Краткий конспект лекций к дисциплине "Педагогическая психология"

1.Педагогическая   психология     как   наука.   Предмет     педагогической психологии. Педагогическая   психология   –   самостоятельная   отрасль   психологической   науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда.   Обе   эти   науки   близки   благодаря   общему   объекту   изучения,   которым   является человек   в   процессе   его   развития,   но   предметы   их   разные.   Предметом   педагогической психологии   является   не   просто   психическое   развитие   человека,   как   в   возрастной психологии,   а   роль   в   этом   процессе   обучения   и   воспитания,   т. е.   определенных   видов деятельности.   Именно   это   сближает   педагогическую   психологию   с   психологией   труда, предметом   которой   является   развитие   психики   человека   под   влиянием   трудовой деятельности.   Одним   из   видов   последней   является   педагогическая   деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога. Предметом   педагогической   психологии   являются   также   факты,   механизмы   и закономерности   освоения   человеком   социокультурного   опыта   и   вызываемые   этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая   психология   изучает   закономерности   овладения   знаниями,   умениями   и навыками,   особенности   формирования   у   учащихся   активного   самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования   психических   новообразований,   психологические   особенности   личности   и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие: 1. Связь   сознательного   организованного   педагогического   воздействия   на ребенка с его психологическим развитием. 2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития   и   оптимальные   для   возрастных   категорий   и   конкретных   детей   методы обучения и воспитания. 3. Нахождение   и   максимально   эффективное   использование   сенситивных периодов развития психики ребенка. 4. Психологическая   готовность   детей   к   сознательному   воспитанию   и обучению. Педагогическая запущенность. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. 5. 6. Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е.   разделы,   входящие   в   данную   науку.   Традиционно   в   структуре   педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию   педагогической   деятельности   и   личности   педагога.   Однако   такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом   деле   под   словом   «обучение»   понимается   воздействие   на   ученика   со   стороны педагога   с   целью   усвоения   учеником   знаний   и   формирования   умений,   т. е.   учитель рассматривается   как   активная   сторона,   субъект   деятельности,   а   ученик   –   как   объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования   у   него   определенных,   желательных   для   воспитателя,   психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание. 2.Этапы  становления  педагогической  психологии  как науки. Педагогическая психология, как и множество других научных дисциплин, прошла нелегкий   путь   становления.   На   развитие   любой   науки   неизбежно   влияют   крупные общественно­исторические   события   (революции,   войны   и   др.),   которые   во   многом определяют содержание и направление научной мысли. Начало развитию педагогической теории   положил   фундаментальный   труд   Я.   А.   Коменского   «Великая   дидактика», увидевший   свет   в   1657 г.   Но   лишь   в   конце   XIX в.   педагогическая   психология   начала оформляться   как   самостоятельная   наука.   Весь   путь   ее   становления   может   быть представлен тремя длительными этапами. Первый   этап– с   середины   XVII в.   (выхода   в   свет   «Великой   дидактики»   Я.   А. Коменского)   до   конца   XIX в. –   может   быть   назван   общедидактическим   с   «ощущаемой необходимостью   психологизировать   педагогику»   по   выражению   И.   Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Ян Амос Коменский (1592–1670),   Иоганн   Песталоцци   (1746–1827),   Жан­Жак   Руссо   (1712–1778),   Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) –   уже   рассматривали   те   проблемы,   которые   и   сейчас   входят   в   область интересов   педагогической   психологии:   связь   развития   с   обучением   и   воспитанием, творческую   активность   ученика,   способности   ребенка   и   их   развитие,   роль   личности учителя, психологические особенности  организации обучения и  многие  др. Однако это были   только   первые   попытки   научного   осмысления   данного   процесса,   и   собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко   не   полностью.   Недостаточная   психологичность   этого   периода   развития педагогической   теории   подробно   и   аргументированно   критикуется   П.   Ф.   Каптеревым (1849–1922) в книге «Дидактические очерки. Теория образования», впервые изданной в 1885 г.   Как   отмечает   П.   Ф.   Каптерев,   «...   дидактике   Коменского   свойственны   весьма существенные   недочеты:   это   дидактика   метода,   представленного   в   виде   какого­то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии».  Анализируя роль И. Песталоцци в развитии представлений об ученике как активной стороне образовательного процесса, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». И в то же время «преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не   понята.   Вообще   психологическая   сторона   образовательного   процесса,   его   основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно».  Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчеркивает,   что   «...   дидактика   Гербарта   имеет   существенные   достоинства:   она   дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос   об   интересе   обучения,   она   неразрывно   связывает   обучение   и   воспитание.   К недостаткам   дидактики   Гербарта   нужно   отнести   ее   односторонний   интеллектуализм   и недостаточную разработку некоторых вопросов, например об интересах учащихся».  А.   Дистервегу   принадлежит   тезис   о   главенствующей   роли   педагога,   учителя   в образовательном   процессе.   Он   первый   рассматривал   учебный   процесс   как   единство ученика, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. По его мнению, залогом и основой воспитывающего обучения становятся самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действий педагога. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли   в   учебники   дидактики,   сделались   положениями   повседневной   педагогической практики». Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского   «Человек   как   предмет   воспитания.   Опыт   педагогической   антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К.   Д.   Ушинский   придавал   воспитанию.   Психолого­педагогические   проблемы   развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального   анализа   и   задачи   развития.   По   К.   Д.   Ушинскому,   развитие   речи,   слуха ребенка,   связанное   с   развитием   его   мышления,   есть   условие   формирования   его представлений, понятий, личности в целом. Сам же П. Ф. Каптерев по праву считается основателем педагогической психологии, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая   психология».   В   этом   труде   вводится   в   научный   обиход   современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога   и  учеников,  рассматриваются   педагогические   проблемы   учительского  труда   и подготовки учителей. Сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической   позиции:   вторая   часть   книги   «Дидактические   очерки.   Теория образования» называется «Образовательный процесс – его психология». По мнению П. Ф. Каптерева,   образовательный   процесс   представляет   собой   «выражение   внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие в первую очередь способностей. П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга наиболее полного и фундаментального анализа трудов великих   дидактов   и   представителей   так   называемой   экспериментальной   дидактики   – фактически экспериментальной психологии в обучении. Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины   XX в.   В   этот   период   она   начала   оформляться   как   самостоятельная   отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических   и   психофизических   экспериментальных   исследований.   Педагогическая психология   развивалась   и   оформлялась   одновременно   с   интенсивным   развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. Следом за работой П. Ф. Каптерева появляются труды американского психолога Э. Торндайка (в 1903 г.)   и   советского   психолога   Л.   С.   Выготского   (в   1926 г.),   также   озаглавленные «Педагогическая   психология».   Л.   С.   Выготский   подчеркивал,   что   педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной   психологии   и   одновременно   самостоятельной   отраслью.   В   это   время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.).   Большое   значение   в   становлении   педагогической   психологии   имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.). Особую   роль   сыграло   здесь   и   развитие   тестовой   психологии,   психодиагностики. Благодаря   исследованиям   А.   Бинэ,   Б.   Анри,   Т.   Симона   во   Франции   и   Дж.   Кэттела   в Америке были разработаны действенные механизмы не только контроля знаний и умений обучающихся,   но   и   управления   подготовкой   учебных   программ,   учебным   процессом   в целом. В Европе в этот период образовывались психологические лаборатории при школах и в   них   экспериментально   изучались   типологические   особенности   школьников,   их физические и умственные способности, а также методы преподавания учебных дисциплин. Важным   явлением   на   данном   этапе   стало   формирование   особого   психолого­ педагогического   направления   –   педологии.   В   этой   науке   комплексно,   на   основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений,   определялись   особенности   поведения   ребенка   в   целях   диагностики   его развития.   Таким   образом,   второй   этап   развития   педагогической   психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками. Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960­е   гг.   Л.   Н.   Ланда   сформулировал   теорию   его   алгоритмизации.   Затем   начала разрабатываться   целостная   система   проблемного   обучения,   опирающаяся,   с   одной стороны,   на   точку   зрения   Дж.   Дьюи   о   том,   что   обучение   должно   идти   через   решение проблем, а с другой – на положения С. Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации. В 1950­е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, а позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова. В   этот   же   период   С.   Л.   Рубинштейн   в   «Основах   психологии»   дал   развернутую характеристику   учения   как   усвоения   знаний.   Психологические   проблемы   усвоения   в дальнейшем разрабатывались с разных позиций Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой­Меллер, Н.   А.   Менчинской,   Д.   Н.   Богоявленским.   Широкие   теоретические   обобщения   в   этой области отражены в трудах И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» (1970) и И. И. Ильясова «Структура процесса учения» (1986). Принципиально новым направлением в педагогической психологии в 1960­1970­е гг. стала   суггестопедия,   основанная   на   управлении   педагогом   неосознаваемыми обучающимися   психическими   процессами   восприятия   и   памяти.   В   ее   рамках   был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового   сплочения   и   групповой   динамики   в   процессе   такого   обучения   (А.   В. Петровский, Л. А. Карпенко). Все эти разнообразные теории последних лет преследовали фактически одну цель – поиск психологических методов, в наибольшей степени отвечающих требованиям общества к системе обучения и учения. Поэтому в рамках этих направлений выявилось много общих проблем:   активизация   форм   обучения,   педагогическое   общение,   учебно­педагогическое сотрудничество, управление усвоением знаний и др. В  наши  дни  формируются  предпосылки  перехода  педагогической  психологии  на новую   стадию   развития   в   связи   с   повсеместным   внедрением   компьютерной   техники. Информатизация   системы   образования   превращает   обучающегося   в   свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий   в   информационном   пространстве.   При   этом   существенно   меняется   и   роль педагога:   среди   его   функций   все   большую   значимость   приобретает   организация самостоятельной   деятельности   учащихся   по   поиску   знаний.   Изложение   же   готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня. 3.Структура  и  задачи  педагогической  психологии. Задачи педагогической психологии: 1.   ­   раскрытие   механизмов   и   закономерностей   обучающего   и   воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; 2.­   определение   механизмов   и   закономерностей   освоения   обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях; 3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося   и   формами,   методами   обучающего   и   воспитывающего   воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.). 4.   –   изучение   особенностей   организации   и   управления   учебной   деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие; 5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально­ психологических и профессиональных качеств; 6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний; 7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами. Структура   педагогической   психологии,т.е.   разделы,   входящие   в   эту   отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов: 1. –психология обучения; 2. – психология воспитания; 3. –психология учителя. Или более широко: 1. психология образовательной деятельности; 2.психология учебной деятельности и ее субъекта; 3.психология педагогической деятельности и ее субъекта; 4. психология учебно­педагогического сотрудничества и общения. 4.Основные  проблемы  педагогической  психологии. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что: ¨ во­первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец; ¨ во­вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное   время   и   протекают   по­разному.   Трудности   возникают   и   с   определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде. Вторая   проблема   касается  связи,   существующей   между   сознательно организуемым   педагогическим   воздействием   на   ребенка   и   его   психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение   является   развивающим   (развивает)?   Как   связаны   между   собой   биологическое созревание   организма,   обучение   и   развитие   ребенка?   Это   лишь   некоторые   вопросы, входящие в состав данной проблемы. Третья   проблема   касается   общего   и   возрастного  сочетания   обучения   и воспитания.   Известно,   что   каждый   возраст   ребенка   открывает   свои   возможности   для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие? Следующей   является  проблема   системного   характера   развития   ребенка   и комплексности   педагогических   воздействий.   Суть   ее   заключается   в   том,   чтобы представить   развитие   ребенка   как   прогрессивное   преобразование   множества   его когнитивных   и   личностных   свойств,   каждое   из   которых   можно   развивать   отдельно,   но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. Другой проблемой является  проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей,   генотипической   и   средовой   обусловленности   развития   психологических характеристик   и   поведения   ребенка.   В   обобщенной   форме   она   представляется   в   виде вопроса   о   том,   как   генотип   и   среда   раздельно   и   совместно   воздействуют   на психологическое и поведенческое развитие ребенка. Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию  и обучению.   Решая   ее,   нужно   определить,   что   означает   психологическая готовность   к   обучению   и   воспитанию,   в   каком   смысле   слова   следует   эту   готовность понимать: ¨ в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению; ¨ в смысле личного уровня развития; ¨   в   смысле   достижения   определенной   ступени   интеллектуальной   и   личностной зрелости. Важна   и  проблема   педагогической   запущенности   ребенка(под   которой подразумевается   его   не   способность   к   усвоению   педагогических   воздействий   и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали). Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается   необходимость   научно   обоснованного   разделения   детей   по   группам   в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Последняя   из   нашего   списка   ­   это  проблема   социальной   адаптации   и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными   и   неготовыми   к   нормальной   жизни   среди   людей,   к   обучению   и взаимодействию   с   ними   на   личностном   и   деловом   уровнях.   Например,   дети   много болевшие,   из   детских   домов,   интернатов   и   других   закрытых   учебных   заведений. Социальная реабилитация ­ это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми. Решение   перечисленных   психолого­педагогических   проблем   требует   от   учителя высокой   профессиональной   квалификации,   немалую   часть   которой   составляют психологические знания, умения и навыки. 5.Методы  исследования   педагогической  психологии. Достижением   любой   науки   в   значительной   степени   определяется   развитием   ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить   научную   картину   мира.   Принято   выделять   в   психологии   три   уровня методологического анализа: ¨ Общая методология ­ философский подход к анализу явлений действительности (у   нас   такими   общими   принципами   являются   исторический   и   диалектический материализм). ¨  Частная   (специальная)   методология  обеспечивает   конкретную   реализацию общефилософских   подходов   в   виде   методологических   принципов   применительно   к объектам психологического исследования. ¨  Совокупность   конкретных   методов,   методик   и   процедурв   психолого­ педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан с практикой исследования. Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в арсенале других   отраслей   психологии   (психологии   человека,   возрастной   психологии,   социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и т.д. Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные методы. К   ним   относятся,   например,   психолого­педагогический   эксперимент   и   специальное психолого­педагогическое   тестирование,   предназначенное   для   определения   степени обученности   и   воспитанности   ребенка.   Особое   место   среди   прочих   методов   занимает психолого­педагогический эксперимент­ исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью – для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на: ¨  организационные(они   касаются   целей,   содержания,   структуры,   организации проводимых исследований, их состава и подготовки). ¨  процедурные  (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей). ¨  оценочные(включают   в   себя   способы   психолого­педагогического   оценивания результатов исследования). ¨  методы сбора данных и обработки(методы,  с   помощью  которых   собираются необходимая   информация   о   испытуемом;   методы,   служащие   для   преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого­педагогические выводы и рекомендации). Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического   психологического   воздействия   на   ребенка.   Это  психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование ­ оказание   устной   помощи   ребенку   в   виде   советов   и   рекомендаций   на   основе   его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в   процессе   своего   развития.   Форма   проведения   консультации   ­   беседа   с   ребенком, родителями   или   людьми,   участвующими   в   его   обучении   и   воспитании   (носит рекомендательный характер). Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на   заинтересованное   лицо   (методы   психотерапевтического   воздействия,   социально­ психологический тренинг, аутогенная тренировка). 6.Психолого­педагогический  эксперимент:  схемы  его  проведения. Эксперимент  ( от лат. еexperimental ­ «проба», «опыт», «испытание») ­ наиболее сложный   вид   исследования,   наиболее   трудоемкий,   но   вместе   с   тем   более   точный   и полезный в познавательном плане. Известные психологи ­ экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод ­ это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной». Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись   невозможно,   так   как   только   в   тщательно   продуманном,   правильно организованном   и   проведенном   эксперименте   можно   получить   наиболее   доказательные результаты, особенно касающиеся причинно­следственных зависимостей. Целью   эксперимента   является   выявление   закономерных   связей,   т.е.   устойчивых, существенных,   связей   между   явлениями   и   процессами.   Именно   эта   цель   отличает эксперимент   от   других   методов   исследования,   которые   выполняют   функцию   сбора эмпирических данных. Экспериментировать  ­ это значит  изучать влияние независимых  переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных. Схема психолого­педагогического эксперимента. Д.   Кемпбел   ввел   понятие   идеального   эксперимента,   которому   удовлетворяют следующие условия: 1.   Изменение   экспериментатором   только   одной   независимой   переменной,   а зависимая переменная строго контролируется. 2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными. 3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.    в   условиях 4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно. Идеальных экспериментов практически не бывает. 7.Общее понятие  о научении.  Научение  обозначает   процесс   и   результат   приобретения   индивидуального опыта биологической системой (от  простейших до  человека как высшей  формы ее организации   В   зарубежной   психологии   понятие   "научение"   часто   употребляется   как   эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере ­ в советский период ее развития) принято   использовать   его   применительно   к   животным.   Однако   в   последнее   время   ряд ученых   (И.А.   Зимняя,   В.Н.   Дружинин,   Ю.М.   Орлов   и   др.)   используют   этот   термин   и применительно человеку. Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших   условных   рефлексов,   сложных   двигательных   и   речевых   навыков,   реакций сенсорного т.д.). В психологической науке существует ряд различных трактовок научения. различения   и Земли).   к         Все   типы   научения   можно   разделить   на  два   вида:   ассоциативное   и интеллектуальное. Характерным   для  ассоциативного   научения  является   образование   связей   между определенными   элементами   реальности,   поведения,   физиологическим   процессами   или психической   деятельностью   на   основе   смежности   этих   элементов   (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения: 1.  Ассоциативно­рефлекторное научение  разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. ∙  Сенсорное   научение  заключается   в   усвоении   новых   биологически   значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. ∙ Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда   сенсорный   компонент   реакций   является   в   основном   кинестетическим   или проприоцептивным,   т.е.   когда   сенсорная   информация   возникает   в   самом   процессе выполнения движения. ∙  Сенсомоторное научение  заключается в  выработке новых  или  приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. 2.  Ассоциативное   когнитивное   научение  разделяется   на   научение   знаниям, научение навыкам и научение действиям. ∙   При  научении  знаниям   человек   обнаруживает   у   предметов   новые   свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. ∙  Научение  навыкам  заключается  в формировании  программы  действий,  которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.     Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует   сенсомоторному При  интеллектуальном   научении  предметом   отражения   и   усвоения   являются существенные   связи,   структуры   и   отношения   объективной   действительности. Разновидности интеллектуального научения: когнитивном научению уровне.   на   Более   сложные   формы   научения   относятся   к   интеллектуальному   научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. 1.  Рефлекторное   интеллектуальное   научение  разделяется   на   научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. ∙ Сущность  научения отношениям  состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. ∙  Научение   с   помощью   переноса  заключается   в   "удачном   использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. ∙  Знаковое  научение  связано с выработкой  таких форм поведения, при  которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62). У   животного   интеллектуальное   научение   представлено   в   простейших   формах,   у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. 2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. ∙ Научение  понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения   реальности   и   закрепленных   в   словах   и   сочетаниях   слов.   Через   овладение понятиями   человек   усваивает   общественно­исторический   опыт   предшествующих поколений. ∙ Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения   реальности.   Научение   мышлению   является   предпосылкой   для   научения понятиям. .  Научение  умениям   заключается   в   формировании   у   учащихся   способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. 8.Соотношение  понятий  «научение»,  «учение»  и  «обучение» Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение" Учение  определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного   присвоения   им   передаваемого   (транслируемого)   его   социокультурного (общественно­исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.  Следовательно,   учение   рассматривается   как   разновидность   научения. Обучение  в   наиболее   употребительном   смысле   этого   термина   означает целенаправленную,   последовательную   передачу   (трансляцию)   социокультурного (общественно­исторического)   опыта   другому   человеку   в   специально   созданных условиях.  В   психолого­педагогическом   отношении   обучение   рассматривается   как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно­познавательной активности учащегося. Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат. Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по­разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы.    o А.К. Маркова:  рассматривает   научение   как   приобретение   индивидуального   опыта,   но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;  обучение   трактует   с   общепринятой   точки   зрения   ­   как   совместную деятельность   учителя   и   ученика,   обеспечивающую   усвоение   школьниками   знаний   и овладение способами приобретения знаний;  учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и o o овладению способами приобретения знаний.    деятельности, Н.Ф.   Талызина   придерживается   существовавшей   в   советский   период   трактовки понятия "научение" ­ применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение   рассматриваетcя   ею   только   как   деятельность   учителя   по   организации педагогического процесса, а учение ­ как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.   Таким  образом, психологические понятия  "научение",  "обучение",  "учение" охватывают широкий   круг   явлений,   связанных   с   приобретением   опыта,   знаний,   навыков,   умений   в процессе   активного   взаимодействия   субъекта   с   предметным   и   социальным   миром   ­   в поведении, общении. Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее   интенсивно   этот   процесс   протекает   в   период   достижения   зрелости. Следовательно,   процессы   обучения   совпадают   во   времени   с   развитием,   созреванием, овладением   формами   группового   поведения   объекта   обучения,   а   у   человека   ­   с социализацией,   освоением   культурных   норм   и   ценностей,   формированием   личности. Итак, научение/обучение/учение ­ это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления   поведения   и   деятельности,   их   фиксации   и/или  модификации.  Самым общим   понятием,   обозначающим   процесс   и   результат   приобретения   индивидуального опыта   биологической   системой   (от   простейших   до   человека   как   высшей   формы   ее организации   в   условиях   Земли),   является   "научение".   Научение   человека   в   результате целенаправленного,   сознательного   присвоения   им   передаваемого   ему   общественно­ исторического   опыта   и   формируемого   на   этой   основе   индивидуального   опыта определяется как учение.   9.Теории  научения. Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и   логичным   способом   и   направляют   усилия   исследователей   в   поиске   новых   и   важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к­рые вызывают и сохраняют изменение   поведения   в   результате   приобретения   организмом   индивидуального   опыта. Несмотря   на   то,   что   некоторые   различия   между   Т.   н.   вызваны   вариациями   в   степени важности,   придаваемой   ими   тем   или   иным   фактам,   большинство   различий   порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем   имеющихся   фактов.   Теорет.   подход,   называющий   себя   эксперим.   анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.­л. обращения   к   гипотетическим   процессам   или   физиолог.   проявлениям.   Однако,   мн. теоретики   не   согласны   с   трактовками   научения,   к­рые   ограничиваются   только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во­первых, временной   интервал   между   поведением   и   его   предпосылками   может   быть   достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к­рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во­вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация.   В   этих   случаях,   ненаблюдаемые   состояния   организма,   часто   называемые мотивациями,   привлекаются   в   качестве   гипотетического   объяснения   для   наблюдаемых различий   в   поведении.   Наконец,   в­третьих,   сложная   эволюционная   и   индивидуальная истории   развития   делают   возможными   появление   высокоорганизованных   реакций   в отсутствие   наблюдаемых   промежуточных,   переходных   форм   поведения.   В   таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события,   происходящие   между  возникновением   проблемы   и  появлением  ответа   на  нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к­ рые   предшествуют   наблюдаемому   поведению,   и   дефицита   знаний   о   промежуточных физиолог.   и   нервных   процессах,   с   целью   объяснения   поведения   привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т.   н.   предполагают   существование   ненаблюдаемых   процессов   ­   обычно   называемых промежуточными переменными, ­ к­рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий   круг   вопросов,   настоящее   обсуждение   будет   посвящено  одной   теме:   природе подкрепления.   Экспериментальный   анализ   поведения   В   эксперим.   анализе   поведения признаются две процедуры, при помощи к­рых может вызываться изменение поведения: респондентное   обусловливание   и   оперантное   обусловливание.   При   респондентном обусловливании   ­   чаще   называемым   в   иных   теорет.   контекстах   классическим   или павловским   обусловливанием   ­   за   индифферентным   раздражителем   регулярно   следует другой   раздражитель,   который   уже   вызывает   реакцию.   В   результате   такой последовательности   событий,   первый,   ранее   неэффективный,   раздражитель   начинает продуцировать   реакцию,   к­рая   может   иметь   сильное   сходство   с   реакцией,   вызываемой вторым   раздражителем.   Хотя   респондентное   обусловливание   играет   важную   роль   в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным   обусловливанием.   При   оперантном   обусловливании   за   реакцией   следует определенное   подкрепление.   Реакция,   от   к­рой   зависит   это   подкрепление,   называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку,   путем   постепенного   видоизменения   реакции,   с   к­рой   связано   условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс   называется   формированием   операнта.   В   эксперим.   анализе   поведения, разработанном   Б.   Ф.   Скиннером,   подкрепление   ­   это   просто   раздражитель,   к­рый   при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур,   увеличивает   вероятность   формируемого   поведения   в  последующем.   Скиннер изучил   значение   подкрепления   для   челов.   поведения   гораздо   более   систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.­л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что   зачастую   недоступное   полному   наблюдению   и   утонченное   поведение   людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории   промежуточных   переменных   Под   давлением   отмеченных   выше   трех   проблем   ­ памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные   переменные   яв­ся   теорет.   конструктами,   значение   к­рых   определяется через   их   связи   с   разнообразными   средовыми   переменными,   чьи   общие   эффекты   они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя   в   русле   нового   мышления,   Толмен   заменил   прежние   умозрительные менталистские   понятия   логически   определяемыми   промежуточными   переменными.   Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта,   явившегося   предтечей   совр.   теории   подкрепления.   Толмен   полагал,   что последствия   реакции   оказывают   воздействия   не   на   научение   как   таковое,   а   лишь   на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения   и   исполнения   возникла   в   ходе   попыток   дать   интерпретацию   результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно   от   временной   последовательности   ­   или   смежности   ­   событий   в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для   Павлова,   как   и   для   Толмена,   необходимым   и   достаточным   условием   научения являлась   смежность   событий.   Эти   события   физиолог.   представлены   процессами, протекающими   в   тех   областях   коры   головного   мозга,   к­рые   активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в   научении   осталась   невыясненной.   Молекулярная   теория   Газри.   Подобно   Толмену   и Павлову,   и   в   отличие   от   Торндайка,   Эдвин   Р.   Газри   считал   смежность   достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к­рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к­рое Газри называл "действием", в свою очередь   состоит   из   множества   молекулярных   реакций,   или   "движений".   Если   сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что   большинство   действий   требует   научения   многим   составляющим   их   движениям   в присутствии   многих   специфических   сигналов.   Теория   редукции   драйва   Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую   интерпретацию   поведенческих   изменений,   возникающих   в   результате   обеих, классической   и   оперантной,   процедур.   Как   сопряженность   стимула   и   реакции,   так   и редукция   драйва   вошли   в   качестве   необходимых   компонентов   в   халловское   понятие подкрепления.   Выполнение   условий   научения   влияет   на   образование   промежуточной переменной   ­   привычки.   Привычка   определялась   Халлом   как   теорет.   конструкт, суммирующий   общий   эффект   воздействия   ряда   ситуационных   переменных   на   ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее ­ между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений.   Несмотря   на   употребление   при   формулировках   некоторых   из   своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла,   внесший   значительный   вклад   в   разработку   его   теории,   отличался   особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее   развитие   Хотя   ни   одна   из   этих   теорий   промежуточных   переменных   не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений ­ то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной   теории   поведения,   но   ее   алгебраические   уравнения   служили   лишь   для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и   мат.   статистики,   опирались   преимущественно   на   теорию   обработки   информ.   или компьютерные   модели.   В   рамках   теорий   промежуточных   переменных   наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.­л.   др.   эффективным   подкреплением,   не   приобретает   контроля   над   реакцией,   если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к­рый уже вызывает эту   реакцию.   На   поведенческом   уровне,   определенное   расхождение   между   реакцией, вызываемой   подкреплением,   и   реакцией,   возникающей   в   ходе   предъявления   этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло   научение.   Помимо   этого,   должен   быть   точно   определен   характер   этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив   поведения.   Произошедшее   перераспределение   минимизирует   изменение текущей   реакции   вплоть   до   установления   новой   оперантной   сопряженности   и   яв­ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются   основания   полагать,   что   работа,   проводимая   представителями   теории промежуточных   переменных   в   области   классического   обусловливания   и   эксперим. аналитиками   в   области   оперантного   обусловливания,   приводит   к   общему   пониманию подкрепления,   при   к­ром   поведение   изменяется   для   того,   чтобы   минимизировать   сеть расхождений,  связанных  с   действием  всех  возбуждающих  стимулов,  присутствующих   в данной среде. Виды  научения  у  человека 10. 1.  Научение   по   механизму  имритинга,   т.е.   быстрого,   автоматического приспособления   организма   к   конкретным   условиям   его   жизни   с   использованием практически   готовых   с   рождения   форм   поведения.   Наличие   имритинга   объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка­ мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец   начинает   автоматически   всюду   следовать   за   ней.   Это   –  инстинктивные  (т.е. безусловно­рефлекторные)   формы   поведения,   они   достаточно   пластичны   в   течение определенного,   обычно   весьма   ограниченного,   срока   («критического»   периода), впоследствии изменению поддаются мало. 2.  Условно­рефлекторное   научение–   условный   раздражитель   ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого­либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск. 3.  Оперантное   научение  –   знания,   умения   и   навыки   приобретаются   по   так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог­ бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно­рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое­то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг­ понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии. 4.  Викарное научение– научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения.   Этот   вид   научения   частично   представлен   у   высших   животных,   например обезьян. 5.  Вербальное   научение–   приобретение   человеком   нового   опыта   через   язык.   В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные   знаковые   системы.   Например,   символика   в   физике,   математике, информатике, музыкальной грамоте. Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека. Если условия научения специально  организованы, созданы, то такую организацию научения называют  обучением. Обучение – это  передача  человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных   процессов   в   психике   человека.   Следовательно,   они   могут   возникнуть   в голове человека только в результате его  собственной деятельности, т.е. в результате психической активности обучающегося. Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Знания,   умения   и   навыки   сформируются   лишь   в   том   случае,   если   воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность. Учение (учебная деятельность)  – это особый вид познавательной деятельности субъекта,   выполняемый   с   целью   усвоить   определенный   состав   знаний,   умений, интеллектуальных навыков. Структура учебной деятельности. Цель ­ овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений. Мотивы  ­   это   то,   что   побуждает   учиться,   преодолевать   трудности   в   процессе овладения   знаниями;   устойчивая   внутренняя   психологическая   причина   поведения, поступков, деятельности. Классификация мотивов учения: Социальные: стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить   похвалу   обучающего,   стремление   заслужить   уважение   товарищей,   избегание наказания. Познавательные:   ориентация   на   овладение   новыми   знаниями,   ориентация   на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже   если  она  не  приносит  сразу  определённых   результатов),   ориентация  на  результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен). Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне. Каковы   главные  мотивы  учебной   деятельности   шестилетних?   Исследования показывают, что доминирующее значение у детей этого возраста имеют мотивы учения, лежащие вне самой учебной деятельности. Большинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении. В начале учебного года мотивы, связанные с самим познанием, учением, имеют незначи­ тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим типом мотивации учения становится больше   (очевидно,   под   педагогическим   воздействием   учителя,   воспитателя).   Однако исследователи   предостерегают:   успокаиваться   рано.  Познавательные   мотивы шестилетних   еще   крайне   неустойчивы,   ситуативны.   Они   нуждаются   в   постоянном,   но косвенном, ненавязчивом подкреплении. Педагогу важно сохранить и увеличить интерес детей к школе. Ему важно знать, какие   мотивы   наиболее   значимы   для   ребенка   на   данном   этапе,   чтобы   с   учетом   этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка. Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно   поддерживать   максимальное   многообразие   мотивов   учения   (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию — игровую, соревновательную, престижную и т. д. — и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток. Учебная задача ­ это то, что ребенок должен освоить. Учебное   действие  ­   это   изменения   учебного   материала,   необходимые   для   его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Учебное   действие   формируется   на   основе   овладения  способами   учения (операционная сторона учения)  –  это практические и умственные действия, с помощью которых   обучающийся   овладевает   содержанием   учения   и   вместе   с   тем   применяет усвоенные знания на практике. Практические действия ­ (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом Умственные действия: перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение,   классификация   и   т.д.),  репродуктивные   –  по   заданным   шаблонам,  способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым   критериям,   собственным   программам,   новыми   способами,   новым сочетанием   средств),   вербальные   –   отражение   материального   в   слове   (обозначение, описание,  высказывание,  повторение  слов  и  высказываний),  т.е.  выполнение  действия  в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения). Чтобы   успешно   учиться,   ребенку   необходимы   определенные   навыки (автоматизированные   способы   выполнения   действий)   и   умения   (сочетание   знаний   и навыков,   обеспечивающее   успешное   выполнение   деятельности).   В   их   числе   — специфические  навыки   и   умения,   необходимые   на   определенных   уроках   (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание   следует   обратить   на  обобщенные  умения,   которые   нужны   на   любом   уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте. Действие контроля (самоконтроля) ­ это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Более того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу его достижения. Действие оценки (самооценки)  ­ определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение,   интересом,   удовлетворенностью   от   учебы  либо  нежеланием   учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения. Обучаемость   и   ее   основные   компоненты.  Обучаемость  –  это   совокупность достаточно   устойчивых   и   широко   проявляющихся   особенностей   познавательной деятельности   ребёнка,   которые   обусловливают   успешность,   т.е.   быстроту   и   легкость усвоения знаний и овладения способами учения. Понятие  развития.  Взаимосвязь  развития  и  созревания. 11. Развитие — это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.  Ребенок овладевает действительностью всегда при посредстве взрослых. Тем самым воспитание и обучение особенно значимы в развитии личности.  Развитие   также   может   меняться   в   результате   различных   условий жизнедеятельности, общения, режима, питания и др.  Созревание   —   начинающееся   во   внутриутробном   периоде   последовательное раскрытие   физических,   физиологических,   конституциональных   признаков   человека   как биологического существа. Оно заканчивается с наступлением биологической зрелости.  Созреванию подвержены различные структуры организма: происходят изменения в больших полушариях мозга (миэлинизация), в легких и сердце (увеличение объема легких и массы сердца). Вместе с тем на этот процесс влияет не только наследственная программа. Сказываются также питание, режим, внешние условия и др.  Созревание и развитие не являются идентичными понятиями, но они взаимосвязаны. В специальной психологии много внимания уделяется формированию нервных структур. Порой   изменяются   и   сроки   формирования   отдельных   функций,   и   соразмерность   во времени, что влияет на развитие высших психических функций, поскольку в структуру каждой   из   них   входит   несколько   более   простых   систем.   Когда   образуются   высшие психические   функции,   простые   включаются   в   определенной   последовательности. Например,   при   формировании   речи   у   ребенка   сначала   развивается   взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту сложную систему входит зрительный анализатор.  Развитию   соответствуют   биологические   индикаторы   того,   что   изменилось   в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой   для   него   деятельности.   Например,   в   возрасте   между   5   и   7   годами   совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей.  Согласно   Л.   С.   Выготскому,   развитие   речи   приводит   к   развитию   вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу — среднему школьному возрасту. В этот период   благодаря   обучению   увеличивается   объем   памяти   и   эффективность   ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, результате   чего   сознательно   повторяют   учебный   материал.   Такое   представление   о собственных возможностях, которые появляются в обучении, называют метапознанием.  Если дети постигают особенности своих психических функций, что помогает им их регулировать, изменять в качественно лучшую сторону. Повторяя материал, они понимают лучше информацию, что приводит к запоминанию ее большого количества. Увеличение объема знаний в процессе обучения позволяет использовать их при решении тех или иных задач. Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности — природному или социальному, и насколько важными в этом процессе   являются   воздействия   учителя.   Ученые   указывают   на   то,   что   биологические признаки   встраиваются   в   структуру   приобретаемых   личностью,   а   новые   психические качества возникают из старых путем их реорганизации. 12. развития. Основные  подходы  к  решению  проблемы  соотношения  обучения  и Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь  Вторая теория: обучение и развитие ­ тождественные процессы  Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь  Основные направления разработки проблемы обучения и развития      К началу 30­х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь. Ж. Пиаже. Первая теория: идея о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого   обучения   в   ходе   развития   и   созревания   тех   функций,   которые   активизируются обучением. Их развитие и созревание являются  скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу". Обучение ­ это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий   его   направление".   Первая   теория,   естественно,   не   признает   развивающего обучения, ­ это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие­либо возможности проявления такого обучения Вторая теория: обучение и развитие ­ тождественные процессы Согласно второй точке зрения, обучение и развитие ­ тождественны. Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффкаполагали, что любое обучение является развивающим, так как,   например,   обучение   детей   каким­либо   грамматическим   знаниям   уже   приводит   к развитию   у   них   ценных   умственных   действий.   Эта   точка   зрения   очень   удобна   для практиков, поскольку она оправдывает любые действия. Естественно, что по этой теории любое   обучение   ­   развивающее,   поскольку   обучение   детей,   например,   каким­либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само   развитие   как   двойственный   процесс:   как   созревание   и   как   обучение.   А   отсюда следует, что созревание как­то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Согласно третьей теории, развитие подготавливает   и   делает   возможным   обучение,   а   последнее   как   бы   стимулирует   и продвигает вперед развитие.  Концепция  обучения  и  развития  Л.С.Выготского. 13. Согласно  этой   теории,  как   писал   Л.С.  Выготский,  "развитие  всегда  оказывается более   широким   кругом,   чем   обучение...   Ребенок   научился   производить   какую­либо операцию.   Тем   самым   он   усвоил   какой­то   структурный   принцип,   сфера   приложения которого   шире,   чем   только   операции   того   типа,   на   котором   это   принцип   был   усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение  и развитие не совпадают". Данная  теория  разводит  процессы  обучения  и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). В   основу   разрабатываемой   в   отечественной   возрастной   и   педагогической психологии  концепции  о соотношении  обучения  и умственного развития  ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским. Л.С.   Выготский   показал,   что   реальное   соотношение   умственного   развития   к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития ­ это расхождения между уровнем актуального развития (он   определяется   степенью   трудности   задач,   решаемых   ребёнком   самостоятельно)   и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания.   Она   связана   с   такими   фундаментальными   проблемами   детской   и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития ­ следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими   людьми,   и   постепенно   становятся   внутренними   психическими   процессами субъекта. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, ­ писал Л.С. Выготский, ­ когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих   в   зоне   ближайшего   развития.   Обучение   может   ориентироваться   на   уже пройденные циклы развития ­ это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на   ещё   не   созревшие   функции,   на   ЗБР,   ­   это   высший   порог   обучения;   между   этими порогами   и   находится   оптимальный   период   обучения.   ЗБР   даёт   представление   о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет   дать   обоснованный   прогноз   и   практические   рекомендации   об   оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального  и  потенциального  уровней  развития,  а  также  ЗБР  составляет то,  что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики,   опирающейся   лишь   на   внешние   признаки   развития.   В   этом   аспекте   зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.   В   отечественной   и   зарубежной   психологии   проводятся   исследования   с   целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР. ЗБР   может   быть   выявлена   и   при   изучении   личности   ребёнка,   а   не   только   его познавательных   процессов.   При   этом   выясняется   разница   между   стихийно складывающимися   в   процессе   социализации   личностными   характеристиками   и   теми сдвигами   в   развитии   личности,   которые   происходят   в   результате   направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.             7—8   лет    между   около   знаниями отдельными Психологические  факторы,  определяющие  успешность  обучения. 14. Обучаемость   как   способность   к   осознанному,   целенаправленному   приобретению знаний,   умений   и   навыков   появляется   у   него   примерно   к   4—5   годам,   а   полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте . Процесс   научения,   как   деятельность,   реализуется   за   счет   следующих   учебно­ интеллектуальных механизмов: 1.  Формирования ассоциаций.  Этот механизм лежит в основе установления временных связей или частями опыта. 2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков. 3.  Различение   и   обобщение.  Связаны   преимущественно   с   формированием   понятий. 4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой­ либо новой информации, чего­то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту.   Инсайт   является   когнитивной   базой   для   развития   интеллекта   ребенка. 5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не   представленных   в   виде   готовых   для   усвоения   через   подражание   образцов. Задача   совершенствования   научения   сводится   к   тому,   чтобы   задействовать   в   нем   все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии  мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого   необходимых   волевых   и   ряда   других   качеств   личности:  настойчивости, целеустремленности,   сознательности, аккуратности   и   других.   К   числу   психологических   факторов   успешности   учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними   деятельности,  прежде   всего   с   учителями   и   товарищами   по   учебной   группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное   значение   в   процессе   приобретения   знаний   имеет   установка   на   научение,   т.   е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается   в   том,   чтобы   научить,   а   для   ученика   —   чему­либо   научиться. Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения,   тот   учебный   материал,   которым   пользуются   учитель   и   учащиеся.   Он   также должен   отвечать   определенным   требованиям.   Важнейшее   из   них   —   доступность   и достаточный   уровень   сложности.   Доступность   обеспечивает   усвоение   этого   материала учащимся,   а   достаточная   сложность   —   психологическое   развитие   учащегося. Оптимальным  по сложности  с психологической  точки  зрения считается  такой учебный материал,   который   находится   на   достаточно   высоком,   но   еще   вполне   Доступном   для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее   личное   удовлетворение   успехами,   но   и   интеллектуально   лучше   всего развиваются. Субъективно   важным   моментом,   связанным   с   оценкой   учащимся   степени   трудности усваиваемого   материала,   является   интерес   к   нему   и   связь   данного   материала   с   ответственности,   дисциплинированности, потребностями   обучаемого,   с   имеющимся   у   него   опытом,   умениями   и   навыками. Интересный, знакомый и  личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как   менее   трудный,   чем   тот,   который   обладает   противоположными   характеристиками. Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать   и   активизировать   важные   мотивы   учебной   деятельности,   направленные   на достижение успехов, а не на избегание неудач. Понятие   учения.  Учение  как  разновидность  деятельности. 15. Учение  выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком   знаний,   умений   и   навыков,   необходимых   в   конечном   счете   для   выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида. Учебная   деятельность  –   ведущая   деятельность   школьного   возраста,   в   рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий. Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах  Д. Б. Эльконина  (1904– 1984) и В. В. Давыдова (1930–1998). В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного   овладения  знаниями,   умениями   и   навыками   под   руководством   учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать   знания.   Хорошо   организованное   обучение   носит   воспитывающий   характер.   В процессе   обучения   формируется   личность   ученика:   ее   направленность,   волевые   черты характера, способности и т. д. За   время   обучения   в   школе   ребенок   проходит   длительный   путь   развития.  В начальных   классах    доступными   ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой   бумаги,   ткани).   Начальная   школа   подготавливает   ученика   к   обучению   в старших классах. он   овладевает   основами   грамоты, Учебная   деятельность  в   средней   школе  требует   от   учащегося   большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием,   ослабевает   контроль   учителя   за   деятельностью   ученика.   Повышаются требования   к   качеству   умственной   деятельности.   От   школьника   требуется   не   столько запоминание,   близкое   к   тексту,   сколько   понимание,   переосмысливание   изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения. Предметы   политехнического   цикла   лежат   в   основе   практической   подготовки   к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде. В старших классах  средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности. Методы   стимулирования   и   мотивации   учебной   деятельности  выделены   в самостоятельную   группу   методов   обучения   на   следующих   основаниях:   1)   процесс обучения   невозможен   без  наличия  у  учащихся  определенных  мотивов   деятельности;   2) многолетняя   практика   обучения   выработала   целый   ряд   методов,   назначение   которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового   материала   (учебно­познавательные   игры, эмоционального стимулирования и др.).   учебной     деятельности.   .Понятие   16. характеристики.     учебные   дискуссии,   методы     Её     предмет   и     основные Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его   толковании   этим   термином   подменяются   понятия   научения   и   учения.   Согласно периодизации   возрастного   развития   Д.   Б.   Эльконина,   учебная   деятельность   является ведущей   в   младшем   школьном   возрасте.   Однако   она   продолжает   оставаться   одним   из основных   видов   активности   и   в   последующие   возрастные   периоды   –   подростковый, старший   школьный   и   студенческий.   В   этом   смысле  учебную   деятельность  можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных  задач и  саморазвитию,  осуществляемую  путем  решения  учебных  задач, специально   поставленных   преподавателем.  Первоначально   учебная   деятельность осуществляется   на   основе   внешнего   контроля   и   оценки   со   стороны   преподавателя,   но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося. К   собственно  деятельностным   характеристикам  учебной   деятельности относятся   ее  предмет,   средства   и   способы   осуществления,   продукт   и   результат. Предметом учебной деятельности, то есть тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов   действий,   их   программ   и   алгоритмов,   в   процессе   чего   развивается   сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение   является  основным   ее  содержанием   и  определяется  строением   и  уровнем  ее развития.   В   то   же   время   усвоение   опосредствует   изменения   в   интеллектуальном   и личностном развитии субъекта. Средства   учебной   деятельности,   с   помощью   которых   она   осуществляется, представлены тремя видами:   обобщение, 1)  мыслительными логическими операциями  (сравнение, классификация, анализ, синтез,   обеспечивающими познавательную   и   исследовательскую   активность.   Без   них   вообще   невозможна   никакая умственная деятельность;   абстрагирование,   дедукция),   индукция, 2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, символика, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах; 3) так называемыми фоновыми знаниями, то есть уже имеющимися у обучающегося знаниями,   посредством   включения   в   которые   новых   знаний   структурируется индивидуальный опыт обучающегося. Способы   учебной   деятельности  могут   быть   многообразными,   включающими репродуктивные,   проблемно­творческие,   исследовательско­познавательные   действия,   но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части. Продуктом   учебной   деятельности  является   появившееся   у   обучающегося структурированное   и   актуализируемое   знание,   становящееся   основой   умения   решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное   его   усвоением  изменение   в   уровне   развития   учащегося:   появление   новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти   варианты   отношения   к   учению,   в   конечном   счете,   обусловливают   уровень интеллектуального и личностного развития. Применение   же   знаний   на   практике   как   показатель   усвоения   есть   не   только результат   учения,   но   и   способ   овладения   знаниями,   их   закрепления,   формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.       в         самом   в       нужными   цель,     Мотив   –     учебной   структуру изменения определил овладевают деятельности   изменении   предметов, Структура  учебной  деятельности. 17. Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой ученике. происходят Мотивом   УД   могут   быть   только   учебнопознавательные   мотивы,   направленные   на овладение   обобщенными   способами   действий   в   сфере   научных   понятий. Гипотеза была подтверждена в экспериментальных исследованиях Эльконина и Давыдова. Эльконин УД. Структура УД: 1. познавательный. 2. Учебная задача – это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи.   Задача   создает   учебную   ситуацию,   разрешая   которую   учащиеся   осуществляют поставленную ЗУНами. Основная единица УД – является учебная задача. Основное отличие учебной задачи от других задач – ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не субъект. 3. Учебные действия – с помощью их учащиеся решают учебные задачи. Это действия: вычленения задачи; действия   выявления   общего   способа   разрешения   проблемы   на   основе   анализа; действия моделирования общих отношений учебного материала и общих способов решения учебных проблем; действия конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих действий; способов контроля; действия действия оценки. * выделили   Рефлексивный   компонент:   контроль   и   оценка   –   психологические   механизмы   УД. Основные контроля: внешний контроль. Младшие   школьники   –   внешний   контроль   (доминирует)   и   самоконтроль; Средний взаимоконтроль; Старший школьник – внешний контроль (консультирующий) и самоконтроль. которыми   действует самоконтроль; поставленной проблемы Абрамова взаимный     контроль; Макарова школьник           из     –       с   и         формы             Возрастные  особенности   формирования учебной  деятельности. 18. Младший   школьный   возраст   характеризуется   введением   учащегося   в   учебную деятельность,   овладением   всеми   ее   компонентами;   учебная   деятельность   имеет   здесь ведущее значение. Средний   школьный   возраст.     Идет   становление   произвольности   учебной деятельности,   овладение   ребенком   ее   общей   структурой,   осознание   индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование учебной деятельности как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. Старший школьный возраст характеризуется использованием учебной деятельности как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного   опыта   учебной   деятельности   к   его   обогащению,   т.е.   творческой исследовательской познавательной деятельности 19. Учебная   деятельность   как   ведущий   вид   деятельности   в   младшем школьном возрасте. Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный