение, разбор)   – публичный   спор, цель   которого– выяснение   и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.  В зависимости от задач, стоящих перед обсуждением, и психологического состояния ученической группы могут быть предложены   различные   схемы   проведения   дискуссии.   Мы   рассмотрим   шесть   наиболее   интересных.   Каждый   вариант представлен в виде схемы и словесного описания. Общая дискуссия Все сидят в кругу. Каждый участник свободно выражает свое мнение. Необходимо прийти к общему результату, выработать коллективную позицию. При проведении взрослый — ведущий включен в дискуссию, активно выражает свое мнение. Есть секретарь, фиксирующий все позиции. Если это обучающая дискуссия, взрослый может находиться за ее пределами. В этом случае назначается организатор дискуссии, в функции которого входит: следить за тем, чтобы группа не отходила от предмета обсуждения, пресекать критику в адрес друг друга, ограничивать время говорения «болтливых» и стимулировать к высказыванию своей позиции молчаливых, резюмировать дискуссию на промежуточных этапах. Все эти правила заранее проговариваются и не являются новостью для участников. Они и сами постепенно начинают отслеживать их соблюдение — сначала в поведении других участников, а затем и в собственном. Дискуссия­ранжирование Применяется для ситуаций, которые нужно как­то структурировать, упорядочить по значимости, времени, ценности. В данном   случае   каждый   участник   вначале   сам   для   себя   формулирует   мнение   по   обсуждаемому   вопросу   (ранжирует предложения,   ценности).   Затем   индивидуальные   позиции   обсуждаются   и   составляется   общий   список.   Ведущий,   как правило, активно включен, выполняет функцию организатора или соорганизатора (наряду с кем­то из подростков). Дискуссия «В два круга» До начала дискуссии формируются мини­группы с четко выраженной позицией, это может быть личное мнение по обсуждаемому вопросу  или ролевая  позиция. Вначале в мини­группе участники  вырабатывают позицию и обсуждают аргументы в защиту этой позиции. Затем представители от группы ведут переговоры. Остальные являются активными наблюдателями: по их решению представитель группы может быть отозван и заменен другим участником. Существуют специальные тайм­ауты, во время которых представитель может совещаться со своей группой. Ведущий — за кругом дискуссии. Он следит за соблюдением правил и удерживает тему. Дискуссия «Шкала» Применяется по отношению к проблемам, имеющим альтернативные варианты решения. В начале дискуссии на полу рисуется линия или раскладывается веревка. Один ее конец обозначается табличкой «ДА», другой — табличкой «НЕТ». В центре — «НЕ ЗНАЮ». После оглашения темы каждый участник, самостоятельно обдумав свою точку зрения, занимает на этой линии определенное место, соответствующее его ответу. Участники, занявшие четкую позицию «ДА» или «НЕТ» (или очень близкую к ним), выдвигают свой аргумент. После обмена аргументами (2–3 с каждой стороны) всем остальным предлагается вернуться к анализу собственной позиции и, возможно, ее пересмотреть. Дискуссия заканчивается, когда все участники четко заняли одну из двух позиций. Ведущий занимает внешнюю позицию. Дискуссия с наблюдателями 14 Участники располагаются в два круга. Во внутреннем — шесть стульев, но должно быть занято лишь пять из них. Все остальные участники сидят во внешнем круге. Участники внутри круга ведут дискуссию на заданную тему. Внешний круг наблюдает. Если кто­то из внешнего круга чувствует, что хотел бы выразить свою позицию, он выходит в центр. При этом один из участников покидает внутренний круг, переходит в позицию наблюдателя. Один стул всегда должен оставаться свободным!   Такой   вариант   дискуссии   позволяет,   с   одной   стороны,   структурировать   процесс,   а   с   другой   —   дать возможность всем, кому есть что сказать, высказаться. Дискуссия с ротацией До начала дискуссии создаются мини­группы, равные по составу. Способ их создания может быть любой: по желанию, жребием. Дается общая проблема, над которой определенное количество времени работает каждая группа. Лучше всего подходят проблемы, предполагающие в качестве своего решения создание определенного перечня: принципов, правил, задач и др. Количество пунктов в этом перечне ограниченно. Например, 5 принципов, 4 главных правила поведения в поездке. На первом этапе каждая группа создает свой список, как минимум, в двух экземплярах. Затем в каждой группе выбирается участник, который перейдет в соседнюю группу и познакомит ее с наработками своей. В этой новой группе он и останется. На втором этапе каждая микрогруппа работает с двумя списками. Участники обсуждают оба и создают новый, общий, с учетом наработок. В нем должно быть первоначальное количество пунктов! А это значит, что от чего­то предстоит отказаться, что­то обобщить. Ротация может пройти еще раз. Важно, что в этом случае работать в соседнюю группу уходит не тот участник, который уже осуществлял переход. В   конце   работы   получаем   несколько   списков   —   спектр   мнений   по   заданному   вопросу.   Списки   объединяются, повторяющиеся пункты убираются, и получается полный свод правил, принципов, положений, важный для данной группы в целом. В такой форме хорошо обсуждать нормы и правила жизни отряда, принципы выбора ... и другие темы.              Правила ведения дискуссии. Место и значение дискуссии в развитии группы. дискуссия — это деловой обмен мнениями, в ходе которого каждый выступающий должен стараться рассуждать как  можно объективнее; выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения ведущего,  повторные выступления могут быть только отсроченными, недопустима перепалка между участниками; каждое высказывание должно быть подкреплено фактами; в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться; каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены; необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда  появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу; в ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т.д.; отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой форме, не унижая при этом достоинства лица, высказавшего  противоположное мнение; при высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что два человека и не могут  обладать одинаковым мнением; любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих; говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных уклонений в сторону; говорите лаконично, воздерживайтесь от растянутых вступлений, сразу же начинайте говорить по существу. Остроту  дискуссии придают точные высказывания; ведите себя корректно. Не используйте время для высказывания недовольства тому или иному лицу, тем более  отсутствующему. Памятка участнику ведения спора­диалога в рамках дис  куссии     1. Я критикую идеи, а не людей. 2. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы «прийти к наилучшему решению». 3. Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию. 4. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен. 5. Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне понятно. 6. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так чтобы это      (по М.В. Кларину) совмещение давало новое понимание проблемы. 7. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему. 8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают для этого ясное основание. Формулировки, используемые в споре, дискуссии       (по Н.Т. Оганесян) — «Уважаемые коллеги...», «Основной вопрос  нашего спора состоит в том, что...», «Я хотел бы выразить мнение...», «Для подтверждения нашей точки зрения мы  приведем цитату...», «Я внимательно выслушал предыдущего оратора и хочу быть беспристрастным...», «Позвольте для  15 подтверждения правильности этого тезиса апеллировать к следующим авторитетам...», «Я хочу поблагодарить  выступающего за большое количество новых фактов...», «Среди прочего он отметил...», «Против этого свидетельствует то, что...», «Если сравнить оба эти мнения, то...», «По этой причине я предлагаю...», «В общих чертах дело выглядит  следующим образом...», «Но из вашего ответа ясно...», «Позвольте мне уточнить свою позицию...», «Я считаю, что это  предложение недостаточно аргументировано...», «Лучшим путем, как мне кажется...», «Нам необходимо решить...», «Наша группа занимает следующую позицию, отстаивает следующую точку зрения...», «Мы обосновываем ее со следующих пози­ ций, таким образом...», «Они возражают, указывая на...», «Именно это мне и кажется особенно важным, потому что...»,  Место и значение дискуссии в развитии группы Пиаже  показал, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок  отходит от эгоцентрического мышления и учится мысленно становиться на точку зрения другого. К. Левин внес свой вклад в разработку проблемы дискуссии. Его работы сыграли важную  роль в разработке идеи влияния групповых обсуждений на принятие творческих и управленческих решений в группе. Было  отмечено, что групповая дискуссия повышает мотивации и эгововлеченность участников в решение обсуждаемых  проблем. Как отмечают Т. С. Панина и другие, по сравнению с распространенной в обучении лекционно­семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ:  1. Дискуссия позволяет разносторонне анализировать психологическую реальность, формировать представление о том, что  большинство проблем имеют многозначное решение. 2. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция  является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект.  Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить  человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.  3. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Развиваются коммуникативные способности,  умение слушать, понимать, аргументировать и отстаивать свою позицию. 4. Дискуссия позволяет принимать групповое решение, производящее убеждающее воздействие, способствующее изменению  установок и отношений; она позволяет удовлетворять потребность обучающихся в самореализации и самоутверждении. 5. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые  вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки.  Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет    : –сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон; –уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации; –нивелировать   скрытые   конфликты, поскольку   в   процессе   открытых   высказываний   появляется   возможность   устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров; –выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы; –используя   механизм   возложения   и   принятия   ответственности, способствовать   вовлечению   участников   дискуссии   в последующую   реализацию   групповых   решений; повысить   эффективность   отдачи   и   заинтересованность   участников дискуссии   в   решении   групповой   задачи, предоставив   им   возможность   проявить   свою   компетентность, тем   самым удовлетворить потребность в признании и уважении. Содержание и методика учебных занятий с использованием метода анализа  конкретных ситуаций. Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми   методами.   За   рубежом   он   чаще   всего   называется   кейс­метод   (keys­случай),   или   метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики. Метод  анализа  конкретных  ситуаций  заключается  в  том,  что  на занятии  обучаемые  в  рабочих группах   анализируют   и   решают   конкретные   проблемные   ситуации,   взятые   в   основном   из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной   ситуации   обучаемые   обычно   действуют   по   аналогии   с   реальной   профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике. Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи: а)   обучать   участников   анализу   и   алгоритмам   решения   реальных   практических   ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом; 16