Лекция "Методы обучения психологии в педколледже"

« Методы обучения психологии                 в педколледже» 2                                                                 Алматы – 2018 год.                                                                   Содержание: I. I.1. Понятие о предмете психологии…….……………3 – 4 I.2. Современное состояние психологии как науки…4 –5 Введение. II. Теория. Методы обучения. II.1. Понятие о теории обучения в психологии……….6 – 7 II.2. Преподавание в вузе – развивающее обучение…7 – 9 II.3. Понятие и сущность методов обучения…………10­12 II.4. Из истории развития методов обучения…………12­13 II.5. Психология активных МО и их классификация..14­26 III. Практическая часть. III.1. Выбор методов обучения…………………………...26­ 28 III.2. Анализ методов обучения…………………………..28­ 29 III.3. 33 Сравнительная эффективность методов обучения...30­ IV. Выводы………………………………………………...33­34 V. Литература…………………………………………….35 VI. Приложение…………………………………………...36­41 3                          I.Введение.                                             1.1.Понятие о предмете психологии. Слово «психология» состоит из двух частей, смысл одной из которых нам уже известен. Это – «логия», т.е. наука или учение. Другая часть слова «психология» восходит к древнегреческому psychikos – душевный, происходящему   от   слова  psyche  –   душа.   Соединив   по   смыслу   то   и другое, мы получаем «учение о душе», «слово о душе», «науку о душе». Так оно и есть на самом деле. С учением о душе неизменно связывали надежду на более глубокое познание и понимание человеческого поведения, т.к. душевные явления интересны   не   только   сами   по   себе,   но   могут   быть   использованы   для объяснения человеческих поступков. Мы, например, говорим: «Человек решил…», «Человек вспомнил…», «Человек захотел…». Слова «решил», «захотел»,   «вспомнил»   в   этих   высказываниях   характеризуют психические   процессы.   Психологию   можно  определить   и  как   науку   о поведении   людей,   точнее,   о   психологических   объяснениях   поведения человека. Однако   понять   психические   явления   и   объяснить   поведение   людей оказалось,   как   об   этом   свидетельствует   история   и   современное состояние   психологии,   нелегко.   Акцент   ставился   то   на   самих психических   явлениях,   то   на   поведении,   и   в   зависимости   от   этого 4 изменялось   фактическое   содержание,   которое   вкладывалось   в   слово «психология».   До   ХVII  века   психология   действительно   была   только наукой  о душевных   явлениях, но затем  положение   стало меняться. В ХVII  веке   появилась   возможность   объяснить   поведение   человека   и животных   чисто   физиологически,   при   помощи   понятия   «рефлекс»   и знания законов работы организма. В результате психология как наука раздвоилась и стала системой представлений, как о душевных явлениях, так и о поведении человека. В   начале   ХХ   века   обнаружился   крен   в   противоположную   сторону: появились   попытки   исключить   душевные   явления   из   практики объяснения   поведения   людей   и   ограничиться   только   знаниями   об организме. Однако эти попытки успеха не имели, и в конечном счете душевные   явления   вновь   пришлось   «вернуть»   в   систему   объяснения поведения. Слово   «психология»   в   наши   дни   означает   многое:   во­первых, совокупность   душевных   явлений,   свойственных   человеку   и   высшим животным;   во­вторых,   науку,   описывающую   душевные   явления;   в­ третьих,   науку,   объясняющую   поведение;   в­четвертых,   то,   что   не является   материальным,   отличает   людей,   имеющих   одно   и   то   же физическое тело или состояние, друг от друга.               1.2.Современное состояние психологии как науки. Итак,   что   же   представляет   собой   современная   психология?   Она включает множество различных дисциплин, связанных с изучением самих психических   явлений   и   объяснением   человеческого   поведения.   Таких дисциплин насчитывается около 20. Основные из них следующие: Общая психология. Она изучает общие законы, характерные для всех психических   явлений,   и   дает   самые   общие   объяснения   человеческого поведения. Психофизиология.  Эта   дисциплина   исследует   связь   психических явлений и поведения человека с работой организма, центральной нервной системой и мозгом. Дифференциальная   психология,  или   психология   индивидуальных различий.   Здесь   изучается   индивидуальное   своеобразие   психических явлений и поведение человека, те особенности, которые отличают людей друг от друга. 5 Возрастная   психология.  В   данном   случае   речь   идет   об   изучении психологии   и   поведения   людей   разного   возраста,   а   также   законов психического и поведенческого возрастного развития людей. Педагогическая   психология.  Она   исследует   то,   как   психология   и поведение   людей   формируются   и   изменяются   под   влиянием организованного   обучения   и   воспитания   в   учреждениях   в   системе образования. Социальная   психология.  Рассматривает   зависимость   психологии   и поведения людей от социальных явлений процессов, а также выясняет влияние психологии и поведения отдельных людей и социальных групп на явления и процессы в обществе. Медицинская   психология.  Исследует   психологию   и   поведение больных   людей,   а   также   людей,   имеющих   психические   или поведенческие   отклонения   от  медицинской   нормы,   например,  детей  и взрослых людей с теми или иными органическими поражениями. Кроме   перечисленных   отраслей   психологии   есть   еще   и   другие: политическая   психология,   экономическая   психология,   психология пропаганды и агитации, психология рекламы, военная психология, инженерная   психология,   психология   труда,   психология   спорта, психология   управления  и   ряд   других.   Все   они   имеют   дело   с психологическими   особенностями   и   поведением   людей   в   различных сферах их деятельности.  Современная   научная   психология   применяется   в   самых   различных областях.   В   политике,   например,   используются   знания   из   сферы социальной   психологии.   Они   касаются   особенностей   психологии   и поведения людей, принадлежащих к различным социальным структурам, организациям и группам. Здесь же оказываются полезными сведения о том,   как   образуются   и   изменяются  социальные   установки  людей.   В экономике   используются   знания   об   экономических   отношениях   и управлении   людьми   в   экономических   структурах.   В   юридической практике   широко   применяются   данные   о   психологии   правосознания, противоправных   поступков,   психологии   дознания.   Здесь   же,   как отдельные   прикладные   направления,   существуют   психология преступника, психология перевоспитания нарушителей закона. Без сведений, почерпнутых из сферы дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, невозможно успешно обучать и воспитывать детей.   Разработка   медицинских   проблем   психологии   необходима   для 6 того,   чтобы   правильно   ставить   диагноз   болезней,   назначать   и контролировать   ход   лечения.   Кроме   того,   в   медицинской   практике широко   используются   и   так   называемые   нетрадиционные   методы лечения,   большая   часть   которых   основана   на   использовании   давно известного   психотерапевтического   эффекта   –   косвенного   влияния психологических   состояний   человека   на   его   организм.   Умело организованные   психологические   воздействия   способны   предупредить возникновение,   облегчить   течение   и   ускорить   лечение   многих,   в   том числе органических, заболеваний. Известно, что примерно три четверти из них так или иначе связаны с психическими состояниями людей. Не   меньшее   практическое   значение,   чем   в   этих   областях, психологические знания имеют в спорте, в военном и инженерном деле. Легче   вообще   перечислить   те   сферы   человеческой   деятельности,   где психология еще не применяется на практике, чем назвать те, в которых она давно и успешно используется. Число областей, где психологические знания находят практическое применение, растет с каждым годом, и эта тенденция продолжает усиливаться.                                                                               II.Теория.                                       Методы обучения.                       2.1.Понятие о теории обучения в психологии. Теория   обучения   –  это   раздел   педагогической   психологии, теоретически и экспериментально изучающей психологические условия эффективности   взаимодействия   учителя   (преподавателя)   и   учащегося (студента). 7 Теория   обучения   не   тождественна   теории   учебной   деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение – процесс двусторонний, включающий   как   деятельность   учащегося,   так   и   деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как   система   научных   принципов,   обобщающих   и   объясняющих практический   опыт   и   закономерности   успешного   взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения. С   точки   зрения   деятельностного   подхода   необходимо   понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности – обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь,  различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержания обучающей деятельности» указал Н.Н.Нечаев. Учебная   деятельность   направлена   на   то,   чтобы   ее   субъект   стал   в конечном   итоге   специалистом   высшей   квалификации,   а   обучающая деятельность   преподавателя   призвана   обеспечивать   наиболее рациональные   пути   преобразования   студента   в   квалифицированного специалиста. Теория   обучения   относится   главным   образом   к   деятельности преподавателя.   Однако   она   не   сводится   к   объяснению   преподавания учебного   предмета   как   оптимального   преподнесения   учебного материала. Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30­х годов и была впервые сформулирована Л.С.Выготским   как   проблема   соотношения   обучения   и   развития,   где ведущая   роль   была   признана   за   обучением.   Обучение   должно   идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л.С.Выготским понятие   «зоны   ближайшего   развития»,   раскрывает   это   теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять   помощь   взрослого,   определяющая   меру   этой   помощи, выступает   показателем   потенциальных   возможностей   ребенка   к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, то есть то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, – это есть, по Л.С.Выготскому, «зона актуального развития». 8 С тех пор теория обучения развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях  развития  психики  и выступает сейчас как единая теория развития и обучения. Конечно,   обучение   и   развитие   не   совпадают:   обучение   –   это взаимодействие   преподавателя   со   студентом,   а   развитие   означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы   называться   «хорошим»,   должно   изначально   ориентироваться   на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы.  Что   касается   продукта   вузовского   обучения,   то   это   должен   быть специалист   высшей   квалификации,   среди   профессиональных   и личностных качеств которого исключительное место занимают интеллект и нравственность, что есть результат развивающего влияния обучения. Теория   развивающего   обучения   –   это   и   есть   теория   обучения   как таковая,   ибо   нет   альтернативы   развивающему   обучению,   равно   как   и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «не развивающего обучения»). Можно   считать  post  factum,   что   понятие   «теория   обучения»   в отечественной   психологии   к   настоящему   времени   оформилось   как понятие теории развивающего обучения.                  2.2.Преподавание в вузе – развивающее обучение. Вузовское   обучение   принципиально   отличается   от   обучения   в начальной   и   средней   школе   и   тем   более   от   учения   дошкольников   не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически. Учебная деятельность студента построена так, что не преподаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квалификации. Какова   же   роль   педагога?   Преподавать   свой   предмет,   учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его в психологическом   аспекте?   Если   студент   в   учебной   деятельности   сам себя   творит   как   будущего   специалиста   высшей   квалификации,   то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется преподаватель для студента не поводырь и даже не тот   школьный   учитель,   который   учил   нынешнего   студента   с   1   по   11 класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать 9 научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказывает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому студент безошибочно найдет в литературе нужные для усвоения научные положения.   Кроме   того,   прослушав   лекцию,   он   научится   мысленно проецировать   научные   положения   на   реальную   жизнь,   анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях (практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы после этого самостоятельно читать   литературу,   вникать   в   проблемы,   решать   их   применительно   к своей будущей профессиональной жизни и деятельности. Словом,   помогает     преподаватель студенту   выработать соответствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность   по­новому,   но   в   большинстве   школ   эта   задача   пока   не ставилась. Именно   умение   самостоятельно   учиться,   находя   нужные   для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда   студент   не   только   много   узнает,   но   и   развивается   как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая. Самое важное условие для развивающего обучения, как считают его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Оно должно быть   таким,   чтобы   его   усвоение   развивало   у   обучаемых   основы мышления.   Значит,   первоочередная   методическая   задача   –   это   отбор теоретического   материала,   на   котором   преподаватель   будет акцентировать   внимание   студентов,   приступая   к   изучению   очередной проблемы, темы, или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях. Обучение   студента   (психологии,   в   частности)   будет   обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень их развития на этот момент. «…Только то обучение является хорошим, ­ писал   Л.С.Выготский,   ­   которое   забегает   вперед   развития…   Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут». Таким   образом,   главное   содержание   развивающего   обучения   –   это теоретические   знания,   а   их   усвоение   студентами   требует   такой 10 методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных,   житейских   знаний,   а   также   научных   знаний,   называемых эмпирическими. Важное   условие   развивающего   обучения   –   это  организация совместной   деятельности   обучающего   и   обучаемых,   потому   что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется   в   форме   его   участия   в   коллективной   дискуссии   по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа   жизненной   ситуации,   объективных   фактов   проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других   активных   методов   –   проблемного   и   программированного обучения. Одна   из   важнейших   особенностей   развивающего   обучения   –   это ориентированность   на   конечный   результат  –   на   формирование главных   психологических   новообразований,   прежде   всего   умственного развития   обучаемых,   способности   творчески   подходить   к   научным   и практическим   проблема.   Обучение,   ориентирующееся   на   коночный продукт   в   виде   главных   психологических   новообразований,   есть развивающее   обучение,   а   методы   его   осуществления   названы инновационными (инновации – это новообразование). Итак,   развивающее   обучение   –   это   главным   образом   теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности   преподавателя   и   студентов)   обеспечивают   развитие интеллекта, умственных способностей студентов.     Конечным продуктом развивающего обучения может быть наряду с умственным   развитием   и   развитие   нравственное   как   образование   у обучаемых   новых   «личных   смыслов   жизни»,   новых   мотивов   и потребностей,   что   будет   свидетельством   воспитывающего   характера этого обучения. И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.          2.3.Понятие и сущность метода и приема обучения. 11 Методам   обучения,   от   которых   зависит   немалый   успех   работы преподавателя   и   обучающихся   в   целом,   посвящен   не   один   десяток фундаментальных   исследований,   как   в   теории   педагогики,   так   и   в частных методиках преподавания отдельных предметов. И несмотря на это проблема методов обучения как в теории обучения, так и в реальной педагогической   практике   остается   весьма   актуальной   и   время   от времени   порождает   на   страницах   педагогической   печати   острые дискуссии.   Они   объясняются   непрекращающимися   попытками теоретиков­дидактов   перейти   от   эмпирических   описаний   отдельных групп   методов   к   обоснованию   научной   системы   методов   обучения   и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки их классификации.  История   развития   и   становление   методов   обучения   весьма своеобразна.   Ученые­педагоги,   наблюдая   за   процессом   обучения, обратили   внимание   на   огромное   разнообразие   видов   деятельности преподавателей   и   учащихся.   Эти   виды   они   стали   называть   методами обучения.   Например,   преподаватель   объясняет   новый   материал   –   он использует   метод   объяснения;   учащиеся   самостоятельно   изучают материал   –   это   метод   самостоятельной   работы;   учащийся   выполняет практическое   задание   –   это   метод   практической   работы;   педагог инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание – метод инструктажа; использует на уроке наглядный материал – метод иллюстрации и т.д. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения,     давать   им   крайне   разнообразное   наименование.   Так, Е.И.Перовский,   Н.М.Верзилин,   Е.Я.Голант   выделяли  словесные, наглядные   и   практические   методы   обучения;  М.А.Данилов, Б.П.Есипов   подразделяли   методы   обучения   на   методы  приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки ЗУН; Е.Я.Голант предлагает выделять 2 группы методов – активные   и   пассивные   методы   обучения,  хотя   по   характеру познавательной   деятельности   обе   группы   могут   осуществляться   по­ разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство   авторов   склонны   считать   метол   обучения   способом организации учебной деятельности. 12 Термин   «метод»   происходит   от   греческого   слова   «methodos»,   что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный   способ   деятельности   по   достижению   учебно­ воспитательных   целей.  При   этом   отмечают,   что   способы   учебной деятельности   преподавателя   (преподавание)   и   способы   учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он означает цель обучения,   способ   усвоения   и   характер   взаимодействия   субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает: 1.Способы обучающей работы преподавателя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; 2.Специфику   их   работы   по   достижению   различных   целей обучения. Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – это способы совместной   деятельности   преподавателя   и   учащихся, направленные   на   решение   задач   обучения,   т.е.   дидактических задач. Такое   определение   метода   отражает   некоторые   существенные характеристики   обучения.   Однако   остается   неясным,   что   такое «упорядоченные   способы».   Приходится   признать,   что   в   этом   случае допускается тавтология. Словари определяют «метод» как «способ», а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне «метод» как научная   теория   теряет   смысл,   если   считается,   что   любой   способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие «метод   обучения»   в   состав   педагогической   теории   обучения,   т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего­то связанного с сущностью обучения,  отражающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае   метод   можно   отнести   к   логической   форме   норматива   и определить   его   как  конструируемую   с   целью   реализации   в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания   и   учения,,   представленной   в   нормативном   плане   и направленной   на   передачу   обучающимся,   и   усвоение   ими определенной части содержания образования. (В.В.Краевский). 13 Эта   формулировка   опирается   на   понимание   моделирования   как органической   части   процесса   формирования   теоретического   знания,   в котором   первостепенную   роль   играют   модельные   представления (модели­представления).   Можно   слово   «модель»   заменить   на   «общее теоретическое представление», и тогда получится, что метод – это общее теоретическое   представление   о   единой   деятельности   педагога   и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.  Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п.   При   этом   методы   и   приемы   жестко   не   привязаны   друг   к   другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и   проводить   в   жизнь   частично­поисковый   метод,   а   может   носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной   на   запоминание   и   закрепление.   То   же   можно   сказать   и   о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике,   заложенной   в   разных   классификациях   методов,   одни   и   те   же виды   деятельности   могут   быть   отнесены   к   разным   дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой   могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой – к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от   творчества   преподавателя,   его   педагогического   мастерства   и   тем самым   придавать   индивидуальность   манере   его   педагогической деятельности.   Многообразие   сочетания   приемов   составляют   методики преподавания. В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как   и   приемы,   осуществляются   различными   средствами   обучения,   к которым   относятся   как   материальные,   так   и   идеальные   объекты, помещаемые между преподавателем и учащимися и используемые для эффективной   организации   учебной   деятельности.   Этими   средствами являются   различные   виды   деятельности   (учебная,   игровая,   трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. 14 Каждый   отдельно   взятый   метод   обучения,   о   чем   свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я.Лернера в этой области, имеет определенную логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или  индуктивно­дедуктивную.  Логическая  структура   метода  обучения зависит   от   построения   содержания   учебного   материала   и   учебной деятельности учащихся.                    2.4.Из истории развития методов обучения. Метод   обучения   –   категория   историческая.   Уровень   развития производительных   сил   и   характер   производственных   отношений оказывают   влияние   на   общие   цели   обучения.   С   изменением   целей меняются   и   методы   обучения.   Так,   в   древние   времена   преобладали методы   обучения,   основывающиеся   на   подражании.   Наблюдая   и повторяя   за   взрослыми   определенные   действия,   например,   трудовые, ученики   овладевали   ими   в   ходе   непосредственного   участия   в   жизни социальной   группы,   членами   которой   они   являются.   С   момента организации   школ   появились   словесные   методы   обучения.   Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью   письменного,   устного,   а   позднее   и   печатного   слова   с последующим   усвоением   его   учащимися.   Слово   становится   главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования. В   эпоху   великих   открытий   и   изобретений   словесные   методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний   учащимся.   Развитие   получают   методы   наглядного   обучения, методы, помогающие применять знания на практике. На рубеже ХIХ – ХХ веков интерес вызвала концепция «учение через деятельность»   с   использованием   практических   методов   обучения. Большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, основанный   на   самостоятельности   движения   к   знаниям.   Однако   этот метод   требует   слишком   много   труда   и   времени   для   получения результатов. Все сказанное позволяет утверждать: 1.Независимо   от   роли,   которую   в   разные   периоды   развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. 15 2.Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов   в   дидактической   работе   можно   достигнуть   только   при использовании многих методов. Но для того, чтобы преподаватель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической   литературе   и   в   значительной   мере   опробованы   на практике,   необходимо   их   упорядочить,   привести   в   определенную систему.   Именно   это   обострило   поиски   в   педагогической   науке оснований для классификации методов обучения.                                             2.5.Психология активных методов обучения                                         и их классификация. Активных методов обучения в педагогике много. Есть в преподавании каждого   учебного   предмета   свои   специфические   методы,   которые активизируют   мышление   учащихся   при   решении   учебных   задач   по профилю   данной   дисциплины.   Есть   и   более   общие.   Однако   все   они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, то есть в педагогическом аспекте. С   точки   зрения   психологии   их   можно   разделить   на   «три   группы методов,   наиболее   интересных   для   использования   управления формированием мышления».  Это методы:  а) программированного обучения; б) проблемного обучения; в) интерактивного (коммуникативного) обучения. Такова классификация, данная В.Я.Ляудис. Однако методы обучения, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, не вошли в данную классификацию ни на   правах   отдельной   группы   методов,   ни   в   составе   какой­либо   из названных, хотя сама эта теория обучения рассматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по­ видимому,   тем   обстоятельством,   что   вся   методика   преподавания психологии, чему посвящена книга В.Я.Ляудис, написана в русле теории 16 П.Я.Гальперина.   Поэтому   ею   пронизаны   по   существу   все   методы обучения, вошедшие в названные три группы. Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причислить, как и у В.Я.Ляудис, следующие три группы методов: 1. Методы программированного обучения 2. Методы проблемного обучения 3. Методы интерактивного (коммуникативного) обучения. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется   множество   классификаций   методов,   в   которых   последние объединяются   на   основе   одного   или   ряда   общих   признаков. Немаловажный   вопрос,   ­   насколько целесообразна та или иная классификация. Надуманные, искусственные построения   лишь   затемняют   теорию   методов,   создают   ненужные сложности   для   педагогов.   Лишь   ту   классификацию   можно   признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.   возникающий   при   этом, Классификация   методов   обучения   –   это   упорядоченная   по определенному   признаку   их   система.   В   настоящее   время   известны десятки   классификаций   методов   обучения.   Однако   нынешняя дидактическая   мысль   созрела   до   понимания   того,   что   не   следует стремиться   установить   единую   и   неизменную   номенклатуру   методов. Обучение – чрезвычайно подвижный диалектический процесс. Система методов   должна   быть   динамичной,   чтобы   отражать   эту   подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов. Рассмотрим   сущность   и   особенности   наиболее   обоснованных классификаций методов обучения. 1.Традиционная   классификация  методов   обучения,  берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий.  В   качестве   общего   признака   выделяемых   в   ней   методов   берется источник   знаний.   Таких   источников   издавна   известно   три:  практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный   безбумажный   источник   информации   –  видео   в   сочетании   с 17 новейшими   компьютерными   системами.  В   данной   классификации выделяется 5 методов: Практический,   наглядный,   словесный,   работа   с   книгой,   видео метод. Каждый   из   этих   общих   методов   имеет   модификации   (способы выражения).                 Практический           Наглядный                  Словесный                   Работа с книгой            Видеометод Опыты                      иллюстрация             объяснение                     чтение                          просмотр Упражнения             демонстрация           разъяснение                    изучение                      обучение Учебно­произво­    наблюдения               рассказ                            реферирование            упражнения дительный труд      учащихся                   беседа                              беглый просмотр        под контролем                                                                      инструктаж                     цитирование                «электронного                                                                      лекция                             изложение,                   учителя»,                                                                      дискуссия                       составление плана        контроль                                                                      диспут                             конспектирование 2.Классификация   методов  по   назначению  (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).   В   качестве   общего   признака   классификации   выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на занятии. Выделяются следующие методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки ЗУН. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно­воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов. 3.Классификация   методов  по   типу  (характеру)  познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). 18 Тип   познавательной   деятельности   (ТПД)   –   это   уровень самостоятельности   (напряженности)   познавательной   деятельности, которого   достигают   студенты,   работая   по   предложенной   схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной деятельности студентов. В данной классификации выделяются следующие методы: а) объяснительно­иллюстративный (инфомационно­рецептивный); б) репродуктивный; в) проблемное изложение; г) частично­поисковый (эвристический); д) исследовательский. Если,   например,   познавательная   деятельность,   организованная преподавателем,   приводит   лишь   к   запоминанию   готовых   знаний   и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть неосознанным, то здесь имеет достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему  репродуктивный  метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления студентов, когда знания   добываются   в   результате   их   собственного   творческого познавательного   труда,   имеет   место  эвристический  или   еще   более высокий – исследовательский метод обучения. Данная классификация получила поддержку и распространение.                          Сущность данных методов обучения. Сущность  и н ф о р м а ц и о н н о – р е ц е п т и в н о г о  м е т о д а выражается в следующих его характерных признаках: 1) Знания студентам предлагаются в «готовом» виде; 2) Преподаватель организует различными способами восприятие этих знаний; 3) Студенты   осуществляют   восприятие   (рецепцию   и осмысление) знаний, фиксируют их в своей памяти. При   рецепции   используются   все   источники   информации   (слово, наглядность   и   т.д.),   логика   изложения   может   развиваться   как индуктивным,   так   и   дедуктивным   путем.   Управляющая   деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний. 19 В  р е п р о д у к т и в н о м  м е т о д е  обучения выделяют следующие признаки: 1) Знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) Преподаватель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) Студенты   сознательно   усваивают   знания,   понимают   их   и запоминают.   Критерием   усвоения   является   правильное воспроизведение (репродукция) знаний; 4) Необходимая   прочность   усвоения   обеспечивается   путем многократного повторения знаний. Главное   преимущество   данного   метода,   как   и   информационно­ рецептивного   метода,   ­   экономность.   Он   обеспечивает   возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Человеческая   деятельность   может   быть   репродуктивной, исполнительской   или   творческой.   Репродуктивная   деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами. М е т о д  п р о б л е м н о г о  и з л о ж  е н и я  является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения   студенты   не   в   силах   самостоятельно   решать   проблемные задачи,   а   поэтому   преподаватель   показывает   путь   исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Сущность  ч а с т и ч н о – п о и с к о в о г о  (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: 1) Знания   студентам   не   предлагаются   в   «готовом»   виде,   их нужно добывать самостоятельно; 2) Преподаватель   организует   не   сообщение   или   изложение знаний,   а   поиск   новых   знаний   с   помощью   разработанных средств; 20 3) Студенты под руководством преподавателя самостоятельно рассуждают   и   разрешают   проблемные   ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате   чего   у   них   формируются   осознанные   прочные знания. Метод получил название частично­поискового потому, что студенты не всегда   могут   самостоятельно   решить   сложную   учебную   проблему   от начала до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель – студент   –   преподаватель   –   студент   и   т.д.   Часть   знаний   сообщает преподаватель, часть студенты добывают сами, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. Сущность   и с с л е д о в а т е л ь с к о г о   м е т о д а   обучения сводится к тому, что: 1) Преподаватель   вместе   со   студентами   формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; 2) Знания     Студенты самостоятельно   добывают   их   в   процессе   разрешения (исследования)   проблемы,   сравнения   различных   вариантов получаемых ответов; студентам   не   сообщаются. 3) Деятельность   преподавателя   сводится   к   оперативному управлению процессом решения проблемных задач; 4) Учебный   процесс   характеризуется   высокой   интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Исследовательский   метод   обучения     предусматривает   творческое усвоение   знаний.   Его   недостатки   –   значительные   затраты   времени   и энергии   преподавателей   и   студентов.   Применение   исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации. 4.По дидактическим целям выделяется 2 группы методов обучения: 1) Методы,   способствующие   первичному   усвоению учебного материала; 2) Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.Щукина, И.Т.Огородникова и др.). 21 К первой группе относятся: 1) Информационно­развивающие   методы   (устное изложение преподавателя, беседа, работа с книгой); 2) Эвристические   (поисковые)   методы   обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); 3) Исследовательский метод. Ко второй группе относятся: 1) Упражнения   (по   образцу,   комментированные   упражнения, вариативные упражнения и т.д.); 2) Практические работы. 5.Бинарная   и   полинарная  классификации   методов   обучения,  в которых   последние   группируются   на   основе   двух   или   более   общих признаков.  Например, классификация   методов   обучения  бинарная  М.И.Махмутова построена на сочетании: 1) Методов преподавания; 2) Методов учения. Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также   логические   пути   учебного   познания,  предложили В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук.                                   Методы обучения.               Метод преподавания                                              Метод обучения  Информационно­сообщающий                        Исполнительский  Объяснительный                                                Репродуктивный  Инструктивно­практический                           Продуктивно­практический  Объяснительно­побуждающий                        Частино­поисковый  Побуждающий                                                   Поисковый Существует   много   других   классификаций.   Так,   немецкий   дидакт Л.Клингберг вы деляет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.    Монологические              Формы сотрудничества               Диалогические методы          методы 22  лекция                                индивидуальные                               беседы  рассказ                               групповые  демонстрация                   фронтальные                                             коллективные Польский   ученый   К.Сосницкий   считает,   что   существуют   2   метода учения, а именно: 1) Искусственное (школьное); 2) Естественное (окказиальное). Которым соответствуют 2 метода обучения: 1)Преподносящее; 2)Поисковое. 6.Наибольшее   распространение   в   дидактике   последних   десятилетий  классификация   методов   обучения,предложенная получила академиком   Ю.К.Бабанским.   В   ней   выделяются   3   большие   группы методов обучения: 1) Методы   организации   и   осуществления   учебно­ познавательной деятельности; 2) Методы   стимулирования   и   мотивации   учебно­ познавательной деятельности; 3) Методы   контроля   и   самоконтроля   за   эффективностью учебно­познавательной деятельности.                  Методы организации и осуществления                         учебно­познавательной деятельности.  Словесные                  Индуктивные             Репродуктивные           Методы самостоятель­  Наглядные                  и дедуктивные           и проблемно ­                ной работы и работы  Практические                                                 поисковые                      под руководством                                                                                                                   Преподавателя  Источники                 Логика                          Мышление                      Управление 23                         Методы стимулирования и мотивации                         учебно­познавательной деятельности.  Методы стимулирования и мотивации              Методы стимулирования и мотивации  интереса к учению                                               долга и ответственности в учении                  Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно­познавательной деятельноти.  Методы устного                    Методы письменного                      Методы лабораторно ­  контроля и самоконтроля    контроля и самоконтроля                практического контроля и                                                                                                             самоконтроля 7.Метод познавательных игр.   моделирующие   реальность, Познавательные   (дидактические)   игры   –   это   специально   созданные ситуации,   из   которых   студентам предлагается   найти   выход.   Главное   назначение   данного   метода   – стимулировать   познавательный   интерес.  Такие   стимулы   студент получает   в   игре,   где   он   выступает   активным   преобразователем действительности. Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80 –х годов, когда в систему образования начали проникать мощные ЭВМ, позволяющие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению,   добывания   знаний   за   счет   собственных   усилий,   в   процессе увлекательного   соревнования   с   машиной,   оперативного   контроля   и коррекции качества обучения. Среди   таких   игр   –   разнообразные   математические,   лингвистические игры,   игры   путешествия,   игры   типа   электронных   викторин,   игры   с тематическими наборами и т.д. 24 В   последнее   десятилетие   все   большую   популярность   получают симуляционные   игры  (т.е.   способствующие   воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как  инсценизация и генерация идей.  С помощью симуляционных игр студенты приобщаютс к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее   в   качестве   действительных.   например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроетов.   Предлагается, Метод инсценизации может принимать различные формы. Например, форму   заранее   приготовленного   диалога,   дискуссии   на   определенную тему,   форму   театрализованного   воспроизведения   событий,   некогда действительно имевших место, или гипотетических. Структура данного метода может быть такой:             Этапы                                   Цели преподавателя                   Цели студентов 1. Подготовка                           План и содержание                            Понимание 2. Начало                                  Определение темы и цели                  Мотивация 3. Организация                         Распределение ролей                         Принятие ролей 4.Инсценировка                       Наблюдение, руководство                 Участие 5. Анализ                                   Подведение итогов                            Понимание                        Метод   генерации   идей  позаимствован   из   арсенала   методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную “мозговую атаку”, в процессе которой участники, сообща “навалившиь” на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения. 8.Методы програмированного обучения. 25 Програмированное   обучение   (ПО)   направлено   на   повышение эффективности   управления   учебным   процессом   и   подразумевает значительное   увеличение   доли   самостоятельной   работы   студентов, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств.   В   методох   ПО   сочетаются   новые   и   традиционные   идеи.  1)   Методы Применяемые   в   ПО   методы   можно   разделить   на: предъявления   информации; выполнения   Методы   програмированных заданий; 3) Методы контроля и коррекции.   2) Предъявление  (преподесение)  информации  в   ПО   может   быть организованно   безмашинным   и   машинным   способами.   При   первом способе   учебный   материал   излагается   в   програмированных   учебных книгах, а при втором – выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные   системы   програмирования   учебного   материала:  линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал   разбивается   на   маленькие   порции   (дозы),   которые последовательно   (линейно)   предъявляются   для   изучения.   В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда студенты ошибаются или затрудняются с ответами.  Смешанная программа представляет собой линейной и разветвленной.    а                                                     Порция информации                                              Вопрос б                                                  Неправильный ответ                                              Помощь Характерной   особенностью   методов   ПО   является   то,   что   все   они неразрывно слиты в едином учебно­педагогическом воздействии. 26 9.Обучающий контроль. Главная функция данного метода – контрольно­коррекционная, но при этом   очень   важно   обеспечить   органическок   включение   контроля   в учебный процесс и достичь того, чтобы контрольстал не обособленным элементом   учебного   процесса,   а   одновременно   выполнял   обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. В данном методе различают ряд модификаций, отличающихся между собой организацией контрольных срезов, основаниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями. Устный   контроль.  Осуществляется   путем   индивидуального   и   Правильность   ответа   определяется фронтального   опроса. преподавателем, комментируется.  Письменный   контроль.  Осуществляется   спомощью   контрольных работ, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и   длительными,   а   также   различаться   глубиной   диагностики (поверхностный срез или основательный анализ). Лабораторный   контроль.  Направлен   на   проверку   умений   владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на занятии. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведением опытов. Машинный ( програмированный) контроль. При наличии электронно­ вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью. Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты – специальные задания, выполнение (или невыполнение)   которых   свидетельствует   о   наличии   (или   отсутствии) определенных знаний у студентов. Самоконтроль.  Предполагает формирование умения сомастоятельно   намечать   способы   неточности, находить   допущенные   ошибки, устранения, обнаруживаемых пробелов. 10.Ситуационный метод. Ситуационный   метод   –   это   скомбинированный   из   многих   путей   и способов   метод,   применяемый   педагогом   тогда,   когда   ни   один   из известных   изолированных   методов   не   дает   возможности   быстро   и 27 эффективно   достичь   намеченных   целей   в   имеющихся   конкретных условиях.   Поэтому   данный   метод   называется   еще   и  творческим, нестандартным   и   признается   не   всеми   педагогами.   Главную   роль   в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие   из   намеченной   цели.   Педагог   должен   уметь   предвидеть предполаггаемые   последствия,   вытекающие   из   этих   решений.   Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные   и   новые   пути,   устоявшиеся   и   новейшие   идеи.   Именно ситуационным   методом,   как   полагают,   достигли   выдающихся   успехов известные новаторы обучения Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и др. О   структуре   и   содержании   данного   метода   ничего   определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод – самостоятельное   произведение   педагога,   его   творческий   почерк, опирающийся   на   собственное   видение   и   понимание   педагогического процесса. 11.Методы интерактивного обучения. Интерактивным   называется   такое   обучение,   которое   основанно   на психологии   человеческих   взаимоотношений   и   взаимодействий..   В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют   друг   друга.   При   применении   интерактивных   методов сильнее   всего   действует   на   интеллектуальную   активность   дух соревнования,   соперничества,   сознательности,   который   проявляется, когда   люди   коллективно   ищут   истину.   Кроме   того,   действует   такой психологический   феномен,   как   заражение   (не   подражание,   а   именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать   собственную,   аналогичную   или   близкую   к   высказанной   или, наоборот, вовсе противоположную. Интерактивные   методы   принесут   наибольший   эффект,   не   только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрания,   но   и   выражением   своего   личностного   отношения   к   проблеме, своей   мировоззренческой   и   нравственной   позиции.   Формы   участия преподавателя   дискуссии   студентов   могут   быть   самыми разнообразными, но не в коем случае не навязыванием своего мнения. К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: 28 1. Эвристическая беседа; 2. Метод дискуссии; 3. «Мозговая атака»; 4. Метод «круглого стола»; 5. Метод «деловой игры»; 6. Конкурсы практических работ с их обсуждением. И   некоторые   другие,   применяемые   отдельными   преподавателями   – энтузиастами активных методов обучения.   Но ни одна из рассмотренных функций не свободна от недостатков. Практика   богаче   и   сложнее   любых   самых   искуссных   построений   и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые   внесли   бы   ясность   в   противоречивую   теорию   методов   и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области – отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов,   которые   содержат   в   себе   новые   признаки.   Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к   простому   перечислению   методов,   раскрывать   особенности   их применения в различных условиях. Этот   подход   наименее   логически   уязвим,   хотя   и   не   свободен   от недостатков. Дело в том, что “чистых” методов не бывает. В любом акте учебной   деятельности   одновременно   сочетается   несколько   методов. Методы   взаимопроникают   друг   в   друга,   характеризуя   разностороннее воздействие педагогов и студентов. Если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К.Бабанский).  обучающую, Установлено,   что   методы   в   учебно­воспитательном   процессе   развивающую, выполняют   следующие   функции: воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно­ коррекционную.  Посредством   метода   достигается   цель   обучения   –   в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития студентов (развивающая функция). Метод служит для преподавателя   средством   побуждения   студентов   к   учению,   является главным,   а   иногда   и   единственным   стимулятором   познавательной 29 деятельности – в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, преподаватель диагностирует   ход   и   результаты   учебного   процесса,   вносит   в   него необходимые   изменения   (контрольно­коррекционная   функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на   всем   протяжении   учебного   процесса.   Интенсивность   применения одних методов возрастает, других – снижается. Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они высупают как относительно обособленные пути и способы   достижения   дидактических   целей.   Метод   определяется   как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его   от   других   методов.   На   основе   исторического   наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения.                                   III.Практическая часть.                                 3.1. Выбор методов обучения. Процесс   обучения   основывается   на   методической   системе, компонентами которой являются цели, содержание, методы, средства, формы   обчения.   Правильный   выбор   метода   обучения   влияет   на формирование мировоззрения студента и на развитие его способностей, воспитание   потребностей.   Таким   образом,   метод   является   одним   из понятий,   которым   должны   свободно   оперировать   выпускники педагогического колледжа.  На   факультете   учителей   начальных   классов   изучаются   методики преподавания   различных   предметов:   математики,   русского   языка, чтения, внеклассного чтения, природоведения, изо, труда и т.д. При   написании   планов­конспектов   уроков   студенты   порой затрудняются   в   выборе   методов   обучения   или   называют   методы   из различных классификаций. Это является следствием того, что каждый из преподавателей методик различных предметов обащается к удобной и привычной   для   него   классификации   методов   обучения.   Возникает проблема выбора единой классификации. Самая распространенная классификация методов С.И.Петровского и Е.Я.Голанта   –  по   источнику   передачи   и   характеру   восприятия информации:  словесные,   наглядные   и   практические.  Однако   эти 30 классификации   не   отражают   приемов   обучения   и   потребностей учащегося. Для   формирования   любых   понятий   должен   учитываться   характер познавательный   деятельности   учащихся,   а   процесс   обучения   любому предмету должен базироваться на потребностях учащихся.  Наиболее   удачной   явилась   классификация   методов   обучения   и   И.Я.Лернера   –  в   соответствии   с   характером М.Н.Скаткина   познавательной   деятельности   учащихся   по   усвоению   содержания образования.  Однако   в   этой   классификации   один   и   тот   же   метод обучения   имеет   несколько   названий.   Например:   объяснительно­ иллюстративный   или   информационно­рецептивный,   а   частично­ поисковый чаще называют эвристическим. За   основу   взяты   следующие   названия   методов:  объяснительно­ иллюстративный,   репродуктивный,   проблемного   изложения, эвристический, исследовательский. Студенты знают, что когда преподаватель ставит цель: познакомить с готовыми знаниями и образцами деятельности на этапе ознакомления с новым фактом, новым явлением (когда еще нет цели обощения фактов и явлений,   когда   учебный   материал   преимущественно   носит информационный характер), этот процесс представляет собой описание способов практических действий и является сложным для того, чтобы студенты могли осуществить поик знаний. (схема 1). Цель   –   усвоение   готовых   знаний   реализуется   для   отработки практических   умений   и   получения   навыков,   т.к.   умение,   чаще   всего, превращается в навык при необнократном действии по образцу  (схема 2). Обучение   студентов   элементам   творческой   деятельности   возможно тогда,   когда   содержание   учебного   материала   направлено   на формирование  понятий, а не на сообщение фактической  информации, когда оно не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученный или знакомый материал, когда проблемные ситуации, создаваемые   на   занятии,   находятся   в   “зоне   ближайшего   развития” познавательных возможностей студентов. В данном случае у студентов появляется   эпизодическое   сиремление   к   самостоятельному   поиску ответа (схема 3). Развитие   творческих   способностей   можно   реализовать   на   занятии тогда, когда студенты по заданию преподавателя смогут самостоятельно выполнить   определенные   виды   действий,   которые   приводят   их   к 31 усвоению новых знаний. Эти знания затем осмысливаются и применяются на практике при выполнении, например, тренировочных заданий (схема 4). Целенаправленное   обучение   поисковой   деятельности   можно осуществлять только в так называемых «сильных» группах, т.к. не всем студентам под силу самостоятельное выдвижение гипотезы по решению задачи или обобщение по проблеме в целом. Каждому   методу   обучения   соответствует   уровень   познавательной деятельности   студентов:   частично­поисковый, исследовательский.   В   методической   литературе   можно   встретить   и другие   названия   уровней   познавательной   деятельности   студентов: воспроизведения, понимания, переноса информации (схемы 1,2,3,4,5).   репродуктивный, Для реализации цели занятия преподаватель намечает определенные задачи, которые должны быть согласованы с потребностями студента. Например, если преподаватель ставит задачу: разъяснить материал, то у студента к этому времени должна появиться потребность понять этот материал (схема 2). Рассматривая метод как систему действий, заметим, что каждый метод представить состоящим из совокупности методических приемов. Прием –   это   частное   выражение   метода.   Под   приемом   учебной   работы понимают   систему   действий,   которые   служат   для   решения   учебных задач.                                3.2.Анализ методов обучения. Проанализируем   методы   обучения   в   связи   с   их   пригодностью   для                                                 Теоретическая оценка пригодности для выполнения                                                                                          функций     Оценка  эффективности   метода выводилась экспертным  путем.  Знак   Метод обучения (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, +                                                    обучающей         развивающей      воспитывающей   побуждающей       контрольно­ или ­ , что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.                                                                                                                                                                             корр­й решения конкретных учебно­воспитательных задач.                     Методы обучения и их функции. Рассказ                                               +++++             +++++                  +++++                      +++++                ++ Беседа                                                +++++             +++++                  +++++                      +++++                ++ Лекция                                               +++++             +++++                  ++++                        ++++++              + Дискуссия                                         +++                  +++++                  +++++                      +++++                ++++ Работа с книгой                               +++++              +++++                  +++++                       +++++                +++++ Демонстрация                                  +++++              +++++                  +++++                       +++++                ++ Иллюстрация                                   +++++              +++++                  +++++                       +++++                ++ Видеометод                                      ++++                ++++                    +++++                       +++                    +++++ Упражнения                                     +++++              +++++                  +++++                      +++++                 +++++ Лаборат. метод                                +++++              +++++                  ++++                        +++++                  +++ Практич. метод                               +++++              +++++                   +++++                     ++++                    +++ Познавательная игра                      ++++                +++++                  +++++                      +++++                 ++++ Мет.програм. обучен.                    +++++              +++                       +++                          ++++                    +++++ Обучающий контроль                   ++                     ++                          ++                            +++++                  +++++ Ситуационный метод                    ++++                ++++++                ++++++                    ++++++                +++ 32  3.3.Сравнительная эффективность методов обучения.                Ф о р м и р о в а н и е ­ з о в в о р и м   , а р о з о г у р К я и н е р з   +!   +!   +!   +   +   +   +   +   +   ­    +   +   ­    ­   +!   й и н а н з   х и к с е ч и т е р о е Т   +   +!   +!   +   +!   +   +   +   +!   +   +   +!   +!   +   +! х ы в о д у р т   х и к с е ч и т к а р П й и н е м у   ­   ­   ­   +   +   ­   ­   ­   +!   +!   +!   +!   +!   +      М е т о д Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лаб. метод Практ. метод Познават.игра Методы програм.об. Обуч контроль Ситуационный метод                             ­ с и с   , ь т а в ы б о д й и н е м У ­ и р п и       ь т а в о р и з и т а м е т я и н а н з   ь т я н е м   +   +   +   +   +   +   +   +   +!   +!   +!   +!   + ­ ы в а н   , я с ь т и ч у   я и н е м У     я и н а в о з а р б о о м а с   в о к         ­   +   +   +   +   +   ­   ­   +!   +   +!   ­   +   + 33   я и н е ч о р п у   в о к ы в а Н й и н е м у   , й и н а н з     +   +   +   +   +!   +   +   +!   +!   +!   +   +!   +!   +!                                       Р а з в и т и е      М е т о д я и н е л ш ы М . н ь л е т а в а н з о П а с е р е т н и и т с о н в и т А и т я м а П и л о В й и ц о м Э и т ­ б о с о п С ь т а ж а р ы в и л с ы м Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Лаб.метод Практ.метод Познават.игра Мет.програм.обуч. Обучающий контроль Ситуационный метод + +! + +! +! + + + + + +! +! + +! + +! + +! +! +! +! + + + +! + ­ +! ­ +! + +! + + + + + + +! + ­ +! + + +! + + + + + + + +! +! + + + +! + + + + + + + +! + + ­ + ­ +! + + + + ­ + +! ­ + +!                          П о б у ж д а е т   к:          М е т о д у м о н в и т к у д о р П ю и н е л ш ы м Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лаб.метод Практ.метод Познавательная игра Мет.програмированного об. Обучающий контроль Ситуационный метод ­ + + +! + + + + + +! + +! +! + +!   ­ у л о п ю и н е н е м и р П й и н а н з   , х ы н н е ч й и н е м у ­ + ­ +! + ­ ­ ­ + +! + +! +! + +   , ю и н е л в я о р П ы в и т а и ц и н и и т с о н ь л е т я о т о м а с ­ + ­ +! + ­ ­ ­ + +! + +! +! + +!   ю и н а в о н в е р о С ­ + ­ +! ­ ­ ­ ­ + ­ + +! + + 34 + +! + + + +! +! + + + +! ­ + у м о н в и т к е л л о К у в т с е ч и н д у р т о с ­ + ­ +! ­ ­ ­ ­ ­ + + +! ­ + +! 35 Анализ всего многообразия  дидактических  приемов  показывает, что можно   вычленить   относительно   небольшое   число   универсальных приемов, достаточных для анализа содержания «дидактический метод». Для  п р е п о д а в а н и я – это: сообщение, описание, объяснение, инструктаж   (требование,   указание),   постановка   вопроса,   задания, демонстрация   (опыта),   Показ   практического   или   умственного действия, наглядного объекта и т.д. Для  у ч е н и я – это: слушание, заучивание, восприятие, наблюдение, чтение, письмо, решение, разделение, соединение, рисование, черчение, практическое   действие,   размышление   вслух,   объяснение,   описание, задавание вопросов, выполнение упражнений и т.д. Таким образом, выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь   на   первый   взгляд,   и   то   не   специалисту,   может   показаться,   что преподаватель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле   он   очень   стеснен   в   определении   путей   достижения   цели. Объективные   и   субъективные   причины,   имеющиеся   возможности, случайности   сужают   диапазон   выбора,   оставляют   педагогу   считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, преподавателю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяется главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на занятии. Они задают группу методов, в общих чертах пригодных   для   достижения   намеченных   задач.   Далее   следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществлять познавательный процесс. В   психолого­педагогической   литературе   выделено   немало   причин, влияющих   на   выбор   методов   обучения.   В   таблице   они   сведены   в иерархическую систему.             Иерархия факторов, влияющих на выбор методов.                           Ф а к т о р   Влияние    фактора   Место 1.Цель обучения. Уровень, который необходимо достигнуть… 2.Уровень мотивации обучения…………………………………. 3.Реализация принципов, закономерностей обучения…………. 4.Объем требований и содержания, кот.необходимо реализ….. 5.Количество и сложность учебного амтериала………………..    0,90    0,86    0,84    0,80    0,78      1      2      3      4      5 6.Уровень подготовленности учащихся………………………… 7.Активность, интерес учащихся………………………………… 8.Возраст. Работоспособность учащихся……………………….. 9.Сформированность учебных навыков. Учебная тренирован­   ность и выносливость………………………………………….. 10.Время обучения……………………………………………….. 11.Материально­технические, организационные условия обуч. 12.Применение методов на предыдущих занятиях…………….. 13.Тип и структура занятия……………………………………… 14.Взаимоотношения между преподавателем и учащимися,     которые сложились в процессе учебного труда     (сотрудничество и авторитарность)………………………….. 15.Количество обучающихся в классе………………………….. 16.Уровень подготовленности преподавателя………………….    0,70    0,65    0,62    0,60    0,55    0,50    0,40    0,38    0,37    0,36    0,35 36      6      7      8      9      10      11      12      13      14      15      16 Можно   выделить   6   общих   признаков,   которые   определяют   выбор метода обучения: 1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них. 2. Содержание   и   методы   определенной   науки   вообще   и предмета, темы в частности. 3. Цели и задачи обучения. 4. Учебные   возможности   студентов   (возрастные,   уровень подготовленности, особенности коллектива). 5. Внешние   условия   (географические,   производственное окружение). 6. Возможности   преподавателей   уровень подготовленности,   знание   типичных   ситуаций   процесса обучения). (опыт,   Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С   чисто   формальной   точки   зрения   прогнозирование   их   не   кажется особенно   сложным.   Опираясь   на   теоретико­множественный   подход, размышляем так. Имеется   некоторое   множество   методов   обучения   и   множество условий,   в   которых   они   применяются.   Основные   значения   первого   и второго   множеств   известны.   Кроме   множества   методов   и   условий   в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины   которых   и   направленность   влияния   нельзя   предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но   что   именно   наличием   непредвиденных, нужно   помнить, причин     надежность неконтролируемых прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно:  в   имеющихся   условиях   из   множества   методов необходимо   выделить   те,   которые   обеспечивают   наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. обусловливается 37   Сегодня   надежным   помощником   преподавателя   при   выборе оптимальных   методов   обучения   становится   ЭВМ.   Электронный   мозг мгновенно  «профильтрует»   методы   сквозь   сито   конкретных   условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.                                        IV.Выводы. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем   руководствуется   дидактика,   ­   принцип   доступности.   Не   здесь   ли кроется   одна   из   причин   недостаточной   эффективности   обучения? Сомнение подтвердилось в исследованиях. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний   по   изучаемым   дисциплинам   (так   называемых   дисциплинарных знаний). Последние  могут  считаться   по­настоящему  усвоенными,  если приводят   к   развитию   психики   человека,   ее   разносторонних   функций, регулирующих его поведение и деятельность. Таким   образом,   метод   обучения   выбирается   в   зависимости   от дидактических целей занятия и от содержания проходимого материала: ­ объяснительно­иллюстративный метод  информирует о новых элементах знаний данной науки, темы; ­ репродуктивный метод  формирует   навыки   отношений   между элементами знаний; ­ проблемный   метод  ориентирует   на   осознанное   усвоение, воспитывает определенный тип мышления; ­ проблемный,   эвристический,   исследовательский   методы развивают творческие способности. Но   все   это   возможно,   если   преподаватель   учитывает   активизацию познавательной деятельности учащихся, а также факторы, положительно влияющие на мотивы учащихся. 38 При выборе методов обучения нужно учитывать дидактические цели данного   занятия,   содержание   учебного   материала   и   реальные возможности   учащихся.   Например,   выработанные   у   них   навыки самостоятельной   работы   и   т.д.   Порядок   применения   методов   может меняться: репродуктивные могут сочетаться в различных вариантах. Эти сочетания методов зависят от контингента обучающихся, от их подготовки,   наличия   у   них   знаний   и   умений   из   опорных   тем,   уровня умственного развития, от целей и задач данного конкретного занятия и от самого преподавателя, его эрудиции.                                                                      Литература: 1. Бабанский Ю.К. «Выбор методов обучения в средней школе», Москва – 1981 г. 2. Бабанский   Ю.К.   «Оптимизация   учебно­воспитательного процесса», Москва – 1982 г. 3. Бадмаев Б.Ц. « Методика преподавания психологии», Москва – 2001 г. 4. Бадмаев Б.Ц. «Психология в работе учителя», Москва – 2001 г. 5. Баранов С.П. «Принципы обучения», Москва – 1975 г. 39 6. Загвязинский   В.И.   «Педагогическое   творчество   учителя», Москва – 1987 г. 7. Занков Л.З. «Дидактика и жизнь», Москва – 1968 г. 8. Конаржевский Ю.А. «Анализ урока», Москва – 2000 г. 9. Константинов   Н.А.,   Медынский   Е.Н.,   Шабаева   М.Ф. «История педагогики», Москва – 1966 г. 10. Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. «Выбор метода обучения», Москва – 2002 г. 11. Маркова   А.К.,  Матис  Т.А.,  Орлов  А.Б. «Формирование мотивации учения», Москва – 1990 г. 12. Немов Р.С. «Психология», Москва – 1995 г. 13. Никитин Б.П. «Ступеньки творчества», Москва – 1991 г. 14. Панибратцева   З.М.   «Методика   преподавания психологии», Москва – 1971 г. 15. Педкасистый П.И. «Педагогика», Москва – 2002 г. 16. Подласый И.П. «Закономерности обучения и повышения качества знаний», Киев – 1982 г. 17. Подласый   И.П.   «Исследование   закономерностей дидактического процесса», Киев – 1991 г. 18. Подласый И.П. «Как подготовить эффективный урок», Киев– 1989 г. 19. Поласый И.П. «Педагогика», Киев– 1996 г. 20. Поташник   М.М.   «Как   развивать   педагогическое творчество», Москва – 1987 г. Раченко И.П. «НОТ учителя», Москва – 1982 г . Савин Н.В. «Педагогика», Москва – 1972 г. Скульский Р.П. «Учиться быть учителем», Москва – 1986 21. 22. 23. г. 24. Смолкин  А.М. «Методы  активного  обучения», Москва– 1991 г. 25. Шакуров Р.Х. «Творческий рост педагога», Москва – 1985 г. 40  Приложение 41 Схема 1 Структура объяснительно­иллюстративного метода обучения  Приемы преподавания Задачи учителя Беседа                                                                                     Разъяснить Формулировка фактов                                                        Добиться восприятия Сообщение                                                                           Добиться понимания Объяснение  Показ действия Метод обучения объяснительно­ иллюстративный Цели урока: знакомство с готовыми знаниями и образцами деятельности Приемы учения Потребности ученика Уровень Просмотр информации                                                           Овладеть способом        Прочтение информации                                                         применения по образцу Прослушивание                                                                       Запомнить материал информации                                                                             Понять материал Участие в восприятии                                                              информации   репродуктивный (воспроизведение познавательной деятельности учащихся 42 Схема 2                             Структура репродуктивного метода обучения Приемы преподавания  Задачи учителя Устный опрос ранее  изученного материала                                                        Подобрать упражнение на  Предложение учащимся                                                    запоминание информации упражнение в различных                                                   Умение учащихся               видах, реализующих                                                          перевести в разряд навыка  цель: запоминание  рассмотренного материала Игра                                            Метод обучения репродуктивный Цели урока: усвоение готовых знаний Приемы учения Потребности ученика Уровень                                                                                                                     Много раз             Решение заданий по                                                                 воспроизвести знания образцу                                                                                     Запомнить информацию,  Повторение информации                                                        необходимую для                                                                                                      решения упражнений познавательной деятельности учащихся репродуктивный (воспроизведение) 43 Схема  3 Структура  метода проблемного изложения Приемы преподавания Задачи учителя Метод обучения Постановка проблемы Создание проблемной                                                        Организация адекватных ситуации                                                                              действий учеников  Разрешение проблемной  ситуации (поиск) Анализ полученного  решения проблемного изложения Цель урока: обучение учащихся элементам творческой деятельности Приемы учения Потребности ученика Выполнение логических операций  Воспроизведение знаний  и способов деятельности                                                          Сравнивать Рассказ                                                                                        Анализировать познавательной деятельности Уровень учащихся частично­ поисковый (понимание) Осмысление учебного                                                               Выделять главное материала Составление плана Восприятие информации 44 Схема  4 Структура частично­поискового метода обучения  Приемы преподавания Задачи учителя Эвристическая  беседа                                                                                    Проблемный подход в       Самостоятельная работа                                                      сообщении материала  с элементами                 исследования Игра (информационно­ эвристический) Метод обучения частично­поисковый Цель урока: обучение учащихся элементам творческой деятельности Приемы учения Потребности ученика 45 Самостоятельное  обобщение по  частным вопросам                                                                      Стремление к Решение познавательных                                                          выявлению смысла          задач                                                                                            изучаемого содерж­я     Составление плана                                                                     Познание связей     самостоятельной работы                                                           между явлениями Участие в эвристической                                                           Овладение способами беседе                                                                                           применения знаний Частичный мыслительный                                                         в измененных условиях эксперимент познавательной деятельности учащихся частично­ Уровень поисковый (понимание и перенос) Схема 5                             Структура исследовательского метода обучения Приемы преподавания  Задачи учителя Метод обучения исследовательский Сопоставление с новыми фактами                                                                              Минимум информационных    Консультации                                                                     функций            Анализ                                                                                Максимум управленческой  Оценка                                                                                деятельности Эксперимент Анализ известных фактов Управление  исследовательской деятельностью                                      Цели урока: целенаправленное обучение поисковой деятельности 46 Приемы учения Потребности ученика Уровень учащихся исследовательский познавательной деятельности    Осознание учебной                                                                     проблемы  Самостоятельное                                                                     Стремление применить    выдвижение гипотезы                                                             знания в новой ситуации по решению задачи                                                                  Потребности в процессе    Соотнесение полученных                                                        самостоятельной работы   результатов с выдвинутым                                                      разрешить учебную            предположением                                                                       проблему   Обобщение по проблеме в целом (перенос)