Лекция "Методы музыкального образования"

ЛЕКЦИЯ 5. Методы музыкального образования В   педагогике   музыкального   образования   под  методом   в   широком   смысле  слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В  узком   смысле   слова   метод  рассматривается   как   то   или   иное   средство,   прием, направленные   на   развитие   опыта   эмоционально­ценностного   отношения   к   музыке,   культуры чувств,   на   освоение   музыкальных   знаний,   умений   и   навыков,   опыта   музыкальной   учебно­ творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др. Среди   методов   музыкального   образования   можно   выделить   общедидактические, получающие   свое   специфическое   преломление   на   музыкальных   занятиях,   и   собственно музыкальные методы. Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его  содержания  и   методов.  Развитие  методики  как  науки   происходит   от  развития  общества. Культуры, музыкального искусства в целом, школы. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ Как   известно,   в   общей   педагогике   утвердилась   позиция,   согласно   которой   методы подразделяются   на   методы   обучения   и   методы   воспитания.   В   педагогике   музыкального образования, специфику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением  в  значительной  степени   стирается.   Как  следствие   этого  стирается   грань  и  между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции. В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:  ­ по источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и т.д.),  ­   по   степени   самостоятельности   и   активности   мышления   школьников,   по   характеру познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяснительно­иллюстративные, частично­поисковые, эвристические, исследовательские) ­ по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),  ­ по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они применимы и в педагогике музыкального образования. Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере образования, является  метод сравнения  во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку   отвечает   слуховой   природе   музыкального   искусства   и   предполагает   наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях. Имеется   в   виду   применение   этого   метода   по   отношению   к   таким   первоэлементам музыкального   материала,   как,   например,   сильные   и   слабые   доли   такта,   forte   и   piano, сопоставление   различных   темпов,   тембров   и   т.д.,   которые   рассматриваются   как   обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов. Контрасты прослеживаются  и в различных способах организации музыкальной  ткани в инструментальной   и   вокальной   музыке,   в   том   числе   вертикальное   и   горизонтальное   письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д. По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом противоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметричных образований.С   педагогических   позиций   Б.   В.Асафьев   считает   принципиально   значимыми   такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д. На   музыкальных   занятиях  метод   сравнения  выступает   в   самых   различных модификациях: 1.  метод   выявления   сходства   и   различия,   который   Д.Б.   Кабалевский   выделяет   в   качестве одного   из   важнейших   в   музыкальном   образовании.   По   его   мнению,   этот   метод   может   быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "строительных" элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих сти­ лей разных композиторов»; 2.  метод     идентификации  —   отождествление   предметов,   объектов,   явлений,   процессов,   их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других); 3. метод  перекодирования — представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального образа средствами музыкально­пластического интонирования) и др. Метод контраста и тождества Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное сопоставление   с   другими   произведениями,   для   того,   чтобы   ярче   и   полнее   оттенить содержательную   и   структурную   сторону   первого.   Сравнение   через   контраст   подчеркивает наиболее   существенные   художественно­выразительные   моменты   данного   произведения. Сравнение   через   тождество   предполагает   большую   тонкость   в   восприятии   произведении искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.  Эти   методы   могут   применяться   в   той   или   иной   мере   при   решении   любой   из   задач музыкального   образования.   Каждый   из   них   по­разному   проявляется   в   том   или   ином   виде музыкальной   деятельности,   находя   свое   специфическое   воплощение.   При   этом   проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся.  Метод  сравнения  может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям,   но   и   к   их   различным   исполнительским   трактовкам.   Особое   значение   он приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного   владения   исполнительскими   навыками   и   т.д.   Этот   метод   применяется   для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи. Характеризуя общедидактические методы, необходимо отметить, что при рассмотрении того   или   иного   музыкального   феномена   (творчества   композитора,   средства   музыкальной выразительности и др.), педагог­музыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая, зрительная   и   двигательная   наглядность)   к  методам словесным,   предполагающим   описание явления в вербальной форме. Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы. Методы  Слуховой   наглядности  (или   наглядно­слухового   показа)    в   слушательской деятельности получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какого­либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.), реализуются   посредством   музыкальных   иллюстраций   (собственное   исполнение),   грамзаписей, вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения. Те   же   методы   в   исполнительской   деятельности   могут   быть   представлены   следующим образом:   показ   не   только   определенного   музыкального   произведения,   но   и   необходимого качества   певческого   звучания,   способов   его   достижения   в   живом   исполнении   и   др.   При накоплении   опыта   музыкально­творческой   учебной   деятельности   методы   наглядно­слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учителем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями и т.д. Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических и пластических иллюстраций; Зрительная   наглядность  ­     показ   репродукций,   иллюстраций,   диафильмов,   слайдов, плакатов и др.Практическое   музицирование,   исполнительская   музыкальная   деятельность   учащихся основаны   на   различных   интерпретациях   практических   методов,   в   частности  метода упражнения:   пение,   импровизация   и   сочинение   музыки,   звуковысотное   и   пластическое моделирование, пластическая импровизация и др. Словесные   методы   (рассказ,   лекция,   беседа,   диспут,   драматизация,   объяснение, разъяснение)   при   рассмотрении   конкретного   музыкального   явления   имеют   двоякое предназначение.   С   одной   стороны,   они   помогают   учащимся   осмыслить,   осознать   полученные музыкально­слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой — оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания. Рассказ  –  живое,   образное,   эмоциональное   повествование   о   художественном   или музыкальном   явлении,   рассматриваемом   на   уроке.   Рассказ   должен   быть   коротким,   ярким, образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не только что говорит педагог, но и как он говорит.  Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы учителя   с   учениками.   И   обладает   большими   возможностями,   поскольку   помогает   связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями. Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы: ­ рассказ­беседу ­ беседу­диалог. В   беседе­рассказе   учитель   сам   подводит   учащихся   к   верным   суждениям,   выводам.   В диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам. Виды беседы по Б.С.Рачиной: В ходе  эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся. Герменевтическая   беседа  предполагает   подробное   рассмотрение,   разъяснение изучаемого явления. В   ходе  сократической   беседы  стимулируется   способность   мыслить   неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы часто   не   возникает   однозначного   вывода,   что   важно   при   обсуждении   содержания   и   смысла произведения искусства. Владение   технологией   проведения   беседы   важное   профессиональное   качество   учителя музыки. Рассмотрим основные требования к проведению беседы. ­   ясная   постановка   цели,   выстраивание   логической   последовательности   вопросов,   с соблюдением иерархии сложности; ­ аргументированность ответов учащихся; ­ включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику); ­   все   вопросы   учителя   должны   носить   наводящий   характер,   учитель   не   должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов; ­ важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу, спору, дискуссии. 2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.                        Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.                        Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие личности и творческих способностей учащихся.Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования:  а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально­ценностного отношения к музыке; б)   методы,   направленные   на   развитие   у   учащихся   художественно­познавательных   способностей, умения слушать и слышать музыку; в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. 2.2.2   Общепедагогические методы преподавания музыки  ­по   источнику   знаний:   словесные, практические, работа с литературой, видеометод; ­по   назначению:   приобретение   знаний,   формирование   умений   и   навыков,   применение   знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН; ­по   характеру   познавательной   деятельности:   объяснительно­иллюстративный,   репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой; ­по дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию   приобретенных   знаний   (методы   сравнения,   обобщения,   конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.).              Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностно­ориентированные, проблемные и развивающие.   наглядные   (наглядно­слуховые,   наглядно­зрительные), СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Наряду   с   общепедагогическими   методами   в   педагогике   музыкального   образования сформировались и специальные — собственно музыкальные методы. Это   прежде   всего   методы,   охватывающие   разные   виды   музыкальной   деятельности учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические средства   музыкально­художественной   выразительности     (то   есть   связанные   с   практическими формами работы). Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин). Идею   создания   урока   как   своеобразного   произведения,   направленного   на   реализацию   единой цели, впервые в общей педагогике выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии направлен на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение: ­ некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока; ­ построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных   произведений,   видов   музыкальной   деятельности   учащихся,   форм   работы,   музы­ кальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.; ­   наличие   эмоционально­эстетической   кульминации   урока,   связанной   со   слушанием   или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения; ­ заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия. Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в   том   числе   приведенной   выше.   Здесь   изложено   лишь   некое   теоретическое   построение, допускающее любые  варианты,  творчески  создаваемые  самим  учителем  в зависимости  от его музыкально­педагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня музыкального и общего развития учащихся, условий проведения занятий. Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее  сконструированной   драматургии   урока,  тем  более   что  речь  при   этом  идет  в   первую очередь   о   драматургии  эмоциональной,   а   значит   поддающейся   изменению,   корректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса   музыкального   образования   (Э.Б.Абдуллин),   направлен   на   установление   самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися   музыкальными   умениями   и   навыками,   опытом   музыкально­творческой деятельности и т.д. Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной   темы,   того   или   иного   значительного   произведения   искусства,   более   эффективному усвоению умений и навыков и т.д. Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин) Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных   на   развитие   музыкального   мышления.   Данный   метод   включает   в   себя   ряд последовательных действий. ­ Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те   знания   о   музыке   и   умения,   которые   необходимы   для   последующего   усвоения   сущности изучаемой темы. ­ Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую­ либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к само­ стоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию. ­ Третье действие метода связано с закреплением представлений о новом знании в разных видах музыкальной   деятельности   учащихся,   с   развитием   способности   все   более   самостоятельно   и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных знаний. Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский). Автор   метода   раскрывает   его   сущность   следующим   образом:   «Важно,   чтобы   решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная  учителем  задача; второй — постепенное совместно  с учащимися  решение этой задачи; третий — окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся». Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский  подчеркивает, что столкновение  мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи»   в   одном   произведении   жанровых   основ   музыки,   о   соотношении   в   музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.). Метод создания композиций (Л.В.Горюнова) Направлен   на   сочетание   разных   видов   музыкальной   деятельности   (слушание   музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем,   движение   под   музыку   и   др.)   при   исполнении   одного   и   того   же   музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность   и   в   то   же   время   способствует   наиболее   полному   изучению   музыкального   про­ изведения. Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т. д.Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева) Данный метод, по мнению автора, «требует: ­ самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания "технологии" сочинительства не отчуждаются от ребенка); ­ способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.); ­   развития   восприятия   как   способности   к   индивидуальному   слышанию   и,   самое   главное, творческой интерпретации музыки». Особое место в ряду методов музыкального образования занимают арттерапевтические методы  и приемы, направленные на регуляцию психологического  состояния учащихся сред­ ствами музыки и специально созданных для этого упражнений. Метод сопереживания (Е.Николаева) Метод разрушении (Н.А.Терентьева) Позволяет   выявить   значимость   того   или   иного   средства   музыкальной   или общехудожественной выразительности. (например, что будет если Бабу­Ягу одеть в белое платье, а царевну­Лебедь в черное? Что буде если мажорное произведение сыграть в миноре? Метод наблюдения за музыкой (Б. Алиев) Метод   исследования   музыкального   образа     посредством   сочетания   различных видов музицирования. Метод эмоциональных контрастов. Специальные и инновационные методы музыкального образования: ­метод наблюдения за музыкой, метод убеждения и увлечения музыкой, метод импровизации (Б. Асафьев); ­метод сопереживания (Н. Ветлугина, Д. Кабалевский, А. Мелик­Пашаев) ­метод размышления о музыке (Д. Кабалевский); ­метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы (Э. Абдуллин) в процессе обучения; ­метод создания композиций (Д. Кабалевский, Л. Горюнова); ­метод музыкального обобщения (Э. Абдуллин) и три действия этого метода; ­метод эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский, Л. Предтеченская, Э. Абдуллин); ­метод   контрастных   сопоставлений   и   метод   уподобления   характеру   звучания   музыки   (О. Радынова); ­метод музыкального собеседования (Л. Безбородова) ­метод создания художественного контекста (Л. Горюнова); ­метод   интонационно­стилевого   постижения   музыки   (Б.   Асафьев,   Д.   Кабалевский,   В. Медушевский,   Е.   Критская)   как   общехудожественный   метод,   способствующий   становлению «пытливого   слуха»   (Б.   Асафьев)   в   художественно­познавательной   деятельности   (через   метод наведения, интонационно­образные сопоставления); ­метод переинтонирования (В. Медушевский, Е. Критская); ­метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Алиев); ­метод моделирования художественно­творческого процесса (В. Давыдов, А. Мелик­Пашаев, Л. Школяр) как универсальный и общий для искусства метод (углубляющий проблемный метод); ­ метод «сочинения уже сочиненного» (В. Усачева, Л. Школяр), творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема; ­методы   изучения   крупных   музыкальных   произведений   в   школе   (Д.   Кабалевский,   М. Красильникова); ­метод   содержательного   анализа   инструментальных   произведений   (В.   Школяр)   (как практическое   воплощение   принципа   моделирования   художественно­творческого   процесса, диалектико­драматургический в своей основе) и его практические «алгоритмы»; ­метод повторного восприятия музыкальных произведений (Д. Кабалевский, Л. Безбородова).