Курсовая работа "Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений"

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Камышловский педагогический колледж» профессиональному модулю ПМ 06. Организация коррекционной работы и инклюзивного образования Курсовая работа Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений 44.02.01 Дошкольное образование  Исполнитель:  Густова Л.Н.,  студентка 32 группы  Руководитель:  Митрофанова С.В., преподаватель  педагогических  дисциплин Камышлов, 2017  ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного  возраста…………………………………………………………..6 1.1 Изучение процесса развития речи с позиции исторических и  психолого­педагогических исследований………………………………………6 1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного  возраста…………………………………………………………………………..11  1.3 Логоритмические  упражнения как одно из средств развития речи  у детей дошкольного возраста………………………………………………….17 Глава 2. Логоритмические упражнения, направленные на развитие  речи у детей дошкольного возраста………………………………………….23 2.1 План опытно­поисковой работы по развитию речи у детей  дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений………....24 2.2 Способы оценки результатов и процесса развития речи у детей  дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений ………...27 Заключение………………………………………………………………30 Список литературы…………………………………………….……….33  Приложение 2 Введение « Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев» В.А.Сухомлинский.  Актуальность проблемы   развития речи у детей дошкольного возраста на современном этапе развития образования очень высока, так как речевая функция   –   это   одна   из   важнейших   психических   функций.   Овладев   речью, ребёнок осознаёт, планирует и регулирует своё поведение. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и социализации в целом [21]. В ФГОС ДО в образовательной области «Речевое развитие» прописаны направления   развития,   включающие   в   себя   владение   речью   как   средством общения   и   культуры;   обогащение   активного   словаря;   развитие   связной, грамматически  правильной монологической и диалогической речи; развитие речевого   творчества;   развитие   звуковой   и   интонационной   культуры   речи; фонематического слуха. Согласно требованиям образовательной  программы «От рождения до школы»   (под   редакцией   Н.Е.   Вераксы,   Т.С.   Комаровой,   М.А.   Васильевой) современный   педагог   ставит   перед   собой   цели   и   задачи   по   развитию   всех компонентов   речи   детей:   от   свободного   общения   со   взрослыми   и   детьми, овладения   конструктивными   способами   и   средствами   взаимодействия   с окружающими,   развития   грамматического   строя   речи,   связной   речи   – диалогической и монологической форм, формирование словаря, воспитание звуковой   культуры   речи,   –   до   практического   овладения   воспитанниками нормами родного языка. Концептуальные основы развития речи в детском возрасте раскрыты в трудах известных педагогов и психологов, таких как  Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, Е. И. Тихеева.  3 И.М.   Сеченов,   И.П.   Павлов,   А.В.   Запорожец,   В.Н.   Аванесова,   А.А. Люблинская,   А.А.   Леонтьев,   Д.Б.   Эльконин,   Г.Л.   Розенгард­Пупко,   П.Я. Гальперин,   Л.А.   Бенгер,   М.Ю.   Кистяковская,   Ж.   Пиаже,   А.   Валлон,   Р.Я.   что   движения, Абрамович­Лехтман,   Бернштейн   утверждали,   Н.А. практическая   деятельность   детей   имеют   чрезвычайно   важное   значение   в развитии   ряда   высших   корковых   функций,   пространственных   отношений, познавательной деятельности и речи. Современные   педагогические   исследования   и   практический   опыт подтверждают, что индивидуальные различия в развитии детей дошкольного возраста,   в   том   числе   и   в   речевом   развитии,   могут   быть   очень   велики. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   дошкольного образования   предусматривает   необходимость   обеспечения   условий   для развивающей   и   коррекционной   работы   с   детьми   в   каждой   дошкольной образовательной организации. Т.А. Карташева, Л.А. Комарова, М.Г. Нефёдова и др. большую роль в процессе   развития   речи   отдают   логопедической   ритмике   (логоритмике), основанной на синтезе слова, движения и музыки. Логопедическая ритмика представлена широким спектром специальных игр   и   упражнений,   направленных   на   исправление   речевых   и   неречевых нарушений,   развитие   коммуникативных   навыков,   а   также   формирование положительной познавательной мотивации [11]. Таким   образом,   на   основе   анализа   психолого­педагогической литературы и результатов обобщения современной педагогической практики возникает ряд противоречий:  между   требованиями,   предъявляемыми   в   нормативно­правовых документах, и недостаточностью методического материала для развития речи у детей дошкольного возраста;  между   достаточным   освещением   проблемы   развития   речи   у 4 дошкольников   в   теоретических   исследованиях   и   недостаточностью применения   методов   и   методик   развития   речи   в   практике   деятельности воспитателя ДОО;  между   возможностями   логоритмических   упражнений   для развития   речи   дошкольников   и   недостаточным   целенаправленным использованием их в работе воспитателя ДОО. На   основании   изложенных   противоречий   обозначена   проблема исследования,   заключающаяся   в   выборе   и   обосновании   психолого­ педагогических   условий,   способствующих   развитию   речи   дошкольников посредством логоритмических упражнений. Всё   вышеизложенное,   а   также   интерес   к   изучаемому   вопросу определили выбор темы исследования: «Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений». Объект   исследования:   процесс   развития   речи   у   детей   дошкольного возраста. Предмет   исследования:   логоритмические   упражнений   как   средство развития речи у детей дошкольного возраста. Цель курсовой работы: изучить и на теоретическом уровне обосновать возможности   применения   логоритмических   упражнениях   как   средства речевого развития детей дошкольного возраста. Исходя из определения цели в исследовании были поставлены задачи: 1.  Изучить основные теоретико­методические подходы по развитию речи у детей дошкольного возраста; 2.   Рассмотреть   сущность   логоритмических   упражнений   как средства развития речи детей дошкольного возраста; 3. Описать   и   обосновать   психолого­педагогические   условия, способствующие развитию речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнений 4. Определить   способы   оценки   процесса   и  результатов   опытно­ 5 поисковой   работы   по   развитию   речи   у   детей   дошкольного   возраста посредствам логоритмических упражнении.  Гипотеза   исследования   заключается   в   следующем:   логоритмические упражнения   будут   результативным   средством   развития   речи   у   детей дошкольного   возраста,   если   будут   соблюдаться   совокупность   следующих условий:     учет   видов,   возможных   причин   и   «времени»   возникновения речевых нарушений при подборке логоритмических упражнений;   организация планомерной, целенаправленной работы по развитию слухового восприятия, чувства ритма, темпа, выработке правильного речевого дыхания,   обогащению   активного   словаря   у   детей   дошкольного   возраста   в процессе проведения логоритмических упражнений;   построение цикла упражнений, направленных на развитие речи у детей дошкольного возраста. Методологические основания исследования: труды Л.С. Выготского, Ж. Далькроза, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина. Методы исследования:  анализ   литературы,   наблюдение, обобщение педагогического опыта, моделирование, опытная работа.   опрос, Теоретическая   (научная)   значимость   исследования   заключается   в научном   обосновании   психолого­педагогических   условий,   способствующих развитию речи дошкольников посредством логоритмических упражнений. Данная   работа   может   представлять   практическую   значимость   для студентов   педагогического   колледжа,   воспитателей   ДОО,   учителей­ логопедов, музыкальных руководителей и родителей детей, интересующихся вопросами речевого развития дошкольников. 6 Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей дошкольного возраста 1.1. Изучение процесса развития речи с позиции исторических и психолого­педагогических исследований  Проблемами   развития   речи   детей   дошкольного   возраста   занимались такие   ученые   как   Л.С.   Выготский,   А.А.   Леонтьев,   Д.Б.   Эльконин,   Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева и др. Рассмотрим,   как   раскрывается   понятие   «речь»   в   психолого­ педагогической литературе и какое значение она имеет для развития. С.Л.   Рубинштейн   пишет:   «Речь   –   это   деятельность   общения   ­ выражения,  воздействия,  сообщения посредствам языка. Речь –  это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения   с   ним,   и   форма   обобщенного   отражения   действительности   или форма   осуществления   мышления.   Речь,   слово   является   специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [29]. Р.С. Немов дает определение речи: «Речь – это система используемых человеком   звуковых   сигналов,   письменных   знаков   и   символов   для представления, переработки, хранения и передачи информации» [21]. А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности   при   помощи   языка   познавательных   задач,   выделенных ходом общественной практики. Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий»[ 17]. Раскрывая структуру, которую имеет любое речевое высказывание, А.А. Леонтьев   отмечает   целый   ряд   умений:   быструю   ориентировку   в   условиях 7 общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь,   иначе   общение   будет   неэффективным   и   не   даст   ожидаемых результатов. При этом важнейшее средство приобретения речевых навыков ­ это   легкость   перенесения   единиц   языка   на   новые,   еще   не   встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает   ребенку   возможность   применять   речевые   навыки   на   незнакомом языковом   материале,   отличить   правильные   грамматические   формы   от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому­то классу явлений языка, уже известных ему (например, определение рода или числа), то можно говорить о развитом у него чувстве языка. Существуют различные аспекты развития речи. Физиологической основой развития речи является учение И.П. Павлова о   двух   сигнальных   системах   высшей   нервной   деятельности   человека,   Речевая   деятельность объясняющее   механизм   формирования   речи. обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости   от   содержания   различных   речевых   явлений   (называние предметов,   понимание   слов,   фразовая   речь   и   т.д.).   При   восприятии   и воспроизведении   речи   происходит   прежде   всего   бессознательный   или сознательный   выбор   слов   на   основе   их   значения.   В   физиологии   слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы: ощущения,   восприятия   и   представления,   а   язык   в   целом   –   как   вторая сигнальная система. Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой   системе.   При   этом   решается   вопрос   о   различии   и   взаимосвязи понятий «язык» и «речь». 8 Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность. Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека. Речь   без   усвоения   языка   не   возможна,   в   то   время   как   я   зык   может существовать   и   развиваться   относительно   независимо   от   человека,   по законам,   не   связанным   ни   с   его   психологией,   ни   с   его   поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех   его   уровней:   фонетического,   лексического,   словообразовательного, морфологического и синтаксического. Психологический   аспект   развития   речи   опирается   на   положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания.   Рассматривая   проблему   формирования   понятий,   Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию,   «понятие   невозможно   без   слов,   мышление   в   понятиях невозможно вне речевого мышления» [ 3 ]. Большое   значение   взаимодействию   речи   и   мышления   придавал А.В.Запорожец. Приводя примеры исследований речи детей раннего возраста, он подчеркивал, что только в дошкольном возрасте складывается сложная система   речевых   связей.   Запорожец   отмечал,   что   «речь,   слово,   лишенное смысловой функции, не связанное с мыслью, перестает быть речью, словом превращается в пустой звук. Речь и мышление находятся в единстве, и без учета этого не могут быть правильно поняты ни мышление, ни речь». С.Л. Рубинштейн так говорил о взаимодействии мышления и речи: «Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В 9 речи  мы  формулируем  мысль,  но, формулируя  ее, мы  сплошь  и  рядом  ее формируем.   Речь   здесь   нечто   большее,   чем   внешнее   орудие   мысли;   она включается   в   самый   процесс   мышления   как   форма,   связанная   с   его содержанием. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление  в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается»[ 29 ]. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в   происходит   развитие   языковой какой­либо   конкретной   ситуации, способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у   ребенка   этой   способности,   основой   которой   является   семантический компонент. Рассматривая педагогические основы можно отметить, что еще Ян Амос Коменский,   великий   славянский   педагог,   устанавливая   последовательность изучения   разных   дисциплин,   считал,   что   сначала   надо   освоить   язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Работы   К.Д.   Ушинского   до   настоящего   времени   не   потеряли   свою значимость.   Именно   ему   принадлежит   мысль   о   том,   что   родной   язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результат. Все   педагогические   исследования,   относящиеся   к   вопросам   развития речи детей, обращаются к наследию Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения. Идеи  Л.Н. Толстого  и  особенно  К.Д.  Ушинского  разрабатывала  Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями  речи ­ значит владеть орудием умственного развития человека. 10 Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла A.M.   Леушина,   которая   предлагала   вскрыть   сильные   позитивные   стороны детской речи, уяснить для себя все богатство ее потенциальных возможностей для того чтобы, опираясь на них, развивать то, что уже имеется в детской речи [19]. В   развитии   связной   монологической   речи   многие   исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В. Запорожец, О.И. Никифорова, Н.С. Карпинская, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович. Хочется   отметить,   что   вопросы   развития   связной   речи   издавна интересовали   многих   исследователей.   У   каждого   из   них   свое   понимание проблемы обучения, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Рассматривая основные задачи, направленные на развитие речи детей, следует отметить, что дошкольный возраст ­ это период активного усвоения ребенком   разговорного   языка,   становления   и   развития   всех   сторон   речи: фонематической,   лексической,   грамматической.   Полноценное   овладение родным   языком   в   дошкольном   детстве   является   необходимым   условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в   максимально   сензитивный   период   развития.   Чем   раньше   будет   начато обучение   родному  языку,  тем  свободнее   ребенок   будет  им пользоваться  в дальнейшем. Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,   Д.Б.   Эльконин,   А.В.   Запорожец,   А.А.   Леонтьев,   Л.В.   Щерба, А.А.   Пешковский,   А.Н.   Гвоздев,   В.В.   Виноградов,   К.Д.   Ушинский,   Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.II. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. 11 О.С. Ушакова говорит о том, что выделяют три основных направления разработки психолого­педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования   содержания   и   методов   обучения   родному   языку.   Во­ первых,   структурное   (формирование   разных   уровней   системы   языка: фонетического, лексического, грамматического); во­вторых, функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие   связной   речи,   речевого   общения);   в­третьих,   когнитивное, познавательное   (формирование   способностей   к   элементарному   осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников [37]. Таким образом, проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов. 1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста Речь   следует   рассматривать   как   компонент   активного, целенаправленного   коммуникативного   поведения,   продукт   и   элемент коммуникации,   поскольку   посредством   речи   человек   способен   вступать   в многочисленные   контакты,  в   процессе   которых   он   пополняет   и   расширяет свой кругозор и устанавливает взаимосвязи с окружающим его природным, предметным   и   социальным   миром.   В   процессе   речевых   коммуникаций происходит самопознание человеком собственного “Я” и появляется реальная возможность самовыражения и самореализации. Речь   ребенка   издавна   привлекала   внимание   исследователей (Л.С.Выготского,   Е.И.Тихееву,   Ф.А.Сохина,   О.С.Ушакову,   Р.О.Якобсон, Д.Б.Эльконина, А.Н.Гвоздева, Р.Е.Левина, К.И.Чуковского и других): первые слова – это факт пробуждения сознания. Весь путь речевого развития ребенка 12 ­ полная загадка. Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своем социальном развитии   ребенок,   начиная   с   первичной   социальной   ячейки   (мать   и   дитя), членом которой он становится  в момент  рождения,  постоянно  общается  с людьми, а это, конечно, влияет на качественный рост и проявление его речи. В   детском   саду   дошкольники,   усваивая   родной   язык,   овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение в его полном виде – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы  ребенок вращался в среде  своих  сверстников, чтобы   ему   была   предоставлена   широкая   возможность   общаться   с   детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь. Наиболее   значительной   из   созданных   человеком   коммуникационных систем является человеческая речь, играющая важную роль в разных сферах социальной жизни. Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» указывает на то, что у речи одна основная   функция,   ее   назначение   ­   служить   средством   общения.” (С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии: В 2­ х т. Т. 1.­ М.: Педагогика, 1989. ­ с. 488.) Ученым подчеркивается, что процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. Согласно   психологической   периодизации   выделяются   следующие возрастные периоды, характеризующиеся определенным речевым развитием. 1. Младенческий возраст – до одного года.  У ребенка идет реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты.   Начальные   проявления   экспрессивной   функции   речи.   Весь   период связан   с   потребностью   в   общении   –   эмоционального   и   содержательного; 13 стремление   к   достижению   какой­либо   цели.   Вербальная   речь   встречается редко, к концу периода – первые проявления номинативной функции речи, называние предмета. 2. Ранний возраст – 1 – 3 года. Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи, при этом расширяет словарь, развивает мышление. Происходит единство общения и   обобщения.   Слоговой   состав   слова   усваивается   раньше   звукового.   Речь связывается   с   практической   деятельностью   ребенка   –   игрой,   познанием окружающих предметов, усвоением способов использования их. 3. Младший дошкольный возраст На   четвёртом   году   жизни   у   детей   отмечается   заметное   улучшение произношения,   речь   становиться   более   отчетливой.   Дети   хорошо   знают   и правильно   называют   предметы   ближайшего   окружения:   игрушки,   посуду, одежду,   мебель.   Шире   начинают   использовать,   кроме   существительных   и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги.  Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространённые предложения. Сложносочинённые   и   сложноподчинённые   предложения   дети употребляют, но очень редко. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей носит в основном ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не   вполне   чиста   и   правильна   со   стороны   произношения.   Ребёнок   может   с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать   наизусть   небольшое   стихотворение.   Инициатива   в   общении   всё чаще исходит от ребёнка.  4.Средний дошкольный возраст К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной 14 стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становиться чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети   начинают   овладевать   монологической   речью,   однако   в   структурном отношении   она   не   всегда   совершенна   и   чаще   всего   имеет   ситуативный характер. 5. Старший дошкольный возраст. На   этом   возрастном   этапе   продолжается   совершенствование   всех сторон речи ребёнка.  Всё чище становиться произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания.   Ребёнок   не   только   выделяет   существенные   признаки   в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно­следственные связи   между   ними,   временные   и   другие   отношения.   Имея   достаточно развитую   активную   речь,   дошкольник   пытается   рассказать   и   отвечать   на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать.   Одновременно   с   развитием   самокритичного   отношения   к   своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников.   При   описании   предметов   и   явлений   он   делает   попытки передавать   своё   эмоциональное   отношение.   Обогащение   и   расширение словаря  осуществляется  не  только  за счет  существительных, суффиксов  и приставок,   которые   дети   начинают   широко   употреблять.   Всё   чаще   в   речи ребёнка   появляются   собирательные   существительные,   прилагательные, обозначающие   материал,   свойства,   состояние   предметов.   За   год   словарь увеличивается   на   1000­1200   слов   (по   сравнению   с   предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует   собирательные   существительные,   например   не   только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это   дикие   звери,   а   корова,   лошадь,   кошка   –   домашние   животные.   Дети 15 используют   в   своей   речи   отвлечённые   существительные,   а   также прилагательные,   глаголы.   Многие   слова   из   пассивного   запаса   переходят   в активный словарь. Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок ещё далёк от свободного пользования словами.  У   ребенка   шестого   года   жизни   совершенствуется   связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой   сказки,   рассказа,   мультфильма,   описать   те   или   иные   события, свидетелем которых он был. В   этом   возрасте   ребенок   уже   способен   самостоятельно   раскрыть содержание   картинки,   мышцы   артикуляционного   аппарата   достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако   у   некоторых   детей   в   этом   возрасте   еще   только   заканчивается правильное   усвоение   шипящих   звуков,   звуков   л,   р.   С   их   усвоением   дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова. В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише,   т.   е.   могут   соизмерять   громкость   речи   с   учетом   расстояния   до слушателя,   характера   высказывания.   В   повседневном   общении   дети пользуются   умеренным   темпом,   но   при   пересказах   их   речь   часто   бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз.  Ориентируясь   на   образец,   дети   способны   воспроизводить   стихи   с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно   повествовательной   интонациями;   могут пользуются   вопросительной, передавать свои чувства  по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.  С   детьми,   имеющими   недостатки   звукопроизношения,   должны   быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, 16 количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном   косноязычии)   логопедом.   Эти   занятия   (индивидуальные   или   с группой из 3­5 человек) организуются не реже 25 раз в неделю и направлены на   развитие   подвижности   артикуляционного   аппарата,   фонематического восприятия, на постановку звуков или их закрепление, введение в речь. Итак,   к   концу   шестого   года   ребенок   в   речевом   развитии   достигает довольно   высокого   уровня.   Он   правильно   произносит   все   звуки   родного языка,   отчетливо   и   ясно   воспроизводит   слова,   имеет   необходимый   для свободного   общения   словарный   запас,   правильно   пользуется   многими грамматическими   формами   и   категориями;   его   высказывания   становятся содержательнее, выразительнее и точнее. В   дошкольном   детстве,   естественно,   для   ребенка   не   заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной,   содержательной,   грамматически   правильно   оформленной.   развитие   грамматически   правильной   речи, Обогащение   словаря, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно, передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.   Основная особенность развития речи у детей в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок переходит к сознательному овладению речью. Речевое   развитие   осуществляется   с   помощью   речевых   упражнений. Разрабатывая   эти   упражнения,   педагог   ориентируется   на   определенные формы умственной работы ребенка: на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление   причинно­следственных   связей   между   явлениями,   на   сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.  Таким образом, изучив особенности развития речи детей дошкольного возраста, мы узнали, что в своём развитии детская речь проходит ряд этапов, 17 качественно отличающихся друг от друга. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза   параллельно   с   физическим   и   умственным   развитием   ребенка   и служит показателем его общего развития. 1.3  Логоритмические   упражнения   как   одно   из   средств   развития речи у детей дошкольного возраста В настоящее время проблема развития, обучения и воспитания детей дошкольного   возраста   становится   особенно   значимой.   По   статистическим данным,   только   10%   новорожденных   появляются   на   свет   абсолютно здоровыми. Остальные дети имеют различные микроорганические поражения или   выраженную   патологию.   Отдельную   категорию   составляют   аномалии развития, сопровождающиеся нарушениями речи, что влечет и отставание в развитии. Детям с недоразвитие речи следует вовремя оказывать помощь. Методику развития ритмических способностей впервые ввел в систему швейцарский   педагог,   музыкант   и   общественный   деятель   Эмиль   Жак­ Далькроз [1]. Преподавая в консерватории, он заметил неритмичность своих учеников. Как писал Далькроз: «Музыкант ­ это человек с хорошим слухом и ритмом».   Посмотрев   на   своих   учеников,   Далькроз   создает   методику ритмического воспитания, где ритмику выделяет в отдельную отрасль. Все движения на занятиях выполнялись под музыку. Далькроз решал задачу   обучения   ритмического   воспитания   в   единстве   ритма,   музыки   и движения через специальные упражнения, которые, по его мнению, развивали у детей музыкальный слух, память, внимание, воображение, самоконтроль. Последователем   Ж.   Дальклоза   стала   Н.Г.   Александрова   [28].   Она рассматривала   ритмику   как   центр   соприкосновения   педагогики, психофизиологии,   научной   организации   труда,   физкультуры,  указывая,   что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из 18 перечисленных областей, подчеркивая и лечебное значение занятий ритмикой [28].  В   30­е   годы   ХХ   века   лечебная   ритмика   находит   применение   и   в логопедических   учреждениях,   но   не   в   полном   объеме   и   в   несколько специфическом   виде.   В   системе   ритмического   воздействия   на   людей   с речевой   патологией   ведущее   место   занимает   слово.   В   связи   с   этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках ­   логопедическая   ритмика.   Первоначально   логоритмика   использовалась   в работе с заикающимися дошкольниками [1]. По   инициативе   В.А.   Гиляровского   и   Н.А.   Власовой   логопедическая ритмика   впервые   была   включена   в   занятия   по   преодолению   заикания   у дошкольников и сразу получила высокую оценку специалистов. Следующая, кто заинтересовалась логопедической ритмикой, стала В.А. Гринер [10], которая разработала материалы для заикающихся детей. Педагог считала, что логопедическая ритмика строится на упражнениях, в которых особое   внимание   уделяется   слову.   В   первой   научной   статье   по логопедической ритмике В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская поставили вопрос о разработке   специальной   логопедической   ритмики   для   занятий   с заикающимися с целью улучшения их речи [23]. С этого времени ритмика включается   в   занятия   по   физическому   и   художественному   воспитанию, способствуя развитию музыкальной  памяти, слуха, движения, физическому развитию.   На   занятиях   дети   знакомятся   с   песнями,   танцами,   хороводами наших и зарубежных авторов ­ таким образом, музыка оказывает влияние на   создает развитие   плавности, эмоциональную окраску и воздействие на чувства ребенка, вызывает большой   ритмичности   движений,   четкости, интерес к образам музыкальных произведений. Лечебная логоритмика описана в трудах болгарских ученых Л. Бонева, П. Слынчева, Ст. Банкова [40], которые впервые применяют для этих занятий термин   «кинезитерапию»[40].   Они   относят   кинезитерапию   к   группе неспецифических   действующих   терапевтических   факторов.   В   результате 19 различные   формы   и   средства   изменяют   общую   реактивность   человека, повышают   его   неспецифическую   устойчивость,   разрушают   патологические динамические   стереотипы.   Лечебная   логоритмика   с   помощью   специальных средств, методов и форм изменяет эмоциональное состояние человека. В 80­х годах двадцатого века логопедическая ритмика выделилась как отдельная наука, благодаря Г.А.Волковой [9], она определяет логоритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в «любую реабилитационную   методику   воспитания,   лечения   и   обучения   людей   с различными   аномалиями   развития,   особенно   в   отношении   лиц   с   речевой патологией»   [9].   Педагог   расширила   область   применения   логопедической ритмики,   предложив   конкретные   методические   рекомендации   для комплексной   коррекции   разных   форм   нарушений   речи.   В   результате   этих усилий   логоритмика   встала   в   один   ряд   с  другими   разделами   логопедии   и коррекционной педагогики [10]. «Все в нашем организме ­ говорит Г.А. Волкова, ­ подчинено ритму ­ работает ли сердце, легкие или мозговая деятельность. Развитие ритма тесно связано   с   формированием   пространственно­временных   отношений. Двигательный   ритм   влияет   на   становление   речевых   механизмов.   Чувство ритма   помогает   быстрее   и   легче   усваивать   стихотворения,   понимать музыкальные произведения. Поэтому в детском саду необходимо проводить занятия логоритмикой» [10]. Ритм   помогает   в   разучивание   стихотворений,   рассказов,   потешек,   а также способствует лучшему пониманию песен, музыкальных произведений, разучиванию танцев. Таким образом,  по мнению Г.А. Волковой, логоритмика ­ это форма работы по преодолению речевых нарушений. В нее включаются двигательные упражнения, а также специальный речевой материал ­ легкие и ритмичные детские стихи, потешки, песенки, речевки, поговорки. Чувство ритма в основе своей имеет моторную, активную природу и сопровождается моторными реакциями. Сущность этих реакций заключается 20 в   том,   что   восприятие   ритма   вызывает   многообразие   кинестетических ощущений.   Это   мышечные   сокращения   языка,   мышц   головы,   челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях. Специалисты выделяют несколько принципов логоритмических занятий. Так, в программе Е.Е. Аюповой и А.Г. Степановой [3] раскрываются общедидактические   принципы   осуществления   логоритмики   в   дошкольном образовательном учреждении. Рассмотрим их подробнее. 1. Принцип   системности  подразумевает   последовательность изложения   материала   всего   курса   логопедической   ритмики,   соотнесение теоретических   положений   и   их   практическую   разработанность,   определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них [там же]. 2. Принцип повторяемости предусматривает повторение материала в   рамках   одной   и   той   же   темы   несколько   раз   для   образования   здоровых двигательных динамических стереотипов. [3]. 3. Принцип   наглядности  представляет   собой   показ   педагогом определенных   движений   для   их   правильного   выполнения   детьми,   когда необходимо   пояснить   отдельные   детали   и   механизмы   движения,   которые скрыты от непосредственного восприятия. Педагогами могут использоваться такие   виды   наглядности,   как   картинки   определенной   тематики, видеопрезентации,  отрывки   из   кинофильмов   и   мультфильмов,  графическое изображение. 4. Принцип   доступности  достигается   в   опоре   на   возрастные особенности   детей.   Главным   условием   является   грамотное   распределение материала   на   занятиях,   преемственность   и   постепенность   в   усложнении двигательных, речевых и музыкальных заданий. В   детском   саду   логоритмические   занятия   проводятся   в   соответствии   с ФГОС ДО и ООП «От рождения до школы». В ФГОС ДО образовательной области «Речевое развитие» прописаны определенные направления развития, включающие   в   себя   владение   речью,   как   средством   общения   и   культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной 21 монологической   и   диалогической   речи;   развитие   речевого   творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи; фонематического слуха. Так же, образовательная программа «От рождения до школы» ставит перед собой цели и задачи по развитию свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с   окружающими.   Развитие   всех   компонентов   устной   речи   детей: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм;   формирование   словаря,   воспитание   звуковой   культуры   речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи. Одним   из   направлений   в   коррекционной   работе   с   детьми   имеющих речевые нарушения является использование логопедической ритмики или так называемые   упражнения   на   координацию   речи   с   движением.   Содружество двигательных   упражнений   с   проговариванием   специальных   текстов   под музыку дают хорошие результаты в формировании правильной речи малышей. Практикующие   логопеды   знают,   что   использование  логоритмики  очень эффективно и нравится детям. Во время выполнения таких упражнений у ребенка совершенствуется речевое развитие, двигательные навыки. Давно известно, что на интенсивность развития речи влияет двигательная активность ребенка. Еще одним фактором, благоприятствующим речевому развитию, является хорошо развитая мелкая моторика,   так   как   двигательная   зона   кистей   рук   и   речевая   зона   в   коре головного мозга расположены рядом. Ритмические   тексты     потешки), использующиеся   в   логоритмических   упражнениях,   помогают   развитию (стихотворения,   поговорки, правильного   речевого   дыхания,   темпа   речи,   формируют   речевую   и двигательную память, способствуют развитию речевого слуха. дети, имеющие отклонения в речевом развитии, чаще всего попадают в логопедическую   группу   преимущественно   перед   школой,   в   лучшем   случае после 5­ти лет. В результате упускается самый значимый, сензитивный период речевого развития – возраст, который длится до 3­4 лет. Если своевременно 22 не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает.   Из   этого   следует,   что   необходима   профилактика   речевых нарушений. Несформированность   произносительной   стороны   речи   в   дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря   на   важность   данной   проблемы,   ей   уделяется   недостаточное внимание в детских садах. Обучение   с   применением   логоритмики   положительно   сказывается   на состоянии   движений   и   речи.   Принципиально   важно   начинать   проводить занятия   как   можно   раньше.   Это   поможет   предупредить   и   своевременно устранить нарушения речи. Логопедическая ритмика – одно из средств оздоровления речи. Прежде всего,   это   комплексная   методика,   включающая   в   себя   средства логопедического,   музыкально­ритмического   и   физического   воспитания. Основой логоритмики являются речь, музыка и движения. Главная   задача   в   логопедической   ритмике   –   улучшение   речи   через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма. Логоритмические   занятия   способствуют   развитию   всех   компонентов речи,   слуховых   функций,   речевой   функциональной   системы,   двигательной сферы,   памяти,   внимания,   ручной   и   артикуляционной   моторики, познавательных   процессов,   творческих   способностей   детей,   воспитывают нравственно ­ эстетические и этические чувства. Структура   логоритмического   занятия   состоит   из   различных   видов музыкальной   и   речевой   деятельности.   В   основе   методики   таких   занятий положен   комплексно­тематический   метод   в   сочетании   с   наглядностью   и игровыми   приёмами.   Сюжетно­тематическая   организация   занятий   и разнообразие   в   преподнесении   учебного   материала   способствуют спонтанному   развитию   коммуникативной   компетенции,   связной   речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и 23 внимания, что помогает достичь высоких результатов в обучении. Таким образом, использование логоритмики в коррекционной работе у детей   дошкольного   возраста,   способствует   реализации   основной   задачи: развитию   всех   сторон   речевой   деятельности,   совершенствованию   всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности детей. На   основе   анализа   изучение   психолого­педагогической   литературы можно   сделать   вывод,   что   вопрос   о   развитии   речи   у   детей   дошкольного возраста   интересен   многим   ученым,   рассматривается   с   разных   сторон; изучаются   средства   устранения   дефектов   речи   с   помощью   различных коррекционных   методик,   одной   из   которых   является   логопедическая ритмика. Из этого можно сделать вывод, что проблема развития речи детей дошкольного возраста остается актуальной и на сегодняшний день. Глава 2. Логоритмические упражнения, направленные на развитие речи у детей дошкольного возраста 2.1.   План   опытно­поисковой   работы   по   развитию   речи   детей дошкольного возраста посредством логоритмических упражнений Тема опытно­поисковой работы:  «Развитие речи у детей дошкольного возраста посредством реализации цикла логоритмических упражнений». Актуальность   опытно­поисковой   работы   заключается   в   том,   что логоритмические упражнения,   являются одним из наиболее  эффективных средств развития речи у детей дошкольного возраста. В ФГОС ДО в образовательной  области «Речевое развитие»  прописаны направления развития, включающие в себя владение речью, как средством общения   и   культуры;   обогащение   активного   словаря;   развитие   связной, 24 грамматически правильной монологической и диалогической речи; развитие речевого   творчества;   развитие   звуковой   и   интонационной   культуры   речи; фонематического слуха. Образовательная   программа   «От   рождения   до   школы»   ставит   перед собой цели и задачи по развитию свободного общения с взрослыми и детьми, овладение   конструктивными   способами   и   средствами   взаимодействия   с окружающими. грамматического   строя   речи,   Развитие   всех   компонентов   устной   речи   детей:   связной   речи   –   диалогической   и монологической   форм;   формирование   словаря,   воспитание   звуковой культуры речи. Практическое овладение воспитанниками нормами речи. Однако   психолого­педагогические   условия   развития   речи   у   детей дошкольного   возраста   посредством   логоритмических   упражнений недостаточно   подробно   описано   в   методической   литературе,   поэтому   в практике деятельности воспитателя недостаточно используются. На   основании   анализа   научных  подходов   к   развитию   речи   у   детей дошкольного   возраста   и   использованию   логоритмических   упражнений   для развития   речи,   была   обозначена   идея   опытно­поисковой   работы:   повысить уровень   речевого   развития   у   детей   дошкольного   возраста   посредством реализации цикла логоритмических упражнений.  Идея может быть воплощена через замысел: проверка результативности логоритмических   упражнений   как   средства   развития   речи   у   детей дошкольного возраста. Объектом   опытно­поисковой   работы:   процесс   развития   речи   у   детей дошкольного возраста. Предмет:   логоритмические упражнения как средство развития речи у детей дошкольного возраста. 25 Цель   опытно­поисковой   работы:   определить   результативность использования   цикла   логоритмических   упражнений   как   средства   развития речи у детей дошкольного возраста. Задачи: 1. 2. 3. 4. Подобрать логоритмические упражнения; Подобрать и обосновать диагностический инструментарий; Выявить уровни речевого развития дошкольников; Реализовать цикл логоритмических упражнений в одной из групп детского сада; 5. Провести   повторную   диагностику   уровня   речевого   развития дошкольников; Проанализировать и сопоставить результаты диагностик. 6. Гипотеза:   подобранный   цикл   логоритмических   упражнений   будет результативным   средством   развития   речи   дошкольников   при   соблюдении следующих условий:  учет   видов,   возможных   причин   и   «времени»   возникновения речевых нарушений при подборке логоритмических упражнений;   организация планомерной, целенаправленной работы по развитию слухового восприятия, чувства ритма, темпа, выработке правильного речевого дыхания,   обогащению   активного   словаря   у   детей   дошкольного   возраста   в процессе проведения логоритмических упражнений;   построение цикла логоритмических упражнений, направленных на развитие речи у детей дошкольного возраста;  проведение   интегративных   занятий   воспитателя,   учителя­ логопеда   и   музыкального   руководителя   с   применением   подобранных логоритмических упражнений. Обратная   гипотеза:   цикл   логоритмических   упражнений   не   будет успешно реализован. Критерии   оценивания:   оценивается   уровень   развития   речи   у   детей среднего дошкольного возратса.  26 Высокий уровень: ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, использует образную речь, точность языка, лексический запас словаря достаточный для данного возраста. Средний уровень: ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, активный словарь ребёнка отличается невысоким лексическим запасом словаря, чаще применяет в речевом общении односложные фразы. Низкий уровень: ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, не умеет последовательно излагать свои мысли, словарь ребенка скуден. Сроки опытно­поисковой работы: период прохождения преддипломной практики. Этапы опытно­поисковой работы:  Подготовительный –  выявление проблемы, исследование актуальности обозначенной   проблемы,   подбор   цикла   логоритмических   упражнений, составление программы опытно­поисковой работы. Основной   –   исследование   уровня   развития   речи   детей   дошкольного возраста,   реализация   цикла   логоритмических   упражнений,   проведение повторной диагностики. Итоговый – сопоставление первичной и повторной диагностики уровня речевого развития у детей дошкольного возраста,  анализ результатов опытно­ поисковой работы. Состав   участников:   исследователь   и   воспитанники   одной   из   групп детского сада. Функциональные обязанности: исследователь несет ответственность за осуществление   программы   опытно­поисковой   работы   и   предупреждения негативных последствий. 27 Форма представления: отчет о ходе и результатах опытно­поисковой работы, дипломная работа. 2.2.Способы оценки результатов и процесса развития речи у детей дошкольного возраста посредствам логоритмических упражнении Оценка   особенностей   и   отслеживание   динамики   изменения   развития речи   у   детей   дошкольного   возраста   а,   следовательно,   и   результативности подобранных логометрических упражнений возможны на основе применения диагностических   методов   и   методик.   Их   выбор   осуществляется   в соответствии с целью дипломной работы. Для сбора достоверной информации об   изучаемом   явлении,  применялись   методики,  позволяющие   осуществлять сбор различных типов данных. Методы   и   методики   диагностического   обследования   отобраны   в соответствии   с   темой   опытно­поисковой   работы,   возрастными   и индивидуальными  особенностями детей дощкольного возраста, что позволяет изучить   динамику   влияния   логоритмических   упражнений   на   развитие   речи дошкольников. Оценка уровней развития речи у дошкольников будет осуществляться  с помощью  диагностических методик. Критерии оценки уровня развития разных сторон речи детей среднего и старшего дошкольного возраста представлены в приложение 1. Обоснование выбора методов диагностики: Для   оценки   развития   речи   дошкольников   и   отслеживания   динамики повышения развития речи, подобраны следующие диагностические методики. Таблица   1   ­   Диагностические   методики   для определения уровня развития речи дошкольников 28 1 Название  методики, автор,  возраст  испытуемых Цель  диагностики Диагностические показатели Методика   обследования   речевого Диагностика   речевого   развития 2 3 развития дошкольников. Авторы:   А.   Г.   Ягушанова,   Т.   М. Юртайкина. Испытуемые – воспитанники групп  ДОО. Определение уровня речевого развития  и выработка на этой основе  индивидуального подхода к ребенку. Звуко­произносительный строй речи: чистое 1) устойчивое     звукопроизношение; 2)   неустойчивое   произнесение отдельных трудных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован); 3) нарушение звукопроизношения. Лексико­грамматический строй речи. (формообразование   и Грамматика   словообразование) Точное 1)         на   формо­ и словообразование (правильно выполнил все задания образование детенышей наименований животных единственном и множественном   числе,   на   образование форм падежа множественного числа;  родительного         детей дошкольного возраста. Автор: Е. А. Стребелева. Испытуемые ­ воспитанники групп  ДОО. Выявление уровня познавательного  и речевого развития детей  дошкольного возраста. Диагностика  позволяет обнаружить отклонения в  речевом развитии и определить  стратегию коррекционного  воздействия. Звуко­произносительный   строй речи: определяется   устойчивость произношения звуков: [с], [с’], [з], [з’], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [р], [р’], [л], [л’], [и], [к], [г], [х]. Лексико­грамматический   строй речи: исследуются   следующие показатели: ­ образование ИС мн. числа; ­ образование ИС мн. числа в Р. п.; ­   употребление   сложных предлогов; ­   согласование   числительных   с ИС. 2 1 2)   При   выполнении   заданий   на формо­   и   словообразование   допустил до 3­х   инноваций   (сюда   же   относятся образования   родительного   падежа Словарь: исследуются показатели: 29 3   следующие множественного числа уменьшительно­ласкательных наименований «носиков», «ротиков»;     от ­ понимания смысловых оттенков значений глаголов; ­ понимания оттенков значений  синонимов ­ прилагательных; ­ понимания переносного значения  прилагательных. Связная речь: 1.   При   составлении   рассказа следующие   анализируются показатели: ­ последовательность картинок; ­ главная тема; ­ рассказ ребенка. 2.   При   составлении   описания следующие   анализируются показатели: ­ объект речи; ­ логика перечисления;     пропуска Ребенок активен в общении, ясно и последовательно   выражает   свои мысли,   описание   полное,   логичное, без существенных признаков,   повторений.   Использует образную   речь,   точность   языка, развивает соблюдает композицию.   Лексический   запас словаря   достаточный   для   данного возраста.  сюжет,     II уровень ­ средний  Ребенок   умеет   слушать   и понимать речь, участвует в  3 общении по инициативе других, при описании   допускает   ошибки   и незначительные   паузы,   имеет   не высокий лексический запас словаря, пользуются   не   связными   между собой фразами, пытаясь обрисовать Связная речь 1)   Самостоятельное   составление творческого элементов небольшого рассказа (наличие творчества, импровизации);           2)   Самостоятельный   пересказ сказки или (репродуктивная   Совместное   со   взрослым творческого (отсутствие развернутых традиционной зачина методики речь). рассказывание рассказа и/или   сказки   самостоятельных высказываний).     Словарь: 1)   правильное   выполнение   всех точных   движения, наименования заданий определений, глаголов обобщающего (животные), синонимов; (подбор       2) справился с 3 заданиями из 4 (не Обработка  результатов 1 сумел подобрать синоним к слову); 3) справился с 1­2 заданиями. Уровни речевого развития: 1 – высокий; 2 – средний; 3   –   низкий   уровень   (по соответствующему параметру). Общий   показатель   развития   речи определяется следующим образом. Высокий ­ высокие показатели по 3­4 параметрам при наличии среднего. Средний ­ средние показатели по 3­4 параметрам. Низкий   ­   низкие   показатели   по   3­4 параметрам. 2 30 в   слове,   что   видит   на   картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным учителем III уровень – низкий Ребенок малоактивен и  малоразговорчив в общении с  детьми и педагогом, невнимателен,  не умеет последовательно излагать  свои мысли по уведенному и  воспринятому, точно передавать их  содержания, словарь ребенка  скуден, прибегают к усвоенным  формулам, схематичности и  свернутости высказываний. Форма и время проведения Замер  Индивидуальная   форма,   время Индивидуальная   форма,   время проведения – 20 минут. проведения – 20 минут. Для 1 и 2 замера. Для 1 и 2 замера. 31 Заключение Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык   и   речь   традиционно   рассматривались   в   психологии,   философии   и педагогике   как   узел,   в   котором   сходятся   различные   линии   психического развития:   мышление,   воображение,   память,   эмоции.   Являясь   важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения.  В ходе исследования нами установлено, что правильная речь – один из показателей развития ребенка, залог успешного освоения грамоты и чтения. Если   вовремя   не   устранить   нарушения   звукопроизношения,   лексики, грамматики, фонематических процессов и др., у детей возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности на   пути   развития   «ребенок   ­   подросток   ­   взрослый»,   когда закомплексованность человека будет мешать ему учиться, и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности. Логоритмические упражнений оказывают большое влияние на развитие речевой   активности   у   детей   дошкольного   возраста.   При   использовании логоритмики у ребенка развиваются творческих способности, формируется правильная   осанка,   красивая   походка,   укрепляется   костно­мышечный аппарат,   и,   самое   главное,   развивается   речь,   нивелируются   недостатки речевого развития. Лечение посредством движений применяются издавна. Оно предполагает   использование   всех   видов   и   форм   движений   в   качестве лечебных факторов. На   основе   психолого­педагогической   литературы   можно   сделать следующие   выводы:   развитие   речи   –   одна   из   актуальных   и   сложнейших 32 проблем, которая должна решаться сегодня всеми специалистами на основе интегративного подхода. 33 Современные   педагогические   исследования   и   практический   опыт подтверждают, что индивидуальные различия в развитии детей дошкольного возраста,   в   том   числе   и   в   речевом   развитии,   могут   быть   очень   велики. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт   дошкольного образования   предусматривает   необходимость   обеспечения   условий   для развивающей   и   коррекционной   работы   с   детьми   в   каждой   дошкольной образовательной организации. Т.А. Карташева, Л.А. Комарова, М.Г. Нефёдова и др. большую роль в процессе   развития   речи   отдают   логопедической   ритмике   (логоритмике), основанной на синтезе слова, движения и музыки. Логопедическая ритмика представлена широким спектром специальных игр   и   упражнений,   направленных   на   исправление   речевых   и   неречевых нарушений,   развитие   коммуникативных   навыков,   а   также   формирование положительной познавательной мотивации [11]. Для   продолжения   исследования   в   виде   дипломной   работы   составлен план опытно­поисковой работы, определён диагностический инструментарий, постелены цели и задачи дальнейшего исследования Таким   образом,   анализ     психолого­педагогической   литературы   и обобщение   инновационного   педагогического   опыта   подтвердили необходимость   осуществления   целенаправленной   работы   по   развитию   речи дошкольников, одним из современных интегративных средств развития речи у детей дошкольного возраста является логоритмика. 34 Список литературы: 1.   Аксанова   Т.Ю.   Логопедическая   ритмика   в   системе   коррекционной работы с дошкольниками с ОНР ­ СПб., Детство­Пресс, 2009. 2. Алексеева   М.М.,   Яшина   В.И.   Речевое   развитие   дошкольников.   ­   М.: Академия, 2008. ­159с. 3. Аюпова Е.Е., Степанова А.Г. Логоритмика в детском саду: Программа логоритмических   занятий   для   детей   дошкольного   возраста.   ­   Пермь, 2009. ­ 36с. 4.   Асташина И.В. Логопедические игры и упражнения для детей. – м.: ООО издательство «Дом.XXI век», 2008. – 189 с. 5. Бородич А.М.Методика развития речи детей. ­М.: Просвещение,2011. ­255с. 6. 7.  Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура. ­ Л., 1971;   Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. ­ М.,2009. 8. Волкова Г.А. Логоритмика. ­ М., 2011.  9.   Волкова ГА. Содержание логоритмического воспитания заикающихся детей преддошкольного возраста // Совершенствование методов диаг­ ност и к и преодоления нарушений речи. — Л., 2011. 10.  Воронова   А.Е.   Логоритмика   в   речевых   группах   дошкольного образовательного учреждения для детей 5­7 лет. ­ М., 2012. 35 11.  Воронова   А.Е.   Развитие   и   коррекция   слухо­зрительно­двигательных координаций   у   дошкольников   с   нарушениями   речи   средствами музыкальноритмической   деятельности.   //   Диагностика   и   коррекция трудностей развития у детей. ­ И., 2013. 12. Выготский Л.С. Мышление и речь. ­ М.: Лабиринт, 2008. 13. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. – М., 2012. 14.Выготский Л. С. Мышление и речь. ­ Собр. соч. в 6 т. ­ М.: 15.Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. ­ М., 2009. 16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. ­ М. ,2011. 17.Жукова   Н.С.,   Мастюкова   Е.М.,   Филичёва   Т.Б.   Преодоление   общего недоразвития речи у дошкольников. ­ М., 2010. 18.Журова   Л.Е.,   Эльконин   Д.Б.   К   вопросу   о   формировании фонематического   восприятия   у   детей   дошкольного   возраста.   М.: Просвещение, 2011. 19.Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. ­М.: Совершенство, 2009 ­368с. 20.Катаева   А.А.   Дидактические   игры   и   упражнения   в   обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. ­ М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2009. 21.Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. ­ М., 2008. 22.  Кольцова  М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка. ­ М., 2012. 36 23. Коррекционно­педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. ­ М., 2010. 24. Косарева Е. Речь, музыка, движение //Дошкольное воспитание.­ 2007 ­ №3. 25. Косарева Е. Речь, музыка, движение //Дошкольное воспитание.­ 2007 ­ №4. 26. Крайг Г. Психология развития. ­ СПб., 2009. 27.  Кузнецова   Е.Н.  Логоритмические   занятия  //Дошкольное   воспитание. ­2013 ­№3. 28. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. ­ СПТб, 2009. 29.Лисина   М.И.   Общение   и   речь:   равитие   речи   у   детей   в   общении   со взрослым. – М.: Педагогика, 2008 – 562 с.  30.Мардахаев   Л.В.   Социальная   педагогика:   Учебник.   –   М.:   Гардарики, 2005 – 269с. 31.Мухина   В.С.   Детская   психология.   ­   М.:   ООО   Апрель­Пресс,   ЗАО ЭКСМО­Пресс, 2011 ­ 315с. 32.  Новиковская   О.А.   Логоритмия   для   дошкольников   в   играх   и упражнениях ­ М., 2009. 33.Обухова   Л.В.   Возрастная   психология.   ­   М.:   Изд.   «Педагогическое общество России», 2013 ­ 170 с. 34.Рубинштейн   С.Л.   Развитие   связной   речи.//Хрестоматия   по   теории   и методике   развития   речи   детей   дошкольного   возраста./ Сост.М.М.Алексеева, В.И.Яшина.­М.:Издательский центр «Академия», 1999.­560с. 35.Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина ­ М.: Просвещение, 2011 ­223с. 37 36.  Романенко   Л.   Устное   народное   творчество   в   развитии   речевой активности детей // Дошк. воспитание.­2009 ­ №7 ­ С.15­18. 37. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика ­ М., 2008. 38.  Самойленко   Н.С.   Логопедическая   ритмика   для   дошкольников   ­   М. 2009. 39.Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. ­М.: Просвещение, 2009 ­ 176с. 40.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). ­М.: Просвещение, 2011 ­ 159с. 41. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. ­ СПб., 2010. 42.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155. 43.Ушакова О.С. Развитие речи детей 4­7 лет //Дошк. воспитание. 2009 ­ №1. ­ С.59 ­ 66. 38 Таблица 1 – Критерии оценки уровня развития разных сторон речи детей  среднего и старшего дошкольного возраста  Приложение 1  Критерии уровней речевого развития Стороны речи и показатели их развития Словарь 1 1.Точность  обозначения  предметов словом:  упр. 2* 2.Точность  обозначения  признаков предмета:  упр.3* 3.Владение  обследовательскими  действиями и их  обозначение: упр.4*  4.Владение родовым  понятием: упр.2*;  5.Использование  сравнительных  прилагательных:  упр.5*  Высокий уровень 15­11 баллов 2 Точно употребляет  слова, обозначающие предметы, действия,  признаки. Владеет  системой  обследовательских  действий при  определении  признаков предмета.  Использует в речи  слова, обозначающие обследовательские  действия, тонкую  дифференциацию  цвета, размера.  Умеет объединять  предметы в группы  на основе  существенных  признаков;  Безошибочно  пользуется  обобщающими  словами и  понятиями.  Средний уровень Низкий уровень 5­1 10­6 баллов 3 Употребляет слова,  обозначающие  предметы, действия,  допускает ошибки в  обозначении  признаков  предметов.  Использует и  называет некоторые  обследовательские  действия при анализе предмета,  Дифференцируют и  называют близкие  размеры предметов  ( самый большой,  поменьше,  маленький, самый  маленький). В речи  отсутствуют слова,  обозначающие  тонкую  дифференциацию  цвета. Объединяет  предметы в группы,  пользуется  обобщающими  словами­понятиями,  но ошибается в  определении  существенных  признаков родового  понятия Средний уровень 8­5  баллов Допускают  ошибки в  обозначении  детенышей  балл 4 Затрудняется в  точном соотнесении  слова с предметом, в определении  признаков  предметов. Не знает  и не называет  обследовательских  действий.  Дифференцирует  размеры предметов,  но в речи  отсутствуют  прилагательные  сравнительной и  превосходной  степени. В речи  отсутствуют слова,  обозначающие  оттенки цвета.  Допускает ошибки в  группировке  предметов,  затрудняется в  использовании слов,  обозначающих  родовые понятия, не выделяет  существенных  признаков.  Низкий уровень 4­1  балл Неправильно  называет  большинство  детенышей  Грамматический  строй речи  1. Обозначение  детенышей  животных: упр.6* Высокий уровень 12­ 9 баллов Правильно  обозначает  детенышей  животных, употребляет  несклоняемые  существительные;  владеет способами  словообразования  притяжательных  прилагательных и  существительных;  составляет  сложноподчиненные  предложения 2 Высокий уровень 9­7 баллов Правильно  определяет место  звука в начале,  середине и конце  слова. Легко  находит близкие по  звучанию слова.  Умеет использовать  указанные средства  интонационной  выразительности.   2. Употребление  несклоняемых  существительных:  упр.7*  3.Словообразование: зад.8*, упр. 9*  4.Составление  сложных  предложений: упр.  10*   1 Звуковая культура  речи 1. Выделение  заданного звука в  слове: упр.11*; 2.  Развитие  фонематического  слуха: упр.12*; 3.  Владение  общеречевыми  навыками: упр.13* Подготовка к  обучению грамоте 1.  Владение умением  звукового анализа  слов: упр.14*. 2.  Составление слов из  слогов: упр.15*. 3.  Освоение чтения:  упр.16*. 4. Анализ  предложения и  составление схемы:  упр.17*  Связная речь  Высокий уровень 12­ 9 баллов Свободно  владеет умением  звукового анализа  слов. Составляет  более 5 слов из  предложенных  слогов.  Самостоятельно  слитно читает слова. Хорошо  ориентируется в  словесном составе  предложения,  самостоятельно  составляет схему  предложения. Высокий уровень 9­7 Средний уровень 6­4  Низкий уровень 3­1  Низкий уровень 4­1  балл Допускает  существенные  ошибки при  звуковом анализе  слов.  Самостоятельно не  может составить  слово из слогов.  Читает отдельные  слоги и простые  односложные слова.  Не владеет умением  анализа  предложения. животных (ребенок  коровы),  неправильное  использование  большинства  несклоняемых  существительных; не владеет способом  словообразования  притяжательных  прилагательных,  допускает много  ошибок в  образовании  существительных 4 Низкий уровень 3­1  балл Не выделяет  заданный звук в  словах. Не находит  близкие по звучанию слова. При чтении  стихов испытывает  затруднения в  использовании  указанных средств  выразительности. животных,  несклоняемых  существительных  Допускает ошибки в  словообразовании;  затрудняется в  составлении  сложноподчиненного предложения без  наглядности. 3 Средний уровень 6­4  балла Допускает  ошибки в  определении места  звука в слове ( в  середине слова).  Находит близкие по  звучанию  односложные слова  (дом­дым). При  чтении стихов  использует лишь  отдельные средства  интонационной  выразительности Средний уровень 8­5  баллов Затрудняется  в звуковом анализе:  самостоятельно  производит только  анализ слов,  состоящих из 3­4­х  звуков. Составляет  2­3 слова из рядом  стоящих слогов.  Слова читает  медленно, по слогам, с помощью  взрослого.  Затрудняется в  составлении схемы  предложения. 1.Составление  описательных  рассказов: упр. 1*,  упр.3*. 2. Пересказ  литературного  текста: упр.18*.  3.Сочинение  рассказа по серии  сюжетных картин:  упр.19*.  Художественно­ речевая  деятельность 1.  Творческие речевые  умения: упр.21*, 25* 2. Объем  литературного  опыта:  упр.20*,24*,27* 3.  Наличие  литературных  предпочтений:  упр.23*,28* 4.  Знание  литературных  жанров: упр.22*, 26* баллов  Пересказывает текст полно,  самостоятельно,  эмоционально,  используя авторские  средства  выразительности.  Самостоятельно  составляет  описательные и  сюжетные рассказы  по картинке и схеме. Соблюдает логику  изложения,  пользуется  эмоциональными,  речевыми и  языковыми  средствами  выразительности. Высокий уровень 12­ 9 баллов  Самостоятельно и  легко сочиняет  оригинальную  образную  ритмически  организованную  загадку. Чувствует и создает рифму. С  удовольствием  отгадывает загадки,  знает и читает стихи. Имеет любимые  литературные  произведения.  Называет 3­4  писателей и поэтов.  Различает основные  литературные  жанры. балла При пересказе  схематично передает  сюжет рассказа,  слабо используя  средства  выразительности. С  длительными  паузами, но  самостоятельно  придумывает  описательные и  сюжетный рассказы.  В сюжетном рассказе может допустить  логические ошибки,  пользуется лишь  отдельными  средствами  выразительности. Средний уровень 8­5  баллов  Самостоятельно  придумать загадку не может, но загадки  знает и пытается  отгадать. Может  придумать рифмы к  словам. Стихи знает  нетвердо, читает  монотонно, не  выразительно. Ярких  литературных  предпочтений нет.  Называет 1­2  писателей и поэтов.  Затрудняется в  различении близких  жанров: путает стихи и загадки, рассказ и  сказку. балл Затрудняется в  самостоятельном  пересказе,  воспроизводит текст по вопросам  взрослого.  Описательные  рассказы из 3­4­х  простых  предложений. При  составлении  сюжетного рассказа  затрудняется в  установлении связей между элементами  сюжета. Не  использует средства  выразительности. Низкий уровень 4­1  балл Не проявляет  интереса к  творческим  заданиям ( сочинить  загадку, придумать  рифму, прочесть  стихотворение). Не  может сочинить  загадку,  отказывается  отгадывать. Не  может прочесть  стихотворения. Нет  любимых  произведений, не  может назвать ни  одного автора. Не  различает жанры  поэзии и прозы. Приложение 2  Фамилия,имя_______________________________________ Возраст______________________________________ №   ДОУ,   группа__________________________________Дата   и   время диагностики________________________ Таблица 2 – Индивидуальная карта речевого развития ребенка Точность обозначе ния предмето в словом: упр. 2 Точность обозначе ния признако в предмета : упр.3 Владение обследоват ельс ­ кими действиями и их обзначение: упр.4   Владен ие родовы м поняти ем: упр.2; Использован ие сравнительн ых прилагатель ных: упр.5 Итогов ый балл Урове нь развит ия словар я С ловарь Баллы   за выполне ние упражне ния Таблица 3 Грамматиче ский   строй речи Баллы   за выполнение упражнения Обозначе ние детеныш ей животны х: упр.6 Употреблени е несклоняемы х существитель ных: упр.7 Словообразов ание:   упр.8, упр. 9 Составлен ие сложных предложе ний:   упр. 10 Итогов ый балл Уровень развития грамматич ески правильно й речи Таблица 4  Звуковая  культура  речи Выделение  заданного  звука в  слове:  упр.11; Развитие  фонематичес кого слуха:  упр.12;  Владение  общеречевым и навыками:  упр.13. Итоговый балл Уровень  развития  звуковой  культуры речи Баллы за  выполнение  упражнения   Таблица 5          Владение  умением  звукового анализа  слов:  упр.14. Составление слов из  слогов:  упр.15.  Освоение  чтения:  упр.16 Анализ  предложения и  составление  схемы:  упр.17  Итоговый балл Уровень  развития Подготовка к обучению  грамоте  Баллы за  выполнение упражнения Таблица 6  Связная речь Составление описательных рассказов: упр. 1, упр.3. Пересказ литературного текста: упр.18. Сочинение рассказа по серии сюжетных картин: упр.19. Итоговый балл Уровень развития связной речи Баллы за выполнение упражнения Общее количество баллов ­ Общий уровень речевого развития ребенка – Приложение 3 Таблица 7 – Образец формы плана индивидуальной работы по развитию речи (по итогам диагностики) Раздел Развитие  связной речи Задачи Обучение  составлению  описательного  рассказа по  схеме:  1.Познакомить  со схемой  2.Развивать  умение  обследовать  предмет,  пользуясь  схемой.  3.Упражнять в  описании  предмета по  схеме. Дата Форма работы Результаты 10.04.00  13.04.00  16.04­20.04 Игра «Письмо в картинках»  Игры с  сенсорными  моделями.  Игры:  «Магазин»,  «Загадай  предмет»;  придумывание  загадок 1.Понимает  назначение схемы,  объясняет  содержание каждой  картинки.  2.Обследовательские действия по схеме  совершает, но в речи  воспроизвести не  может. 3.Описывает  предмет по схеме, но не использует  языковые средства  выразительности. Приложение 4 Характеристика   речевого   развития   детей   группы   ________   ДОО №_______________района города _________________________________ Таблица 8 –Характеристика речевого развития детей группы Список  детей Сло­ варь Грамматич еский  строй речи Звуко­ вая  культу­ ра речи Подготов ка к  обучению  грамоте Связная  речь Художес твенно­ речевая  деятель­ ность Общий  уровень  речевого  развития Условные обозначения: Высокий уровень – кружок красного цвета; Средний уровень – кружок зеленого цвета; Низкий уровень ­ кружок синего цвета. Таблица 9 – Состояние речевого развития детей группы по результатам диагностики (в %) Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Методика обследования речевого  развития дошкольников Приложение 5  (авторы методики А.Г. Арушанова, Т.М. Юртайкина) Цель:   определение   уровня   речевого   развития   и   выработка   на   этой основе индивидуального подхода к ребенку при решении вопроса о школьной зрелости в области коммуникативного развития. Звуко­произносительный строй речи Оборудование: Игрушки:   теремок,   ежик,   медведь,   козленок,   деревья   (фигуры настольного театра), собака (мягкая игрушка).  Картинки:   лиса,   волк,   медведь,   рысь,   лось   (животные,   названия детенышей   которых   образуются   при   помощи   суффикса   ­онок;   возможны замены картинок, но при этом названия детенышей животных не должны быть из   числа   часто   употребимых,   хорошо   знакомых   типа   «котенок»).   Набор предметных картинок с предметами, в названиях которых (в начале, середине и конце слова) есть часто нарушаемые звуки: [л], [ль], [р], [р’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [щ], [ж], [ч], [ц]. Инструкция Взрослый   предлагает   рассмотреть   и   назвать   картинки,   которые   он принес.   Ребенок   называет   их   самостоятельно,   либо   повторяет   названия   за взрослым (при неправильном обозначении словом предмета). В том случае, если при знакомстве с ребенком и при первом речевом контакте проверяющий обнаруживает легкость общения и общее впечатление правильной в звуковом отношении речи, он для сокращения времени тестирования может предложить следующую игру со звуками. ­ Давай с тобой поиграем со звуками и словами. Я буду их произносить, а ты повторяй. Послушай: ло­ло­ло, на солнышке тепло; ли­ли­ли, в банке мотыли; ра­ра­ра, играет детвора; ри­ри­ри, прилетели снегири; са­са­са, к нам летит оса; си­си­си, звери едут на такси, за­за­за, вот идет коза; зи­зи­зи, смело тормози; ша­ша­ша, шубка очень хороша; ща­ща­ща, нет щетинки у леща; жук­жук­жук, вылез майский жук; ча­ча­ча, каша слишком горяча; цо­цо­цо, снесла курица яйцо. Далее   разворачивается   общение   по   следующему   сценарию. ­ Послушай историю, которая произошла в лесу (выставляются деревья). Это лес. Идет по лесу медведь и вдруг видит ­ на полянке козленка. Спрашивает медведь: «Что ты тут делаешь в этом дремучем лесу такой маленький, такой домашний козленок?» ­ «Я не козленок, я мальчик Петя. Меня заколдовала волшебница. Сказала, пока не отгадаю ее загадки, не расколдует». ­ Поможем козленку отгадать загадки волшебницы? (речь сопровождается действиями с игрушками). Взрослый дожидается утвердительного ответа на предложение. В случае легкого   эмоционального   контакта   с   ребенком   и   полной   его   готовности   к общению, при проверке звукопроизношения для ускорения обследования этот зачин можно опустить по усмотрению взрослого. Показатели речевого развития: 1) устойчивое чистое звукопроизношение; 2)   неустойчивое   произнесение   отдельных   трудных   звуков   (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован); 3) нарушение звукопроизношения. Лексико­грамматический строй речи Словообразование Рассмотри эти картинки. Вот лиса. 1. Кто детеныш у лисы? А если их много? 2. Кто детеныш у волка (картинка)? Кто детеныши у волка? 3. Кто детеныш у медведя? А если их много? 4. У лося детеныш ­ ... А если их много ­ ... 5. У рыси детеныш ­ ... Детеныши ­ ... Словоизменение Отгадай еще загадку:  Дом сторожит, с хозяином дружит.  Живет под крылечком, хвост колечком. Правильно. Вот он, пес Пиф.  «Ав, ав! Я пес Пиф, я умею считать! Вот спроси: Пиф, Пиф, сколько у тебя хвостов? ­ и я отвечу»  (от лица персонажа взрослый обращается к ребенку) Ну, спроси: "Пиф, Пиф, сколько у тебя хвостов?"  А теперь спроси: 1) про уши; 2) про брови; 3) про глаза; 4) про нос; 5) про рот; 6) про лапы. (На каждый вопрос ребенка взрослый отвечает от лица персонажа) Связная речь На столе выставляется теремок и ежик (лесная сценка сохраняется). Взрослый обращается к ребенку: «Чтобы волшебница расколдовала козленка, сочини свою историю, которая произошла в лесу» (ребенку дают возможность подумать), после паузы спрашивают: «Придумал?». 1. Если ребенок долго молчит, ему подсказывают начало:  «Стоял в лесу... В нем жил... Как­то раз... и т.д.» 2. Если ребенок самостоятельно составляет творческий рассказ (сказку­ импровизацию с элементами творчества или воспроизводит зачин методики, обследование на этом заканчивается). 3. Если рассказывание было совместным, ребенку предлагают рассказать сказку, которую он хорошо знает, например, «Курочку Рябу», «Репку» и т.п. При затруднении дается подсказка в виде начала предложения. В   заключение   взрослый   говорит,   что   ребенок   очень   хорошо   помогал козленочку   отгадывать   загадки   волшебницы,   и   она   его   обязательно расколдует. Показатели речевого развития: Грамматика (формообразование и словообразование) 1) Точное формо­ и словообразование (правильно выполнил все задания на   образование   наименований   детенышей   животных единственном   и множественном форм  родительного   падежа   множественного   числа   существительных   в  образование числе,     на     сценке с Пифом); 2) При выполнении заданий на формо­ и словообразование допустил до 3­х   инноваций   (сюда   же   относятся   образования   родительного   падежа  множественного   числа   от   уменьшительно­ласкательных   наименований  «носиков», «ротиков»); 3)   Более   3   инноваций   при   наличии   правильных   ответов,   отдельные  отказы. Показатели речевого развития: Связная речь 1)   Самостоятельное   составление   небольшого   творческого   рассказа  (наличие элементов творчества, импровизации); 2)   Самостоятельный   пересказ   традиционной   сказки   или   зачина  методики   (репродуктивная   речь).   Совместное   со   взрослым   рассказывание творческого рассказа и/или сказки (отсутствие самостоятельных развернутых высказываний). Уровень речевого развития: 1 – высокий; 2 – средний; 3 – низкий уровень (по соответствующему параметру). Общий показатель развития речи определяется следующим образом. Высокий ­ высокие показатели по 3­4 параметрам при наличии среднего. Средний ­ средние показатели по 3­4 параметрам. Низкий ­ низкие показатели по 3­4 параметрам. При наличии одновременно высокого, среднего и низкого показателей, либо равном присутствии каких­то двух уровней (2 высоких и 2 средних или 2 высоких   и   2   низких   и   т.п.)   общий   показатель   уровня   речевого   развития является условным, и выводится по усмотрению проверяющего. При выведении условного показателя уровня речи младшего школьника, прежде   всего,   должно   быть   учтено   продвижение   ребенка   в   освоении звукопроизношения и связной речи. Словарь Отгадай загадку:  Желтая хозяюшка из лесу пришла, Всех кур пересчитала и с собою унесла. Вот лиса, давай рассмотрим ее (картинка). Расскажи, какая лиса? (точные определения) Что умеет делать лиса? (глаголы движения; подсказка: представь себе, лиса целый день в лесу, чем она там занимается?) Лиса от погони не просто убегает, а ...? Как сказать по­другому? Назови слова, близкие по смыслу (подбор синонимов; подсказка: лиса не просто бежит, а мчится, как угорелая... несется; как стрела... .) Вот лиса, волк, медведь; как их назвать одним словом? (обобщение). Показатели речевого развития: 1)   правильное   выполнение   всех   заданий   (подбор   точных определений, глаголов   движения,   обобщающего   наименования   (животные), синонимов; 2) справился с 3 заданиями из 4 (не сумел подобрать синоним к слову); 3) справился с 1­2 заданиями. Приложение 6 Диагностика речевого развития детей  школьного Возраста (автор методики Е. А. Стребелева) Звуко­произносительный строй речи Методика «Назови правильно» Оборудование: картинки по обследованию звукопроизношения.  [c]:сад, коляска, глобус.  [с’]: василек, такси. [з]: замок, Незнайка.  [з’]: земляника, обезьяна.  [ц]: цапля, кольцо, индеец.  [ш]: шашки, ошейник, карандаш.  [ж]: жираф, жук, лыжи.  [щ]: щука, щенок, плащ. [ч]: чайник, печенье, мяч.  [л]: лампа, волк, стол.  [л’]: лимон, плита, соль.  [р]: рак, марки, мухомор. [р’]: река, пряники, фонарь.  [и]: лейка, яблоко, еж, крылья.  [к]: куртка, скрипка, шкаф.  [г]: грядка, виноград. [х]: хлеб, ткачиха, петух.  Ход обследования: ребенку предлагают назвать картинки.  Методика «Повтори предложения» Оборудование: сюжетные картинки.  У сома усы. У Зины зонт.  Кузнец кует цепь.  Шапка да шубка ­ вот весь Мишутка.  У ежа ежата. Дятел долбил ель. К нам во двор забрался крот.  Майя и Юра поют.  Методика «Повтори за мной» Цель: проверка сформированности умения ребенка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях.  Ход обследования: взрослый предлагает ребенку повторить следующие предложения:  В магазине продаются полотер, пылесос.  Листья падают ­ наступает листопад.  Мотоциклист едет на мотоцикле.  Фотограф фотографирует детей.  Бабушка вяжет внучке воротник.  Рыбу ловит рыболов. Пчел разводит пчеловод. На стройку приехал самосвал.  Методика «Эхо» Цель:   проверка   слухового   внимания,   восприятия   и   умения воспроизвести слоговые ряды в заданной последовательности. Ход   обследования:   ребенку   предлагают   поиграть   в   игру   «Эхо»: взрослый произносит следующие слоговые ряды: па­па­ба, та­да­та; па­ба­па; па­ба, па­ба, на­ба; ка­ха­ка; са­за, са­за, са­за; са­ша. са­ша, са­ша.  Методика «Повтори» Цель: проверка слухового внимания, восприятия и умения правильно воспроизвести предлагаемые слова в заданной последовательности. Ход обследования: взрослый предлагает ребенку повторить Ряд слов: крыша­крыса;   полено­колено;   земля­змея:   дочка­точка   ­кочка;   бабушка­ кадушка­подушка мишка­миска­мьшка.  Методика «Будь внимательным» Цель: проверка уровня сформированности фонематического слуха.  Ход  обследования:   взрослый   предлагает   ребенку   поиграть.   «Я   буду называть слова, если услышишь звук [з], хлопни в ладоши». Взрослый называет слова:   дерево,  зайка,  василек,   речка,   корзина,  Зина,  кустик,  звонок.  Затем ребенку предлагают определенные звуки, с которыми он должен придумать слова:  «ш»,  «с», «л».   При   затруднениях   взрослый   сам   называет   несколько слов.  Методика «Угадай, сколько звуков» Цель:   проверка   уровня   сформированности   фонематического   слуха   и умения выполнять звуковой анализ слова.  Ход   обследования:   взрослый   называет   ребенку   слово   и   предлагает ответить   на   вопрос:   «Сколько   звуков   в   этом   слове?   Назови   первый   звук, третий, второй». Например, «дом». При затруднениях взрослый сам выделяет звуки,   объясняя   ребенку   место   каждого   звука   в   этом   слове.   Затем предлагаются другие слова: ваза, машина, ручка, пенал, книга. Лексико­грамматический строй речи Методика «Прятки» Цель:   выявление   понимания   и   активного   использования   сложных предлогов: со, между, около, из­за, из­под.  Оборудование: игрушка – зайка. Ход   обследования:   ребенку   предлагают   выполнить   ряд   действий, например: «Спрячь зайку за спину». Затем ребенку задают вопросы: «Откуда выглядывает   зайка?»;   «Спрячь   зайку   под   стол».   «Откуда   выглядывает зайка?»;   «Посади   зайку   на   стол.   Зайка   прыгнул   на   пол.   Откуда   прыгнул зайка?» и т.д.  Методика «Посчитай» Цель:   проверка   уровня   согласованности   существительных   с числительными. Ход обследования: взрослый предлагает ребенку посчитать до десяти яблоки   (пуговицы),   при   этом   каждый   раз   называя   числительные   и существительные. Например, одно яблоко, два и т.д.  Фиксируется:   понимание   задания,   умение   правильно   согласовывать   в речи числительное с существительным.  Методика «Правильно назови» Цель: выявление умения согласовывать в речи местоимения и глаголы.  Ход обследования: взрослый предлагает ребенку изменить данные слова (глаголы) в соответствии с местоимениями. Например: «Я иду, мы идем, они идут». Глаголы: шить, петь, танцевать, красить, лететь.  Методика «Назови» Цель:   выявление   умения   использовать   имена   существительные   в правильной грамматической форме. Оборудование:   картинки   с   изображением   леса   летом,   зимой,   осенью, весной, зоопарка, цирка.  Ход   обследования:   ребенку   предлагают   рассмотреть   картинки   и ответить на вопросы: Чего много в лесу? Откуда осенью падает листья? (Р. п.). К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Д. п.) Кого ты видел в зоопарке (цирке)? (В. п.) Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Т. п.) На чем катаются дети зимой? (П. п.)  Словарь Методика «Объясни действия» Цель:   выявление   понимания   смысловых   оттенков   значений   глаголов, образованных   аффиксальным   способом   (при   помощи   приставок,   которые придают словам различные оттенки). Ход обследования: ребенку предлагается выслушать слова и объяснить значения слов: бежать­подбежать­выбежать; писать­подписать­переписать;  играть­выиграть­проиграть;  смеяться­засмеяться­высмеять; шел­отошел­вошел.  Методика «Подбери слово»  Цель:   выявление   понимания   оттенков   значений   синонимов   ­ прилагательных.  Ход   обследования:   взрослый   предлагает   ребенку   подобрать   слова, близкие   по   значению   к   названному   слову   (прилагательному).   Например: умный ­ рассудительный; слабый ­ робкий ­ старый. Методика «Объясни» Цель: выявление понимания переносного значения прилагательных. Ход   обследования:   ребенку   предлагают   объяснить   следующие словосочетания: злая зима; золотые руки; золотые волосы; колючий ветер; легкий ветерок.  Связная речь Методика «Составь рассказ»  Цель: выявление уровня сформированности связной речи. Оборудование: три картинки с изображением серии последовательных событий: «Кошка ловит мышку».  Ход   обследования:   взрослый   непоследовательно   раскладывает   перед ребенком картинки и предлагает рассмотреть их и разложить  по  порядку: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, что было вначале, что потом случилось и чем завершилось действие? Составь рассказ».  Методика «Расскажи, какой» Цель:   диагностика   умений   ребенка   использовать   при   описании предметов (игрушек) слова, обозначающие существенные признаки. Ход обследования: взрослый предлагает ребенку рассказать об игрушке (предмете).   Предлагаются   для   описания   следующие   слова:   елка,   зайчик, мячик, яблоко, лимон. При затруднениях взрослый уточняет: «Расскажи, что ты знаешь о елке? Какая она бывает? Где ты ее видел?»  Методика «Подумай и скажи» Цель: выявление умения ребенка устанавливать причинно­следственную зависимость, рассуждать.  Ход   обследования:   взрослый   предлагает   ребенку   внимательно прослушать и закончить следующие высказывания:  «Мама взяла зонтик, потому что на улице » (идет дождь); «Тает снег, потому что »(пригревает солнце; наступила весна); «Цветы засохли, потому что » (их не поливали); «В лесу появилось много грибов, потому что»(прошел дождь); «На  деревьях появляются молодые листочки, потому что (наступила весна). Оценка ответов  Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 ­ 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.  В целом, если 2­3 ответа детей оцениваются в 3 балла ­ это высокий уровень. Если 2­3 ответов оцениваются в 2 балла ­ это средний уровень.  Если же 2­3 ответов детей получают по 1 баллу ­ это низкий (или ниже среднего) уровень. Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей: I уровень – высокий Ребенок   активен   в   общении,   ясно   и   последовательно   выражает   свои мысли,   описание   полное,  логичное,  без   пропуска   существенных   признаков, повторений.   Использует   образную   речь,   точность   языка,   развивает   сюжет,   Умение   выражать   свое   отношение   к соблюдает   композицию. воспринимаемому.   Лексический   запас   словаря   достаточный   для   данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа. II уровень ­ средний  Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове, что видит на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом III уровень – низкий Ребенок   малоактивен   и   малоразговорчив   в   общении   с   детьми   и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному   и   воспринятому,   точно   передавать   их   содержания,   словарь ребенка   скуден,   прибегают   к   усвоенным   формулам,   схематичности   и свернутости высказываний.