Курсовая работа на тему "Педагогическое сопровождение специфических видов детской деятельности"

Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Карьера и образование» Курсовая работа «Педагогическое сопровождение специфических видов детской деятельности» Выполнила: Кобякова Виктория  Александровна Научный  руководитель: Половодова Любовь  Серафимовна   Пермь, 2017 Содержание 1 Понятие и виды ведущих видов деятельности на этапе дошкольного детства.  2 Особенности организации познавательно­поисковой деятельности в старшем дошкольном возрасте.  3 Роль   взрослого   в   разрешении   конфликтных   ситуаций   в   детском взаимодействии.  4 Принципы сопровождения взаимодействия детей в образовательном процессе. 1 Понятие и виды ведущих видов деятельности на этапе дошкольного детства. Ведущим видом деятельности  является  игра.  Игре отводится большее  время пребывания   ребенка   в   дошкольном   учреждении.   Игровые   ситуации,   формы проведения областей, различные виды игр в самостоятельной деятельности и на прогулке.   Кроме   того,  федеральные   государственные   требования   предполагают реализацию образовательной области «Социализация», прежде всего, через игру и развитие игровой деятельности детей. Классификация   игр   остается   прежней:   сюжетно­ролевые,   подвижные, театрализованные, дидактические игры. Задачи игровой деятельности: ­ развивать у детей самостоятельность в организации всех видов игр. ­ развивать инициативу, организаторские способности, ­ воспитывать умение действовать в команде. Дети   6­7   лет,   как   правило,   умеют   организовывать   игру,   распределять   роли,   подводить   итог   выполнять   последовательность, придумывать   правила, (соревновательные   и   спортивные   игры)   .   Задача   педагога   ненавязчиво контролировать   игру,   вводить   новые   элементы,   знакомить   с   новыми   играми, разнообразить использование игр в течение дня . Игра составляет основное содержание жизни ребенка дошкольного возраста и является ведущей его деятельностью. Несмотря на все многообразие игр, их можно разделить на две большие группы. Одни   игры   создаются   самими   детьми   под   руководством   воспитателя   –   это творческие   игры;   другие   созданы   заранее,   имеют   готовое   содержание   и определенные правила – это игры с правилами . Творческая   ролевая   игра   становится,   по   определению   Л.   С.   Выготского «ведущей   деятельностью   дошкольника»,   в   которой   формируются   многие   его психологические особенности. Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на   себя   роли   взрослых   людей   и   в   обобщенной   форме,   в   игровых   условиях воспроизводят   деятельность   взрослых   и   отношения   между   ними.   При разыгрывании   роли   творчество   характер   ребенка   принимает   характер перевоплощения.   Успешность   его   непосредственно   связана   с   личным   опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (перевернутый стул с рычанием и покачиванием превращается в глазах ребенка в пилу). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых   действий.   Позже   появляется   образно­ролевая   игра,   в   которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Режиссерская   и   образно­ролевая   игра   становится   источником   сюжетно­ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Каждой игре присущи свои игровые условия ­ участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий. Сюжет   –   та   сфера   действительности,   которая   отражается   в   игре.   Сначала ребенок   ограничен   рамками   семьи,   поэтому   игры   связаны   главным   образом   с семейными и бытовыми проблемами. По мере освоения новых областей жизни, ребенок   начинает   использовать   более   сложные   сюжеты   –   производственные, военные и т. д. более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты «Дочки­   матери»  Игра   на   один   и  тот   же   сюжет   становится   более   устойчивой, длительной. Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком,   составляют   содержание   игры.   Младшие   дошкольники   имитируют предметную   деятельность­   в   игре   «Парикмахерская»   прикалывают   заколки, завязывают   бантики.   Они   поглощены   самим   процессом   выполнения   действий   и подчас   забывают   о   результате­   для   чего   они   это   сделали,   действия   различных детей   не   согласуются   друг   с  другом,   не   исключены   дублирование   и   внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми,   игровые   действия   производятся   ими   не   ради   самих   действий,   а   ради стоящих   за   ними   отношений.   Поэтому   5   летний   ребенок   никогда   не   забудет «нарезанный»   хлеб   поставить   перед   куклами   и   никогда   не   перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Игра   –   ведущая   деятельность   в   дошкольном   возрасте,   она   оказывает значительное   влияние   на   развитие   ребенка.   Прежде   всего,   в   игре   дети   учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по­ настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д. Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе». Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с   ролями   и   контролем   за   выполнением   правил   игры,   становится   возможным благодаря   включению   детей   в   общую,   эмоционально   насыщенную   для   них деятельность. Игра   способствует   становлению   не   только   общения   со   сверстниками,   но   и произвольного   поведения   ребенка.   Механизм   управления   своим   поведением­ подчинение правилам­ складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность   предполагает   наличие   образца   поведения,   которому   следует ребенок,   и   контроля.   В   игре   образцом   служат   не   моральные   нормы   или   иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль   только   появляется   к   концу   дошкольного   возраста,   поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль­ со стороны товарищей по игре. К 7   годам   ребенок   все   больше   начинает   ориентироваться   на   нормы   и   правила, регулирующие его поведение. Игра   становится   для   детей   формой   организации   жизни,   если   она   своим содержанием   направляет   детей   на   действие   увлекательное,   доброе   и   полезное, сплачивает и объединяет, доставляет радость. В игре наглядно обнаруживается единство   всех   сторон   ребенка,   а   также   единство   психического   и   физического развития. Она активизирует ум и волю ребенка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма. Игра необходима для того чтобы ребенок рос здоровым, жизнерадостным и крепким. 2 Особенности организации познавательно­поисковой деятельности в старшем дошкольном возрасте. К   старшему   дошкольному   возрасту познавательно­исследовательская деятельность   вычленяется   в   особую   деятельность   ребенка   со   своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой­либо сфере жизни. Образовательное   дошкольное   учреждение   должно   создавать   дидактические условия   для   развития   интеллектуально­познавательных   способностей   детей старшего   дошкольного   возраста   средствами   познавательно­исследовательской деятельности. Анализ образовательной программы «Обучение и воспитание в детском саду» Под   ред.   М.А.   Васильевой,   В.В.   Гербовой,   Т.С.   Комаровой, применяемой   в МБДОУ детский сад № 339, позволил выявить тот факт, что в ней недостаточно раскрыто содержание образовательных результатов, способов познания и опыта творческой   деятельности   по   исследованию   и   экспериментированию   согласно требованиям ФГТ. Мониторинг   интегративных   качеств,   проводимый   в   старшей   группе,   выявил недостаточную   динамику   в   развитии   такого   интегративного   качества   как «Любознательный, активный». В федеральных государственных требованиях прописаны следующие показатели интегративного   качества   «Любознательный,   активный»,   которые   он   может приобрести в результате освоения программы: ­ интересуется новым, неизвестным в окружающем мире; ­ задает вопросы, принимает живое участие в образовательном процессе; ­ любит экспериментировать; ­ способен самостоятельно действовать. Именно познавательно­исследовательский метод является одним из основных методов, который может помочь дошкольнику решить выше обозначенные задачи. Познавательно исследовательская деятельность вызывает у ребенка интерес к   стимулирует   развивает   мыслительные   операции, изучению   природы, познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного   материала   по   ознакомлению   с   природными   явлениями,   с   основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе. Для   решения   обозначенной   выше   проблемы   в   работе   с   детьми   старшего дошкольного возраста мы определили следующую цель проекта: ­ развитие познавательной активности, интеллектуально­творческого потенциала личности ребенка, путем совершенствования его исследовательских способностей. В соответствие с поставленной целью были определены и задачи проекта: 1. Организовать предметно­развивающую среду. 2. Развивать интерес к исследовательскому поиску. 3.   Стимулировать   к   самостоятельному   использованию   исследовательских   и коммуникативных способностей в процессе обучения и в повседневной жизни. 4.   Организовать   работу   с   родителями   по   развитию   исследовательской деятельности дошкольников. Описание проекта. Актуальность   данного   проекта   –   развитие   познавательного   интереса   через развитие познавательно­исследовательского поведения ребенка. Исследование как специально   организованная   деятельность   способствует   становлению   целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. Однако нет  целостного   подхода   к  развитию   исследовательской   деятельности   в  аспекте личностного   развития   ребенка­дошкольника.   И   это   свидетельствует   об актуальности   проблемы   развития   исследовательской   деятельности   у дошкольников и о недостаточной ее разработанности в плане развития ребенка. Предлагаемый   проект   содержит   разнообразные   формы   исследовательской работы, которые легко вписываются в общую сетку занятий с детьми старшего дошкольного   возраста.   Проект   учитывает   совместную   познавательно­поисковую деятельность детей, педагогов и родителей. Тип проекта: познавательно­исследовательский. Объект исследования: исследовательская деятельность детей подготовительной к школе группы МБДОУ детский сад № 339. Предмет   исследования:   внедрение   методов   познавательно­исследовательского обучения в образовательный процесс. Проблема   исследования:   каково   влияние   методов   познавательно­ исследовательского обучения на качество подготовки детей к обучению в школе. Гипотеза: использование методов познавательно­исследовательского обучения в образовательной   практике   способствует   развитию   познавательных   процессов   и повышению умственных способностей детей. Предполагаемый новый образовательный результат: ­ воспитанники принимают живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; ­ активно участвуют в экспериментировании; ­   адекватно   используют   средства   общения   и   конструктивные   способы взаимодействия; ­ способны решать интеллектуальные и личностные задачи; ­   сформированы   умения   и   навыки,   необходимые   для   осуществления исследовательской деятельности. Методы достижения поставленных целей и задач. Использование методов исследовательского обучения будет эффективным при реализации следующих условий. Условия: 1. При выявлении результатов диагностирования детей и выяснении условий для проведения исследовательской деятельности. 2.   При   системном   внедрении   методов   исследовательского   обучения   в образовательную и свободную деятельность детей. 3. При развитии у детей интереса к поисковой активности. Ресурсы проекта В   реализации   проекта   принимают   участие   воспитатели   подготовительной   к школе группы, воспитанники группы и их родители. Для осуществления проекта имеется следующая материально­техническая база: ­компьютер с подключением к Интернет­ресурсам; ­принтер; ­ сканер; ­ксерокс; ­ интерактивная доска. Этапы реализации проекта осуществляются в течение всего учебного года под наблюдением   психолога   и   воспитателей   группы   (фиксировать   результаты наблюдений и обеспечивать психологическую поддержку детей). В качестве основной линии работы мы выделяем работу по формированию и развитию   умений   и   навыков   исследовательского   поиска   у   детей   старшего дошкольного возраста. Этому будут способствовать специально организованные занятия: занятия­тренинги, собственно исследования, «научные» доклады. С целью мониторинга воспитатели группы будут вести наблюдения за детьми по выявлению   исследовательских   способностей.   Динамика   развития   ребенка   будет вносится в диагностическую карту посредством отметок в определенные периоды времени: начало, середина и конец учебного года. 1 этап: Предварительная подготовка: ­ целевые прогулки и экскурсии («Ботанический сад», «Музей космонавтики»); ­ наблюдения природных явлений в реальной жизни; ­ беседа «В мире интересного»; ­   рассматривание   иллюстраций   в   книгах   с   научным   содержанием,   детских энциклопедиях; ­ рассматривание схем к опытам, таблиц, упрощенных рисунков; ­ тренинг по активизации исследовательского поведения. 2 этап: Практическая часть: «Уроки Мудрой Совы»: ­ экспериментальные игры «Тонет – не тонет», «Хотела галка пить», «Сделаем растворы», «В какой воде легче плавать». ­   чтение   художественной   литературы   («Большая   энциклопедия   для дошкольника», энциклопедия «Все обо всем»); ­ беседы по изучаемым темам. Клуб знатоков «Умки»: ­ обобщение опыта по разрабатываемым темам (составление докладов); ­ мониторинг (презентации научных работ), ­   просмотр   и   обсуждение   мультимедийных   презентаций   на   тему   «Чудо   «Планеты   солнечной   системы»,   «Чудо   техники», водичка», путешественника», «Загадки изобретений», «Тайны человеческого тела».   «Мир Игровой центр: ­ игры дидактические; ­ развивающие игры и упражнения. Мини­центр «Лаборатория Мудрой Совы» (экспериментальный уголок): ­ изготовление макетов: типы почв, «мини огород», горы, вулканы; ­   действия   с   магнитом,   лупой,   измерительными   приборами,   переливание жидкостей, пересыпание сыпучих материалов; ­ наблюдения и плановые работы в уголке природы (посадка семян, полив, уход за растениями); ­ оформление альбомов по темам, по проведенным опытам и экспериментам (в виде зарисовок и фотографий). Работа с родителями: ­ анкетирование родителей на тему: «Организация поисково­исследовательской деятельности дошкольников дома»; ­   совместные   экскурсии   в   «Ботанический   сад»,   «Музей   космонавтики», «Краеведческий музей»; ­ домашняя работа по поиску информации и иллюстративного материала; ­   привлечение   родителей   к   созданию   познавательно­развивающей   среды   в группе; ­ родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно­экспериментальной деятельности» с посещением открытых занятий клуба знатоков «Умки»; ­   консультации   на   тему:   «Движущие   силы   исследовательского   поведения ребенка», «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»; ­ оформление наглядной информации в родительском уголке. 3 этап: Результат проектной деятельности: ­ мониторинг; ­ открытые занятия на родительском собрании (октябрь, май); ­ открытое занятие для педагогов (февраль); ­ конкурс «Огород на окне» (апрель); ­ выставка детских изобретений «Невероятные приспособления» (март); ­ итоговое занятие «Умки 2100» с презентациями лучших проектов детей (май). Специфика организации воспитательно­образовательного процесса. После проведения диагностического обследования детей и обоснования условий для проведения исследовательской деятельности с детьми старшего дошкольного возраста,   разрабатывается   перспективный   план   работы.   Первоначальный   этап работы,   который   заключается   в   предварительной   подготовке   детей   старшего дошкольного   возраста   к   проведению   исследовательской   деятельности, предполагает   знакомство   детей   с   оборудованием   и   материалами   мини­центра «Лаборатория   «Мудрой   совы»   и   уголком   природы,   их   назначением.   В   данном мини­центре имеются: ­ знаки­символы, отражающие неживую природу, растения, животных, человека и   связи   с   ним,   а   также   позволяющие   отразить   изменения   эмоционального состояния: растения ­  ,ψ  светэ ­        лектрическое поле – ­   приборы   –   «помощники»:   лабораторная   посуда,   весы,   объекты   неживой природы, ёмкости для игр с водой разного объёма и формы, лупа; ­ природный материал: камешки, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена, листья, шишки, каштаны и т.п; ­ утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки, разные виды бумаги; ­ красители: гуашь, акварельные краски; ­ медицинские  материалы:  пипетки, колбы,  мерные  ложки,  резиновые  груши, шприцы (без игл); ­ прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, сито, свечи, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов, конструктор; ­ схемы различных способов достижения цели познавательной деятельности; ­   контейнеры   с   почвой,   глиной,   песком,   горшки   с   цветами,   мини­огород, инструменты для обработки почвы и для ухода за растениями. Далее   идет   ознакомление   детей   с   миром   удивительной   литературы познавательного   характера   (книги,   наборы   открыток,   альбомы),   выяснение   их ценности. Затем,   следующий   этап   (практический)   ­   занятия   по   приобретению   детьми специальных знаний (тематического словаря научного характера) и развитию у них специальных   умений   и   навыков   исследовательского   поиска.   Реализуется   в специально организованной познавательной деятельности, имеющей разнообразные коммуникативно­диалоговая, формы   учебно­игровая,   организации:   экспериментально­исследовательская. Учебно­игровая модель. Цель   состоит   в   освоении   социальных   ролей   и   деятельности,   логичности,   и творчества. Задачей выступает: обеспечение интенсивного усвоения физических понятий,   отражающих   природные   закономерности   посредством   наблюдений, рассматривание   схем   и   создание   мотивации   к   обучению   благодаря самостоятельному овладению способами познавательной деятельности, развитию эмоциональной и интеллектуальной рефлексии. Деятельность   завершается   обсуждением   процесса,   игровых   и   реальных взаимодействий   детей   и   педагога,   обеспечивших   эмоциональный   комфорт участникам   деятельности.   Данное   обсуждение   включает   составление   схемы проведенного эксперимента. Коммуникативно­диалоговая модель. Цель заключается в развитии у детей самостоятельности и активной позиции в процессе   познания   физических   законов   природы   на   основе   включения   в разнообразные по содержанию диалоги и коммуникации с субъектом и объектом. Основными задачами выступают развитие способности к самостоятельному поиску новых   знаний   и   самоопределению   в   позиции   и   точках   зрения   на   изучаемые объекты,   а   также   развитие   способности   к   раскодировке   законов   и   символов, содержащихся   в   схематичном   изображении   законов   и   явлений   природы, проводимых   опытов   и   экспериментов,   развитие   основ   критического   и рефлексивного мышления, дискуссионной культуры детей. Экспериментально­исследовательская модель. Строится   по   следующей   логике:   постановку   проблемы   или   ее   поиск   дети осуществляют   самостоятельно   на   основе   проведенной   упрощенной   схемы   или наглядной картинки природного явления, самостоятельно описывают проведение опыта, выдвигают гипотетические предложения о путях проведения эксперимента, самостоятельно   апробируют   средства   и   способы,   направленные   на   разрешение ситуации,   а   также   самостоятельно   применяют   полученные   результаты   в собственной или совместной жизни. Экспериментально­исследовательская модель носит   индивидуальный   характер   и   ставит   ребенка   в   положение   исследователя­   входящие   в первооткрывателя,   переконструирующего   прежние   знания, непосредственный   опыт,   в   опыт   исследовательской   деятельности.   От   ребенка требуется   проявить   способность   к   аргументации   необходимости   принятого   им решения о путях достижения результата и применения его в жизнедеятельности. После   проведения   такой   плодотворной   исследовательской   работы целесообразно   в   конце   учебного   года   устроить   выставки   детских   работ «Невероятные   приспособления».   А   также   непременно   отметить   активность   и поощрить каждого участника клуба «Медалями», а родителей «Благодарственным письмом за поддержку своего ребенка в исследовательской работе» от научного руководителя   (воспитателя   группы)   Клуба   знатоков   «Умки».   На   итоговом мероприятии «Умки 2100» устраивается мультимедийная демонстрация лучших проектов.   В   этом   году   были   представлены   три   лучших   проекта:   «Уникальная планета   Земля», «Я  –  путешественник», «В  мире   автомобилей»,  которые   были выдвинуты на участие в районном конкурсе г. Самара. Представление образовательных результатов. Представления образовательных результатов происходят: ­ на родительских собраниях; ­ во время проведения индивидуальных бесед с родителями; ­ на педагогических советах, а также семинарах, МО. Мониторинг. Мониторинг   осуществляется   воспитателями   2   раза   в   год   (в   начале   и   конце учебного   года   со   всеми   детьми).   Педагоги   заполняют   диагностические   карты, отражающих   уровни   сформированности   умений   и   навыков   исследовательской деятельности   дошкольников   по   следующим   критериям:   сформирован,   не сформирован,   формируется.   Диагностика   основана   на   методе   наблюдений   за действиями детей во время проведения исследовательской деятельности как на специально организованных занятиях, так и в свободной деятельности. Заключение В ходе проекта дети учатся совместно работать, искать и собирать информацию, анализировать   и   систематизировать   ее,   тесно   общаться   со   сверстниками, родителями и сотрудниками ДОУ, выступать с докладами. Все это в полной мере способствует   саморазвитию   личности   каждого   ребенка,   воспитанию   в   нем целеустремленности   и   самоуважения.   У   родителей   непременно   появляется уверенность в своих детях, потому что они видят их еще с одной стороны: как активных   творцов,   способных   добиваться   поставленной   цели.  Следовательно,   в школе эти дети, при определенной помощи родителей, способны достичь высоких результатов. Начальный   опыт   работы   по   проекту   позволяет   сделать   вывод   об   его эффективности и возможности использования в дальнейшей работе. Такой вывод делается исходя из результатов обследования детей, проводимых воспитателями группы   и   педагогом­психологом   ДОУ,   в   конце   предыдущего   учебного   года. Сравнение   диаграмм   результатов   обследования   показывает,   что   гипотеза, поставленная в данном проекте, полностью подтверждается. Итак,   мы   пришли   к   выводу,   что   внедрение   познавательно­исследовательских методов в образовательный процесс детского сада ­ это на сегодняшний день один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. 3 Роль взрослого в разрешении конфликтных ситуаций в детском взаимодействии. Известно, что в детском возрасте конфликтных ситуаций великое множество и во многих из них порой бывает трудно разобраться. Все детские ссоры обычно разрешаются сами собой, и поэтому к ним надо относиться как к естественным явлениям   в   жизни.   Небольшие   ссоры   и   стычки   можно   расценить   как   первые жизненные   уроки   взаимодействия   с   людьми   одного   круга   (равными),   момент взаимодействия с окружающим миром, этап обучения методом проб и ошибок, без которого ребенок не может обойтись. Поэтому взрослым без особой необходимости не стоит вступать в ссоры детей. Надо   чтобы   они   научились   самостоятельно   выходить   из   спорных   ситуаций   и прекращать конфликты. Все взрослые знают, что дети ссорятся, и в основном из­за игрушек. Будучи собственниками по своей природе, дети с трудом расстаются с любимой игрушкой или   вещью.   Прежде   чем   у   них   разовьется   эмпатия,   великодушие,   они   должны установить   для   себя   пределы   безопасности:   постоянство   окружения   близкими взрослыми,   свое   место   в   доме,   отношения   с   людьми,   со   своими   игрушками. Покушение на игрушку, которую ребенок считает своей, является покушением на его безопасность, на его личностное пространство. Взрослые, часто сами лишенные способности   делиться   чем­то   с   другими,   постоянно   требуют   этого   от   детей. Осознание взрослыми права ребенка на собственность очень важно, так как оно снимает многие ненужные переживания и заставляет задуматься о том, чтобы дать детям средства для разрешения конфликтов, вместо того, чтобы называть ребенка жадиной, плохим мальчиком или девочкой и т. п. Нравоучения   о   справедливости,   угрозы,   внушение   чувства   вины   ни   к   чему хорошему не приводят. Задача взрослых (родителей, воспитателей) состоит в том, чтобы научить детей некоторым правилам жизни среди других людей, в которые входит умение выразить свое желание, выслушать желание другого, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнера. Поэтому главная задача взрослых — помочь детям увидеть в каждом человека, имеющего свои желания и переживания, вместе найти выход из сложной ситуации, предлагая им варианты решения конфликта. Наблюдения  за детьми в конфликтной   ситуации  свидетельствуют  о  том,  что часто ее участники по­разному разрешают возникшие проблемы. Одни пытаются разрешить   спор   силовыми   методами   для   достижения   своих   целей,   другие   же, хорошо   владеющие   коммуникативными   методами,   улаживают   свои   споры   и разногласия более мирным ненасильственным способом. Это   и   есть   два   основных   способа   разрешения   конфликтной   ситуации: деструктивный   и   конструктивный.   Деструктивные   способы   предполагают   либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних   средств,   для   разрешения   конфликта   («Позову   воспитателя,   она   всех заставит играть»). Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее   разрешение   («Предложу   другую   игру»,   «Спрошу   у   ребят,   во   что   лучше поиграть, и мы договоримся»). 4 Принципы сопровождения взаимодействия детей в образовательном процессе. Педагогическое   сопровождение   развития   личности   носит   комплексный характер,   а   именно:   отражает   механизмы   взаимодействия   людей   в   социальной   одновременно   выступает   во   временной,   пространственной   и сфере, институциональной   формах,   может   быть   отражено   посредством   системно­ структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И. А. Липский). Целью   педагогического   сопровождения   является   целенаправленное   развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении. Концепция   педагогического   сопровождения   рассматривается   как   процесс   личностного   участия, заинтересованного   наблюдения,   консультирования, поощрения   максимальной   самостоятельности   ребенка,   проявляющаяся   в   его активности. По мнению исследователей Н. Б.Крылова, Е. А. Александрова педагогическое сопровождение   подразумевает   умение   педагога   быть   рядом,   следовать   за ребенком,   сопутствуя   в   его   индивидуальном   образовательном   маршруте, индивидуальном продвижении в учении. Термин   «сопровождение»   не   является   результатом   научно­лингвистического эксперимента; замена его классическими ­ помощь, поддержка или обеспечение ­ не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи, а поддержка, в основе которой лежит сохранение   максимума   свободы   и   ответственности   ребенка   за   выбор   варианта решения   проблемы.   Имеется   в   виду   сложный   процесс   взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие,   ведущее   к   прогрессу   в   развитии   сопровождаемого.   Педагогическая поддержка ­ процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам. При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то,   что   субъектом   развития   является   не   только   ребенок,  но   и   его   родители   и педагоги. Под   сопровождением,   по   мнению   Е.   И.   Казаковой,   понимается   метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития определяется   и   как   развивающийся   человек,   и   как   развивающаяся   система. Ситуация   жизненного   выбора   ­   множественные   проблемные   ситуации,   при разрешении которых ребенок учится определять для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются:   рекомендательный   характер   советов   сопровождающего;   приоритет   непрерывность интересов   сопровождаемого   («на   стороне   ребенка»); сопровождения;   комплексность   подхода   сопровождения;   стремление   к автономизации (М. А. Иваненко). Многие   авторы   подчеркивают,   что   сопровождение   ­   очень   разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. Н. Михайлова, Ю. П. Федорова, С. М. Юсфин и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: и психологическое, психолого­педагогическое,     медико­социальное   педагогическое. Т.   И.   Чиркова   обозначает   сопровождение   через   позицию   психолога   по отношению   к   субъектам   взаимодействия   и   основные   принципы   его   работы: включенность,   содействие,   участие,   обеспечение.   Она   выделяет   две   модели психологического   сопровождения   применительно   к   дошкольным   учреждениям: модель психологической службы поддержки и модель психологической службы сопровождения.   Если   поддержка   ориентирована   на   прошлое,   на   исправление дефектов,   то   сопровождение   ­   на   будущее   и   настоящее,   на   использование потенциала   личности   ребенка,   создание   условий   для   полноценного   движения вперед, опору на сильные стороны и качества. В   психолого­педагогическом   сопровождении   ребенка предусматривается обеспечение:   необходимости   системного   сопровождения,   его   непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия. С.   А.   Маркова   отмечает,   что   система   психолого­педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки: 1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования); 2)   Направленность   на   поддержку   собственной   созидательной   активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития; 3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей; 4)   Общность   использования   фундаментального   метода   сопровождения   в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана; 5)   Понимание   необходимости   работы   в   тесной   связи   с   практической деятельностью образовательных учреждений; Педагогическое   сопровождение,   по   мнению   М.   А.   Иваненко,   исследовавшей   предполагает: проблему   социального   развития   старших   дошкольников, диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на   разрешение   и   соорганизацию   всех   субъектов   образовательного   процесса; координацию всех этих функций. Одним   из   средств   обеспечения   педагогического   сопровождения   является педагогическое наблюдение как специфическая педагогическая система. В   педагогическом   словаре   ­   «наблюдение»:   ­   это   преднамеренное   и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности. Основное   требование   к   научному   наблюдению   ­   однозначность   замысла, объективность,   то   есть,   возможность   контроля   путем   либо   повторения наблюдения,   либо   принятие   иных   более   мощных   методов   исследования   (А.С. Белкин).   В   этом   контексте   педагогическое   наблюдение   имеет   общие   с педагогическим мониторингом характеристики. Так, мониторинг как процесс предусматривает: –   постоянное   наблюдение   за   каким­либо   процессом   с   целью   выяснения   его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением; –   наблюдение,   оценка   и   прогноз   состояния   окружающей   среды   в   связи   с хозяйственной деятельностью человека. Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга, согласно А. С. Белкину, аналогично выполняет определенные функции: – ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации); – конструктивную (с одной стороны, кристаллизация индивидуальной позиции личности, с другой ­ расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействие с другими людьми); –   организационно­деятельностную   (постоянная   интеграция   получаемой информации   и   научно   ­   теоретического   знания   позволяет   определить   наиболее оптимальную   позицию   личности   в   процессе   выполнения   той   или   иной деятельности); –   коррекционную   (уточнение   и   при   необходимости   поправка   выполняемых задач, позиции личности в процессе деятельности); –   оценочно­прогностическую   (дискретный   процесс   сличения   и   сравнения получаемой   в   ходе   мониторинга   информации   с   контрольными   точками   и предполагаемым   конечным   результатом   исследования;   данная   функция   до некоторой степени определяет и предыдущую). В процессе педагогического наблюдения можно выделить отдельные операции, которые, интегрируясь, дают совокупное, объективированное знание о предмете исследования. К таким операциям относятся: – первичное накопление информации; –   первичная   (преимущественно   количественная)   обработка   информации   или узнавание; –   качественная   обработка   данных   или   распознавание,   в   ходе   которой объекта характеристики исследуемого выявляются   сущностные       предусматривается после проведения наблюдения; – классификация полученных данных; – проверка полноты полученных данных; – верификация (проверка истинности) прогноза исследование; – коррекция методов, средств, результатов исследования. В   характеристике   подходов   к   организации   педагогического   наблюдения   в гуманитарных науках выделяются: –   сущностные,   определяющие   особенности   и   характер   протекания   значимых внутренних связей и процессов объекта; –   описательные,   ограничивающиеся   выявлением   отдельных   иногда несущественных связей и процессов объекта исследования; – репродуктивные, характеризующие развития объекта в прошлом на основании ранее полученных данных; – продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств; – интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования. Педагогический  же  мониторинг  как  технологический  процесс  познания ­ это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием и прогнозированием развития данной системы. Прежде,   чем   выстроить   технологически   педагогическое   наблюдение, необходимо   обратиться   к   структуре   процесса   познания,   где   необходимо определиться с диагностикой в его структуре. Процесс познания содержит два основных этапа. Первый   ­   процесс   первичного   накопления   информации,   когда   происходит непосредственно наблюдение, фиксация, запоминание всего  того, что связано с жизнью   и   деятельностью   субъектов   образования,   т.   е.   осуществляется   такая функция изучения, как узнавание. Суть данного узнавания ­ воспроизведение и целостное   представление   наиболее   характерных   внешних   (представлений) проявлений. Второй   ­   процесс   переработки   информации,   проникновение   во   внутреннюю сущность,   т.   е.   приведение   информации   в   такое   состояние,   которое   позволяет соотнести   получение   данных   с   практической   деятельностью.   Узнавание   дает возможность представить себе общий образ объекта, отдельные его стороны, в то время   как   распознавание   дает   возможность   установить   связи   между   всеми   его сторонами,   их   взаимообусловленность,   определить   особенности   внешних   и внутренних   отношений   и   установить   характер   педагогического   влияния   на процесс. Такое   выделение   этапов   носит,   естественно,   условный   характер,   т.   к.   в узнавании   могут   быть   элементы   распознавания,   т.   е.   определение   связей   и отношений процесса; на втором этапе имеет место восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных свойств. В связи с этим диагностика распознавания есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже   открытого   ранее   в   ходе   научного   исследования   и   имеющего   достаточно полное,   конкретное   описание,   которое   содержится   в   памяти   диагноста   и   с которым он соотносит полученную информацию. Как   писал   Л.   С.   Выготский,   «диагностическое   исследование   предполагает готовую,   уже   установленную   систему   понятий,   с   помощью   которой устанавливается   сам   диагноз   и   с   помощью   которой   данное   частное   явление подводится под общее понятие». Научный   подход   в   построении   модели   педагогического   сопровождения предусматривает учет трех основных составляющих: ­ особенность диагностического мышления педагога; ­ систему диагностических признаков и критериев распознавания возможного отклонения в развитии мотивационной готовности; ­ специфические для диагностики методы и приемы распознавания. При диагностике образовательного процесса взгляду педагога представляется, прежде   всего,   система   поступков,   суждений,   оценок,   которые   «составляют внешний   слой»   информации,   поддающийся   фиксации,   учету.   Внешняя   сторона процесса может дать лишь общее, поверхностное представление о его характере, т. к. важно учесть причины и побудительные силы его развития. Такая информация дает возможность лишь предположительного заключения, что составит содержание предварительной стадии диагностической обработки информации. Для   того   чтобы   понять,   какое   содержание   скрыто   за   внешними   формами, необходимо   сделать   анализ   причин,   детерминировавших   появление   внешних признаков. Анализ этих диагностических объектов осуществляется на уточняющей стадии   диагностики.   Но   эта   стадия   не   дает   возможности   сделать   вывод   о характере развития образовательного процесса в целом, т. к. движущие причины, мотивы могут носить временный, случайный (ситуативный) характер и не отражать закономерности развития. Для того, чтобы вскрыть его глубину, устойчивость, необходимо распознать как предшествующие, так и возможные тенденции развития. С этой целью приходится обращаться   к   истории   развития   процесса.   Это   и   составляет   содержание заключительной стадии диагностики. Диагностическая   направленность   мышления   педагога   опирается   на   общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений: ­ объективность; ­ систематичность и последовательность; ­ всесторонность и комплектность; ­ изучение в деятельности; изучение в коллективе; ­ воспитывающий характер изучения. Необходимо   учесть   и   специфические   подходы,   которые   диалектически развивают   и   углубляют   эти   общие   принципы   и   также   учитывают   характер распознаваемых объектов: 1. Стадийный подход. Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним (и наоборот) составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое, механическое изменение направление диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска. 2. Прогностический подход. Тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические   меры   коррекции   и   предупреждения   недостатков,   то   этот естественный педагогический вывод прогностичен по своей природе. По мнению Л. С. Выготского, педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, каково будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа, каков будет окончательный исход процесса развития и какова будет зрелая личность. Соблюдение принципа прогностичности предусматривает учет эффективности в будущем   педагогических   мер,   предпринимаемых   в   настоящем.   Он   не   дает   стимулирует основания   считать   результаты   диагностики   неизменными, постоянный поиск, совершенствования путей изучения личности. 3. Системно­интегральный подход. Соблюдение вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать   достаточно   полную,   объективную   информацию   о   развитии   объектов. Однако   эта   информация   о   ходе   образовательного   процесса   нуждается   в   такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно­ интегрального подхода. Он заключается в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое   и   качественно   новое   по   сравнению   с  теми   элементами,  что   составляют целое.   Обилие   информации,   необходимость   ее   качественной   обработки предусматривает эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели более рациональным путем. Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под   алгоритмом   обычно   понимают   точное,   общепонятное   предписание   о выполнении   в   определенной   последовательности   элементарных   операций   для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Главная функция алгоритма в распознавании характера образовательного процесса, чтобы выявить направленность этого процесса. Для этого необходимо: ­ собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию; ­ классифицировать ее по степени диагностической значимости; ­ выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза; ­   соотнести   диагностические   заключения   с   педагогическими   целями   и конкретной системой педагогических мер тактического характера. Если   представить   алгоритм   педагогической   диагностики   в   виде   серии последовательно   осуществляемых   действий   (их   условно   можно   обозначить «шагом»), то он будет выглядеть следующим образом: Первый шаг ­ фронтальное изучение образовательного процесса с постановкой конкретных диагностических задач; ­ первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса; Второй   шаг   педагогической   диагностики   ­   систематизация.   Классификация полученных данных с целью подготовки решению диагностических задач; ­ определение диагностического уровня информации; Третий шаг педагогической диагностики ­ учет и оценка внешних особенностей образовательного процесса; ­ анализ факторов, опередивших внешние проявления; ­ определение их устойчивости, периодичности; Четвертый   шаг   педагогической   диагностики   ­   интерпретация   полученной информации и выдвижение  гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием образовательного процесса; ­   проверка   полноты,   точности   полученной   информации,   корректировка предварительных заключений; Пятый   шаг   педагогической   диагностики   ­   кодирование   (зашифровка) информации,   обеспечивающее   использование   информации   в   диагностических целях; Шестой   шаг   педагогической   диагностики   ­   прогнозирование   дальнейших тенденций развития образовательного процесса с учетом реальных возможностей в поддержке положительных, в блокировке ­ отрицательных факторов; Седьмой шаг педагогической диагностики ­ верификация (проверка истинности) диагноза и прогноза; Восьмой   шаг   педагогической   диагностики   ­   перспективное   и   текущее планирование   педагогической   деятельности   по   реализации   диагностических данных в мониторинге образовательного процесса. Использование   данного   алгоритма   при   построении   модели   педагогического сопровождения предусматривает не механическое следование его предписаниям, а творческий   поиск   новых   алгоритмизированных   действий,   нахождение   и преодоление   возникающих   противоречий,   перестановку   и   изменение   отдельных операций ­ шагов. В   целом,   технология   проведения   педагогического   наблюдения   в   системе педагогического сопровождения в образовательном процессе может выстраиваться следующим образом: 1. Организационно­ подготовительный этап: ­ определение цели, задачи и сроков исследования; ­ выбор объекта наблюдения; ­ определение параметров исследования; ­ разработка инструментария (формы, методы, способы и т. д.). 2. Содержательно­технологический этап (на основе разработанного теоретико­ технологического   «пошагового»)   алгоритма   педагогической   диагностики, включающего следующие операции ­ «шаги»: ­ нормативно­установочный; ­ аналитико­диагностический; ­ промежуточно­диагностический; ­ исходно­диагностический; ­ прогностический; ­ коррекционно­технологический; ­ итогово­диагностический. 3. Проектировочный этап.