Культура учителя - культура человека.

Культура учителя ­ культура человека. Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое,  общепризнанное понятие “культура” отсутствует (число соответствующих  определений в отечественных и зарубежных источниках исчисляется  сотнями). Мы под культурой понимаем “определенный уровень развития  общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и  деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных  ценностях”1. В понятие “культура личности” мы включаем также степень ее  развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и  воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить  его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно­ техническую культуру. Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило,  учитывает проявляющиеся в жизненной деятельности творческие  способности каждого индивида, его эрудицию, понимание произведений  искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную  ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень  владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из  важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в  родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.),  характеризует также уровень развития интеллекта. Специально проведенное сотрудниками ИОВ РАО исследование качеств  личности педагога­мастера (анкетирование и тестирование учителей  различных предметов) установило, что многие учителя осознают  необходимость учета перечисленных выше качеств как для дальнейшего  развития собственной культуры, так и при оценке уровня культуры других  преподавателей. Становится очевидным, что указанные качества каждого  культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя  они могу непосредственно и не относиться к конкретной его специальности.  Очевидно также, что прежде всего от уровня общей культуры педагога во  многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся; культура  педагога значима не только для него одного! Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют  особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно  относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую  очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук  или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура профессиональной речи учителя и его  педагогический такт. Формирование профессиональной педагогической культуры — это  длительный процесс, который проходит ряд этапов. Первый из них часто  начинается у педагога еще на школьной скамье, а последний завершается,  как правило, всем после вузовским периодом педагогического труда.,  протекающего под воздействием различных социокультурных и  индивидуально­психологических факторов. К таким факторам можно отнести педагогический коллектив, в котором работает учитель, систему курсового  повышения квалификации, самообразование учителя, его профессиональные  потребности и установки. Подвергаясь постоянному воздействию окружающей макро­ и  микрокультурной среды и усваивая отдельные ее элементы, всякий педагог  становится носителем нескольких макро­ и микрокультур — культуры своей  страны, определенной этнической культуры (то есть овладевает богатством  национального языка, выражающего культуру данного народа, национальным воспитанием, обычаями и пр.). Педагог становится также носителем  профессиональной культуры — общепрофессиональных знаний, культуры  педагогического труда, поведения, речи. При этом каждый из указанных  компонентов культуры имеет черты как общие для всех педагогов, так и  специфические для педагогов разных стран, национальностей,  профессиональных групп ( в том числе групп учителей разных предметов). Какие же особенности, связанные с профессиональной деятельностью,  должны быть присущи внешней и внутренней культуре учителя иностранного  языка? Отвечая на этот вопрос, необходимо прежде всего указать на  следующее. 1. Преподаватель этого предмета должен быть знатоком не только в области  методики преподавания иностранного языка, но и в области культуры одной  или нескольких зарубежных стран, народы которых говорят на том или ином  языке, изучаемом учениками. 2. Учитель этого предмета должен в учебном процессе выполнять функцию  носителя не только отечественной, но и зарубежной культуры, показывать  учащимся различные аспекты культуры других стран, содействовать их  осмыслению и приобщению к ценным сторонам этой культуры. 3. Являясь носителем культуры страны изучаемого языка, учитель этого  предмета должен, в частности, владеть принятыми в стране нормами  поведения, то есть он должен не только знать иностранный язык, но и  владеть культурой речи на этом языке, выражающейся в культуре речевого поведения, в богатстве, точности и выразительности речи, в соблюдении  речевого этикета. Методическая культура  Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение людей, если он  мастер своего дела. Прежде чем дать определение методического мастерства, рассмотрим его  генезис. Для этого обратимся к схеме и поясним сначала ту ее часть, которая  обозначена как методическая культура. “Главная цель обучения и воспитания состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством  культуры” ( Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. ) опираясь на эту мысль, следует признать, что содержанием образования может быть  именно культура. Если это так, то содержанием методического образования  может стать только методическая культура (МК), то есть та часть общей  социальной культуры, которая накоплена в определенной сфере  человеческой деятельности (т.е. в обучении иностранным языкам ). Как известно, цель обучения должна быть выражена в категориях  содержания образования. Поскольку нашей целью является методическое  мастерство, ее следует выразить в категориях методической культуры. На схеме видно, что первым элементом методической культуры являются  знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте,  результатах, приемах, включая знания о себе самом как учителе. Но знать мало, нужно еще овладеть приемами своей профессиональной  деятельности, основанными на навыках, составляющих опыт работы (второй  элемент методической культуры). Поскольку здесь имеются ввиду уже  освоенные ранее приемы, то можно считать, что на этой основе  осуществляется репродукция методической культуры ( воспроизведение уже  достигнутого). Развитие любой культуры (методической в том числе) не мыслимо лишь на  основе репродукции освоенного, поэтому выделяется третий элемент МК —  творчество, основанное на преобразовании и переносе приемов обучения в  разные условия, т.е. продукция нового в обучении. К сожалению, нередки случаи, когда специалист знает, умеет делать,  способен творить , но не хочет. Это значит, что у него не выработан, не  воспитан опыт эмоционального отношения (разумеется положительного) к  своей профессиональной деятельности. Это четвертый элемент МК. Такой  опыт появляется лишь тогда, когда и приобретение знаний, и овладение  приемами, и их творческое использование осуществляется в профессиональной деятельности, связаны с ней и обращены на систему  ценностей данного человека. (Не случайно стрелки от первых трех элементов  МК ведут к уровням профессионализма через четвертый элемент.) Осваивая элементы методической культуры, будущий учитель поднимается на соответствующие уровни своего профессионализма. Овладение методическими знаниями обеспечивает уровень грамотности.  (Следует отметить, что имеется в виду именно система знаний, причем знаний научных, а не эмпирических). Лишь в этом случае грамотность может служить  потенциальной основой мастерства.  Овладев опытом осуществления приемов профессиональной деятельности,  человек поднимается до уровня ремесла, который представляет собой  систему методических навыков (приемов, доведенных до автоматизма).  Следует отметить, что ремесло можно приобрести, не овладев уровнем  грамотности, т.е. чисто эмпирическим путем, но тогда оно переходит в  ремесленничество и никогда в мастерство. Переход на уровень мастерства возможен только после освоения такого  элемента МК, как творчество. Система методических умений (мастерство)  возникает лишь на основе овладении способностью преобразовывать  освоенные приемы (опыт) и переносить их в новые условия. Процесс становления уровня мастерства зависит еще от двух факторов: а) уровня грамотности. В этой связи можно сформулировать следующую  закономерность: чем выше грамотность, тем скорее ремесло переходит в  мастерство; б) определенных качеств учителя как индивидуальности. Не вызывает  сомнений тот факт, что существуют личные свойства, способности или черты  характера, которые наиболее благоприятны для освоения элементов  методической культуры и в конечном счете для формирования и развития  определенных методических умений; имеются также личностные свойства  или черты характера, совершенно противопоказанные учителю или  тормозящие становление методического мастерства, такие скажем, как  раздражительность, злопамятность, невыдержанность, пессимизм и др. Стрелки на схеме ведущие, ведущие от ”индивидуальности учителя” к “метод­ ической культуре”, показывают принципиальную зависимость всех  компонентов МК от всех компонентов индивидуальности учителя. Замечу, что методическое мастерство не является суммой всех элементов  методической культуры и качеств индивидуальности: все, что входит в ММ, из чего оно складывается, интегрируется в нем и преобразуется в некую  обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность. Итак, методическое мастерство — это психологическое новообразование,  которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной  методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как  обобщенная способность (комплексное умение) оптимально осуществлять  мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных  условиях. На схеме видно, что выделен еще один уровень профессионализма —  уровень искусства как высшее проявление мастерства. Используя  высказывание Л.Н. Толстого об А.С. Пушкине, можно сказать, что преподавая  на уровне искусства — значит преподавать так мастерски, что не видно  мастерства. Этот уровень не может быть целью обучения в педагогическом  ВУЗе. Талантливые люди, преподающие на уровне искусства, появляются  крайне редко, как и другие природные таланты. Таланты можно развивать,  совершенствовать, но обучить ему невозможно. Требования к будущему учителю. Однако в таком нерасчлененном виде методическое мастерство не может  служить целью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав,  определить и охарактеризовать то, что входит в методическое мастерство  как умение комплексное. Попытаемся провести такой анализ. Выделяется семь групп умений составляющих методическое мастерство. Их  рассмотрение заслуживает пристального внимания науки и тщательных  исследований. 1. Перцептивные умения: а) умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир; б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение); в) умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его  характеристик; г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть  статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в  классе; д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения; е) умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в  деятельности (в том числе и речевой) учащихся; ж) умение видеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.  Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя. Важность социальной перцепции для учителя осознавалась многими. “Самой  главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование  духовного мира каждого ребенка”, писал В.А. Сухомлинский. Если этого нет,  то “наступает душевная глухота и слепота, по сути профессиональная  дисквалификация” (В.А. Иванников). Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции  непосредственно отражается на обучении. Дело в том, что одной из  предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание  речевого коллектива, что во многом зависит от стиля отношения учителя к  учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных  отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения,  тем более устойчив и положителен стиль отношения. Установлено, что при устойчиво­положительном стиле ниже индекс  изолированности учащихся, выше коэффициент взаимности и  удовлетворенность в общении , шире круг желаемого общения.  2. Проектировочные умения: а) умение планировать уроки разных видов; б) умение предвидеть результаты планирования; в) умение отбирать необходимый для урока материал; г) умение предугадать поведение речевого (учебного) партнера; д) умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение; е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над  темой и т.д.; ж) умение распределять учебный материал; з) умение определять необходимую дозу теории в практике обучения  различным сторонам общения; и) умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении  учебного материала; к) умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях. В связи с этой группой умений хотелось бы обратить внимание на два таких  момента. Первый — это развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней  развития учительского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении  чувствовать ритм урока, владеть динамикой, как аспектом логики урока,  много общего с умением режиссера устанавливать необходимую меру длины  какого­либо эпизода. По этому поводу С. Эзенштейн писал: ”Абсолютной меры длины куска не существует. Многое зависит от содержания. Нужно развивать в себе ощущение ритма”. Второй — это развитие способности к импровизации, без чего не мыслимо  методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило,  возникает необходимость импровизации: неожиданная ассоциация, ответ  учащегося, поворот в ходе урока, мысль о возможности лучшего решения  учебной ситуации и т.п. Поэтому умение импровизировать следует развивать  специально и целенаправленно. 3. Адаптационные умения: а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные  той или иной цели (любого уровня); б) умение использовать приемы работы, материал и т.п. соответственно  индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности); в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его  подготовленности; г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от  условий обучения (адаптация к условиям); д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого  партнерства. Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует особого  рассмотрения, однако об одном хочется рассказать подробнее. Имеется в  виду умение индивидуализировать учебный процесс. Коммуникативность  обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям,  уровню обученности), что обычно и называют индивидуализацией, но и такого подхода, когда учитываются: 1) индивидные свойства, 2) субъективные  свойства, 3) личностные свойства ученика как индивидуальности. Ведущими  являются здесь личностные свойства: контекст деятельности, личный опыт,  мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная сфера и статус личности в  коллективе. Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо  без учета индивидуализации в предложенном понимании ее. В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще одну мысль. Все  входящие в эту группу умения объединяет творческое начало. Поэтому  творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать  объектом специального целенаправленного развития. 4. Коммуникативные умения: а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу); б) умение быть коммуникабельным; в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и характеру; г) умение настроить соответствующим образом учащихся; д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы; е) умение говорить выразительно и эмоционально; ж) умение говорить экспромтно. Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны.  Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно важна.  Если на уроке физики или химии ученик может рассказывать о законе Ома  или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на  уроке иноязычного общения мы обращаемся к нему с вопросами, которые  обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: “Когда ты сегодня  встал?” или “Нравится ли тебе современная музыка?” Как ученик (в рамках  ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение)  вправе протестовать против вторжения в святая святых его личности, если  конечно, нет соответствующих взаимоотношений с учителем или другими  учениками как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и внутренне), а  речь блокируется еще на мотивационном уровне. Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять  его рабочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет свою  психическую природу и складывается из определенных элементов:  поглощенности задачей урока, прицела на сверхзадачу обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и  сооттнесенности с содержанием урока, настроенности на его тональность. Умение создать рабочее самочувствие не приходит само собой, этому нужно  учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим образом  учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно  позаимствовать из арсенала метода активизации резервных возможностей  личности. Особенно следует сказать об умениях, связанных с экспрессивностью речи.  Для учителя иностранного языка ( в большей степени, чем для других)  владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами,  пантомимой имеет собственно методическое значение: та или иная поза  способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена  регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых  единиц и т.п. Этому следует учить специально. 5. Организационные умения: а) умение организовать работу в парах; б) умение организовать групповую работу; в) умение организовать коллективное общение; г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик; д) умение быстро распределять задания ( с учетом условий, индивидуальных  способностей учащихся); е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе; ж) умение организовать самостоятельную работу учащихся дома; з) умение найти помощника среди учащихся; и) умение требовать; к) умение организовать внеклассную воспитательную работу. К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для  развития почти всех перечисленных ниже умений, и особенно таких важных,  как умение организовать различные режимы общения; умение организовать  внеклассную работу по иностранному языку. Между тем вряд ли есть  необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и  проводить все виды и формы внеклассных мероприятий в школе. 6. Познавательные умения: а) умение анализировать деятельность коллег; б) умение анализировать собственную деятельность; в) умение подготовить научный доклад по проблемам обучения иностранным  языкам; г) умение воспринимать новое в методике и претворять методические  рекомендации; д) умение вести научную работу, участвовать в исследованиях; е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию. 7. Вспомогательные умения: К ним можно причислить: умение рисовать, играть на музыкальных  инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что­то коллекционировать и т.д. Все перечисленные семь групп умений интегрируются в методическое  мастерство учителя иностранного языка. Очевидно, можно более точно  определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет:  представленное понимание методического мастерства требует специальной  целенаправленной работы по его формированию. И еще несколько слов о воспитательной стороне подготовки учителя  иностранного языка. Конечно, качество труда — это в конечном счете  качество души человека. Но прав В. Н. Сорока­Росинский, заметивший, что  каждый педагог не матрац, набитый добродетелями: 100% добродетелей —  отличный педагог, 75% — хороший и т.д. Важна, так сказать, “порода”, свой  стиль, личность. Заметить эту “породу” в каждом, показать будущему учителю пути совершенствования его сильных сторон — еще одна из задач  профессиональной подготовки учителя. Однако есть качества непреложные для учителя. Это любовь к детям,  профессиональный интерес, самоотверженность, стремление к  самосовершенствованию, интеллигентность и главное — оптимизм. Оптимизм  для учителя — это его “гражданская позиция”. Практика через призму психологии глазами  будущего учителя. Хотелось бы сказать несколько слов о применении все этой теории на  практике, которую я проходил на базе 10 класса школы №34. В процессе  работы учет всех факторов, влияющих на ход урока, целиком и полностью  лежит на плечах учителя. При коммуникативном обении именно от учителя  зависит насколько охотоно дети пойдут с ним на контакт, а без него нет и  смысла говорить о продуктивности обучения. И чтобы добиться этого мне  приходилось прибегать к знаниям из всех сфер психолого­педагогичесих  наук. Для правильного выбора средств и методов обучения прежде всего  было необходимо изучить возрастные характеристики и особенности  старшего школьного возраста. К ним относятся: социальная ситуация  развития, ВВД, психологические новообразования, особенности  познавательной сферы и т.д. Ознакомившись с литературой по этому вопросу  я собрал “некую квинтэссенцию”, и изходя из ее содержания выстраивал  уроки. Вот лишь некоторые из важных, на мой взгляд, характеристик  старшего школьного возраста Социальная ситуация развития Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Он  еще зависит от взрослых. С усложнением жизнедеятельности у юноши  происходит расширение диапазона социальных ролей и интересов, появление взрослых ролей, отсюда вытекает самостоятельность и ответственность,  неопределенность положения характерна, так как в школе ему постоянно  говорят, что он уже взрослый, а дома он этого не чувствует. ВВД ВВД — учебный труд, общественно­полезная деятельность. Психологические новообразования Чувство взросления (проблема подготовки к семье), чувство  гражданственности, романтичность, юношеский максимализм, формирование  мировоззрений, собственных взглядов и отношений, стремление любыми  путями обратить на себя внимание; потребность в общении со взрослыми и  сверстниками; рост самосознания, который приводит к самовоспитанию;  создается целостное представление о себе и отличность других людей. Особенности познавательной сферы Мышление абстрактное, теоретическое; память логическая, творческое  мышление, воображение; проблема выбора профессии; повышение интереса к учению, проблемам, методам научных исследований, к самостоятельности по  решению сложных задач; сглаживающийся разрыв в определения конкретных и абстрактных понятий; способность выделить существенное, умение  пользоваться рациональными приемами запоминания, желание установить  истину, активность мысли и продуктивность мышления. Эмоционально­волевая сфера Уровень самоуважения является относительно устойчивым в юности; в связи  с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных  качеств, представление о собственной личности подвергается пересмотру.  Юноши нередко склонны выдвигать завышенные нереалистичные притязания, переоценивать свои способности, положение занимаемое в коллективе. Эта  беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых. Юность всегда и везде бунтует, вызывает конфликт. Достаточно маленькой бестактности,  чтобы внутренний мир юноши закрылся для родителей. Юность выдает  максимум эмоциональных проблем, часто вызывая психологическое  отчуждение детей от родителей. Особенности развития самосознания и культуры Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Хочу сразу оговориться, что с точки зрения материала, даваемого для  изучения, мы были ограничены программными требованиями средней школы и  для преподавания нам был выдан стандартный набор учебников ”Happy  English”. Но в силу того, что знания учеников были несколько ниже того,  чтобы работать в программном режиме, на уроках требовалось  дополнительно восстанавливать, повторять то, что проходилось ранее. Так,  например, обладание достаточно большим вокабуляром, подавляющим  большинством класса не шло ни в какое сравнение с теми­же знаниями  грамматики изучаемого языка. В связи с тем, что до прихода на практику в  классе почти единственным стимулом было получение хорошей оценки и моим  прямым отказом ставить их незаслуженно, отношение класса к своему новому  временному учителю резко ухудшилось. Но строгость требований  совмещенная ссправедливостью, готовностью объяснить непонятное, а  главное беседы в после урочное время о предстоящем выборе профессии  привели к пониманию того, что требуется от учащихся, и, что немаловажно,  последствий не выполнения.  Залогом успешного запоминания матариала является его переработка на  собственном опыте и для этого мною каждому учащемуся было дано задание  изготовить наглядный материал иллюстрирующий те или иные вопросы  языка. В конце каждого урока дети отчитывались о выполнении своего  задания; были случаи когда они пытались принести чужие плакаты, таблицы и рисунки, но, заставив их объяснить содержание изготовленного пособия,  мне удалось добиться того, чтобы они понимали смысл того что они должны  были выучить. В последствии материа был оставлен в классе для  использовании в качестве наглядных пособий. Вторым методом было  использование мини­тестов после каждой пройденной темы. Проверка  осуществлялась не простым просмотром, а объяснением ученика почему он в  данном случае поступил так, а не иначе. В случае ошибки он получал  дополнительные наводящие вопросы и дополнительное же задание на дом.  При проведении использовался метод частичной прогресии, то есть наряду с  новым материалом проверялось (и закреплялось) знание пройденного  материала на предыдущих занятиях. На уроках использовалась оригинальная литература, откуда учащимся я  рассказыва о некоторых фактах из истории Америки и Великобритании,  причем подбор этих фактов производился изходя из интересов учеников,  которые я узнава из личных бесед с ними. Это требовало соблюдения  некоторых правил в общении, так как я находился на тонкой грани между  учителем и соседом по подъезду, тем более, что в классе большая часть была девушки.  Использование мною всех этих приемов привело к тому, что к концу  четрверти, т.е. к концу моей практики, восстановился контакт с учениками, он  стал даже более доверительным, чем со штатным школьным преподавателем,  заметно окрепли знания учащихся в области грамматики, что дало большую  свободу в формировании высказываний, некоторую легкость в общении, в том чмсле и с иностранцами. А это стало стимулом к дальнейшему  самосовершенствованию и привило интерес к постоянному изучению  иностранного языка. В связи с улучшением знания языка улучшилась и  успеваемость по предмету. Но самым приятным и значительным событием  стало желание двух человек учить иностранного языка и после завершения  школы профессионально. Обеспечение строгого, но справедливого подхода к оценке деятельности  учащихся, является, на мой взгляд, наиболее важным компонентом  преподавательской работы, тем более в наше время, когда общество  находится в состоянии кризиса морального и материального остро остоит  необходимость в поднятии статуса знаний.