Критерий успешного педагога

«Учитель – это человек, который учится всю жизнь, только в этом случае он  обретает право учить», – писал В. М. Лизинский.  Учителя в формулу «знания – умения – навыки» не загонишь. Инструмента,  которым можно измерить благородство души, неповторимые частицы  творчества в повторяющемся учебном процессе, озарения, бесконечные  диалоги с самим собой, нет. И задача этого педсовета не оценить того или  иного учителя, а в процессе обсуждения выявить, что нужно для того, чтобы  учитель работал успешно и качественно. Результатами работы любого учителя являются: знания, умения и навыки; воспитанность; здоровье и тесно с ним связанное психическое состояние наших учащихся. А материал, с которым учитель работает каждый день (если так можно  сказать), – это дети, которые никогда не станут снова детьми. И учителя (как  врачи, дающие клятву Гиппократа) не имеют возможности допускать ошибки.  Ведь исправить их будет сложно, а порой и невозможно. А чтобы избежать  ошибок очень важно регулярно анализировать свою деятельность, выявлять  причины успешности и неуспешности работы. В связи  с    этим педагоги  должны понять, какие критерии определяют успешность работы учителя и  какие факторы влияют на это. Условно все критерии можно разделить на три  группы: педагогические; психологические; личностные. Теоретические выступления по критериям успешности учителя Педагогические критерии успешности учителя О работе учителя, во­первых, судят по конечному результату, поэтому  первый критерий – это уровень обученности наших учеников. Уровень  обученности отслеживается достаточно часто в течение учебного года: по  отдельным темам, в конце учебной четверти (триместра), по итогам  окружных, городских контрольных работ. Результаты таких наблюдений  регулярно доводятся до сведения учителей, поэтому каждый учитель знаком  с предложенным критерием не понаслышке. Второй критерий – уровень сформированности общеучебных умений и  навыков. Это: учебно­информационные умения (работа с письменными и устными текстами,  с источниками информации); учебно­логические умения (умения анализировать, устанавливать причинно­ следственные связи, сравнивать, обобщать и т.п.); учебно­управленческие умения (понимать поставленную задачу, вырабатывать алгоритм действий, владеть различными средствами самоконтроля и т. п.). Третий критерий – состояние исследовательской работы и работы по  самообразованию. «Учитель – это человек, который учится всю жизнь».  Поэтому важным критерием успешности работы учителя становится его  самообразование, целью которого является овладение учителями  теоретических сведений о различных методах и формах преподавания.  Исследовательская работа дает возможность проследить эффективность  применения тех или иных теоретических знаний. Четвертый критерий – образование педагогов и nовышение квалификации.  Это одно из важнейших условий для повышения и сохранения качества  преподавания. Пятый критерий – способность к самоанализу, рефлексии. Учителя,  безусловно, всегда размышляют по поводу того, что они делают. Эти  размышления можно разделить на два вида: 1) размышления, претворенные в действие (то есть придумал и сделал);  2) размышление по поводу совершенных действий (то есть анализ  совершенного) – рефлексия. Эти два процесса очень важны, поскольку они дают возможность быть  занятым поиском новых идей, импровизировать, используя новшества,  соответствующие современным направлениям работы в образовании. Шестой критерий – инновационная деятельность. Эта деятельность позволяет осуществлять образовательный процесс на более  высоком, современном уровне, способствует развитию школы. Психологические критерии успешности учителя «Настоящее образование, – писал в свое время Добролюбов, это такое  образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему  окружающему». Ушинский писал, что «недостаточно понять слова, недостаточно понять даже  мысли и чувства, в них заключенные; нужно, чтобы эти мысли и эти чувства  стали внутренне определяющими личность». Рассмотрим вопрос об успешности учения, его зависимости от того смысла,  который имеет для ребенка изучаемое им. Первый критерий – интерес,  мотивация. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Если успешность зависит от интереса, то чем же  определяется самый интерес? Нередко интересы связывают с эмоциями.  «Что интересует моих учеников? Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что  узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно  сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего – создать такую  атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся  естественным образом.  Как сохранить и поддержать любознательность ребенка? Всем хорошо  известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство,  становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных  показателей школьного неблагополучия.  Я часто думаю о том, что из­за некоторых странных обстоятельств школа  делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное  любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут». Второй критерий – сознательное обучение. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного  понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом  общества, что учиться – долг ребенка. Конечно, первоклассник или  второклассник знает, зачем он учится. Но разве это заставляет его  внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания?  Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть,  он просто хочет научиться читать, писать и считать; может, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе,  в глазах учителя. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное  значение данного учебного предмета, нужно, чтобы он соответственным  образом и внутренне отнесся к изучаемому: нужно воспитать у него  требуемое отношение к учению.  Формальное преподавание – это и есть такое преподавание, при котором  учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим  знаниям.  «Науку, – писал Герцен, – надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее». И в учении то же; чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение,  а «прожить» его: нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело  жизненный смысл для учащегося. Третий критерий – взаимоотношения в системе «учитель – ученик». В процессе становления учебной деятельности формируются не только  познавательные действия, но и система взаимодействия отношений, общения.  Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной  процесса обучения и обусловливают как характер мотиваций учебной  деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий  учащихся.  Ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися  обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере  того, как ученик усваивает новое предметное содержание. Формы  сотрудничества: от совместного, разделенного с учителем действия, далее – к  подражанию и самообучению.  С первых этапов обучения взаимодействие и сотрудничество учителя с  учеником должно быть построено на уровне смыслополагающих и  целеполагающих действий. Только такой порядок поможет преодолеть  объектную логику освоения деятельности, принуждающую ученика к рутине  зубрежки, к нетворческому учебному труду, обусловленному движением от  элементарного, операционно­технического уровня ко все более высоким  уровням функционирования деятельности. Четвертый критерий – учет индивидуальных особенностей ученика. Учет особенностей внимания, памяти, мышления при построении урока и  организации учебной деятельности. Воспитание внимания, как и воспитание  вообще, в решающей степени зависит от личных качеств учителя. К числу  наиболее важных качеств учителя относят внимательность и  наблюдательность учителя. Учитель не должен спрашивать учеников – поняли его или нет, а должен читать это по их лицам и понимать: как на уроке создана установка быть внимательным; как использованы внешние особенности наглядного материала для  привлечения внимания учащихся (яркость, новизна, структурирование и пр.); как организована смена видов деятельности на уроке; как учитываются возрастные особенности внимания школьников; как организована активность учащихся на уроке; как организована деятельность детей, у которых наблюдаются стойкие  недостатки внимания. Известно, что между учениками существуют значительные различия в  показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко  запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи –  вербальный, четвертые – движения. Эти различия проявляются в успешности  учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так,  нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по  разным дисциплинам. Высокие вербальные способности помогают в  заучивании текстов (стихотворений, иностранных слов, географических  названий и т. д.). Если урок предполагает заучивание какого­либо материала, то время,  отводимое на заучивание какого­либо материала, должно быть  индивидуальным. Нужно ориентироваться на детей с более низкими  способностями, а для учеников с высокими способностями должны быть  предусмотрены дополнительные задания. В противном случае мы  сталкиваемся с ситуацией, когда часть учеников выключаются из активной  работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к  уроку. Установлено, что объем запоминания не связан линейной зависимостью с  прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на 4 группы: быстро запоминающие и медленно забывающие; быстро запоминающие и быстро забывающие; медленно запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и быстро забывающие. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к  повторению и опросу по этому материалу. За активную работу ученики  получают отметки. Кто будет в этой ситуации находиться в более выгодных  условиях? Нетрудно ответить – ученики, способные быстро запоминать  материал. Но хорошо, если они его прочно усвоили, а если он скоро  забудется? Профессионально­личностные критерии успешности учителя Специфической чертой деятельности учителя является высокая включенность в нее личности педагога. Это значит, что личностные особенности учителя  выступают как инструмент его профессиональной деятельности. Объектом  оценивания выступает не вся совокупность личностных характеристик  учителя, а только та часть личностных качеств, которая профессионально  значима. Такие качества структурировались в работах Ю. К. Бабанского, В. А.  Сластенина, Н. В. Кузьминой и др. Из многочисленных существующих диагностических методик мы выделили  такие качества личности учителя, которые, на наш взгляд, оказывают  существенное влияние на педагогическую деятельность учителя. 1. Эмоциональность В состав этого качества входит: – интенсивность эмоций, их устойчивость, глубина чувств;  – адекватность эмоционального состояния учителя на деятельность учащихся; – доброжелательность реакции учителя на возбуждение;  – уверенность в своих педагогических мыслях и действиях,  – удовлетворенность от результата своего труда. 2. Выразительность речи Это качество характеризует содержательность, яркость, образность и  убедительность речи учителя. За счет образности, стройности, логичности речи можно решить целый ряд  важных педагогических задач. К сожалению, почти все учителя приобретают «профессиональную» окраску  голоса: нервная монотонность с элементами металла. Это учительское  свойство, как установлено психологами, раздражает, угнетает учащихся. Для постановки голоса, владения средствами внешней выразительности  необходимо использовать рефлексию своего поведения и специальные  упражнения для ораторского искусства, а для обогащения лексики,  образности действует правило «ТРИ О»: Общение – с хорошей литературой, искусством, природой.  Общение – с интересными людьми, любовь, дружба.  Общение – с самим собой – саморазвитие – время печали, творчества,  размышлений. 3. Творческое начало личности Учитель, как и писатель, должен строить свою «внешнюю» и «внутреннюю»  биографию. Вроде бы просто: думать, писать, читать, заучивать, решать,  делать самому, экспериментировать ежедневно. Но если это выполнять без  творческого подхода, без остроумия души, то не будет ни оригинальных  суждений, ни замечательных уроков, ни остроумных шуток, ни вне  предметных интересов. В результате ученикам с учителем неинтересно, быть с ним не хочется. И приговор: «На уроке скучно!» Одностишие: Я и творить, и натворить умею (В. М. Лизинский). 4. Организаторские способности Необходимы как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания  хорошего ученического коллектива. Одностишие: Я горы вмиг с ребятами сверну (еще бы знать, зачем).  Планировать могу, могу и делать (В. М. Лизинский). 5. Чувство юмора Дети любят разных учителей, но более всего веселых – таких, кто за словом в  карман не полезет и из всякого затруднения найдет выход.  В. А. Сухомлинский утверждал: «Отсутствие у учителя чувства юмора  воздвигает стену взаимного непонимания: учитель не понимает детей, дети не  понимают учителя. Сознание того, что дети тебя не понимают, раздражает, и  это раздражение – то состояние, из которого учитель часто не находит  выхода». Значительную часть конфликтов между учениками и учителями  можно было бы предотвратить, умей учитель с юмором относиться к причине  противостояния, обращать все в шутку. Одностишие: Мне юмор в детстве подмешали в молоко (В. М. Лизинский). 6. Настойчивость, дисциплинированность Два эти качества характеризуют развитие воли учителя.  Под настойчивостью мы понимаем способность достигать поставленные цели  и доводить принятые решения до конца.  Дисциплинированность – это сознательное подчинение своего поведения  общественным правилам.  Не менее значимы и факторы, влияющие на успешную работу учителя: это и  организация труда, и отношения с администрацией, родителями и учащимися,  и возможность проявления и реализации своих профессиональных качеств.