Лекция на тему: "ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)".

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР) Особенности познавательной сферы детей с ОНР Особенности перцепции          Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых   предметных   образов,   нарушении   слухового   внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа   ритмических   структур.   Выполнение   заданий   на   восприятие   и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур. При   моторной   алалии   отмечается   диффузность   фонематических представлений,   нечеткость   звукового   восприятия   и   воспроизведения.   Н.Н. Трауготт отмечала незначительное снижение тонального слуха при сенсорной алалии, обусловленное специфическим состоянием коры головного мозга. А.П. Воронова  указывала, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличалось у детей с нормальным речевым развитием  и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий, заключающихся в постепенном увели­ чении количества информативных признаков: детям предъявлялись, наряду с реальными, контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные изображения. Помимо   этого   было   выявлено   увеличение   числа   ошибок   при   уменьшении количества информативных признаков предметов. Анализ   результатов   буквенного   гнозиса   выявил   более   глубокие различия   между   показателями   экспериментальной   (дети   с   ОНР)   и контрольной групп (дети с нормальным речевым развитием). В отличие от детей   контрольной   группы,   ни   один   ребенок   с   ОНР   не   смог   правильно выполнить   всю   предложенную   серию:   называние   букв   печатного   шрифта, данных в беспорядке; нахождение букв предъявляемых зрительно, среди ряда других   букв;   показ   букв   по   заданному   звуку;   узнавание   букв   в   условиях зашумления;   узнавание   букв,   изображенных   пунктирно,   в   неправильном положении и т.д. Итак, по мнению А.П. Вороновой, дети с ОНР в большинстве случаев   выпускаются   из   специализированных   садов   с   низким   уровнем развития буквенного гнозиса. Только отдельные из них готовы к овладению письмом. Исследование   симультанного   гнозиса   показало,   что   рассказы большинства   дошкольников   с   нормальным   речевым   и   интеллектуальным развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все   смысловые   звенья,   которые   воспроизводились   в   правильной последовательности.   Рассказы   примерно   четверти   детей   в   целом соответствовали   изображенной   ситуации,   отмечались   лишь   незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.Анализ   результатов,   полученных   в   ходе   обработки   рассказов, составленных   детьми   с   ОНР,   показал   совершенно   иную   картину.   Дети воспроизводили   отдельные   фрагменты   ситуации,   не   устанавливая   их взаимоотношений,   в   связи   с   этим   в   рассказах   отсутствовала   смысловая целостность.   Тексты   соответствовали   изображенной   ситуации   либо   в значительной   степени,   либо   частично,   но   имели   место   искажения   смысла, пропуск   в   большей   части   смыслоразличительных   звеньев,   не   вскрывались временные и причинно­следственные отношения. Для   детей   с   тяжелыми   нарушениями   речи   характерны   нарушения оптико­пространственного гнозиса, которые проявляются в ходе рисования, конструирования, начального овладения грамотой. При рисовании (методика Л.   Бендер)   отмечалось   частичное   соответствие   изображению   при   наличии отдельных неточностей: вместо точек рисовались кружки, пропускались углы; линии   проводились   не   в   том   направлении.   Допускалось   отдельное изображение   фигур,   явления   персеверации   и   неправильное   расположение фигур   на   листе   бумаги.   У   части   детей   рисунки   не   соответствовали предъявленному изображению. У большинства детей отмечаются нарушения лицевого гнозиса, которые проявляются   в   нарушении   опознания   реальных   лиц   и   их   изображений. Наиболее это выражено при дизартрии и алалии. Итак,   при   общем   недоразвитии   речи   более   элементарные,   рано формирующиеся   в   онтогенезе   уровни   зрительного   восприятия,   например, опознание   конкретных   предметов   не   страдают.   Особенно   нарушенными оказываются более высокие уровни зрительного восприятия. Это проявляется в   трудностях   классификации   по   форме,   цвету,   величине.   При   восприятии отмечаются   нарушения   в   выделении   существенных   признаков   и соскальзывание на случайные, незначимые. Нарушения орального и пальцевого стереогноза также отмечаются при системных нарушениях речи. Нарушения орального стереогноза проявляются в нарушении опознания формы предметов, помещенных в рот (методика Р.Л. Рингеля).   Нарушения   пальцевого   стереогноза   обнаруживаются   в   виде нарушения опознания формы предметов без визуального контроля. При моторной алалии отмечается истощаемость процессов внимания. Характерен   низкий   уровень   его   распределения   и   концентрации:   период врабатываемости   неустойчив,   темп   медленный,   низкая   продуктивность   и точность работы. Значительно страдает устойчивость внимания. Медленный темп   деятельности   сочетается   со   значительным   числом   ошибок,   что определяет   невысокую   точность   реализации   задания.   Объем   внимания   не соответствует   возрастным   параметрам.   Время   выполнения   задания   может отвечать   нормативным   критериям,   однако   дети   допускают   большое количество   ошибок   при   отсутствии   их   коррекции.   Особенностью   данной группы детей является недостаточное понимание инструкций к заданиям, а также неоднородность показателей внимания внутри группы. По мнению В.А.Ковшикова   (2001),   при   моторной   алалии   характерным   показателем расстройства   произвольного   внимания   является   отвлекаемость.   Она обнаруживается во всех психических процессах и при оперировании не только с   незнакомым,   но   и   со   знакомым   материалом.   Нередко   отвлекаемость возникает   даже   при   условии   положительной   направленности   ребенка   на выполнение деятельности, представляющей для него интерес. При сенсорной алалии страдает, в первую очередь, слуховое внимание, которое   характеризуется   истощаемостью,   затруднениями   включаемости   и чрезвычайно низким объемом (до двух­трех единиц). Для детей с тяжелой речевой патологией запоминание ре­чес луковой Память информации имеет некоторые особенности. Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается   замедленное   запоминание.   Примерно   пятая   часть   материала имеет   кривую   запоминания   истощающегося  характера,  т.е.  с  выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном   отношении   отмечается   достоверное   снижение   объема слухоречевой памяти. У детей с ОНР отмечается снижение возможности и продуктивности запоминания   вербального   материала.   Нередки   ошибки   привнесения, повторное   называние.   Дети   часто   забывают   сложные   инструкции   (трех ­четырехступенчатые),   элементы   и   последовательность   предложенных заданий. При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием   не   более   половины   детей;   примерно   пятая   часть   воспроизводит содержание только по наводящим вопросам. Недостаточная   продуктивность   непроизвольной   памяти   у   детей   с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии   воспроизведения,   когда   ребенка   просят   припомнить   тот   или   иной материал,  в  то   время  как   задача   запомнить   его  не   ставилась.  Они   быстро называют   несколько   запомнившихся   стимулов,   однако   потом   не   предпри­ нимают   усилий,   чтобы   продолжить   припоминание.   Вместо   того,   чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагалось, они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания. Необходимым   условием   высокой   продуктивности   деятельности запоминания   является   ее   целенаправленность.   Из­за   недостаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто   отвлекаются   от   заучивания   материала,   что   неизбежно   снижает эффективность запоминания. Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи   своеобразие   зрительной   памяти   проявляется   в   низком   объеме запоминания (1—2 стимула); инертности зрительных представлений, а также гетерономной интерференции (наложении зрительных образов).В   настоящее   время   существуют   разные   точки   зрения   на   состояние мышления   при   системных   нарушениях   речи.   Так,   отмечается   сходство интеллектуального дефекта при алалии и умственной   отсталости.   Р.А.   Белова­Давид,   М.В.   Богданов­Бе­ резовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием   раннего   органического   поражения   мозга   и   имеют   первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично. Н.Н.   Трауготт,   Р.Е.   Левина,   М.Е.   Хватцев,   С.С.   Ляпидевский придерживались точки зрения, что при системных нарушениях речи мышление нарушено   вторично.   Они   не   отмечали   положительной   корреляции   между состоянием речи и состоянием интеллекта. Р.Е. Левина выделяла следующие группы детей с алалией: •  дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием; •  дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием; •  дети с нарушениями психической активности. Во   всех   группах   отмечаются   нарушения   мышления:   малый   запас понятий, их конкретность и ограниченность. Р.Е. Левина считала, что у детей первых   двух  групп мышление   страдает  вторично. У детей  третьей  группы возможно первичное нарушение мышления, так как Р.Е. Левина отмечала, что у них с трудом формируются логические операции. Е.М. Мастюкова (1981; 1998), О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982; 1995) указывают,   что   алалия   имеет   сложный   этиопатогенез.   Отмечается недоразвитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Авторы считают, что для алалии характерно сложное сочетание нарушений речи и других   психических   процессов.   Количественные   показатели   развития невербального   интеллекта   у   таких   детей   колеблются   преимущественно   в пределах   от   нормы   до   низкой   границы   нормы.   Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. Как   показывают   экспериментальные   исследования   (В.А.   Ковшиков, Ю.А.   Элькин,   1979;   В.А.   Ковшиков,   2001),   при   осуществлении   операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как  правило,  не  испытывают   затруднений —  их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей   с   олигофренией.   Для   части   детей   с   моторной   алалией   характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число   попыток   при   выполнении   мыслительных   операций.   Отрицательно влияют   на   процесс   и   результаты   мышления   свойственные   многим   детям эмоциональная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). возбудимость,     двигательная   В   операциях   так   называемого   вербального   мышления   (т.е.   с использованием   речи)  детям   нередко   трудно  строить   умозаключения,  хотя они   в   большинстве   случаев   устанавливают   правильные   отношения   междуфактами   действительности.   Об   этом   можно   судить   по   результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей   —   языковые   расстройства,   ограничения   в   использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа   развития   всех   психических   функций.   Познавательные   процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, овладению логическими операциями и низкое качество   выполнения   всех   интеллектуальных   операций,  которые   связаны   с речью.   Для   познавательной   деятельности   таких   де­­   тей   характерны инертность,   недостаточная   оценка проблемных   ситуаций.   Речь   для   них   не   является   средством   познания окружающего.   Л.С.   Волкова   и   С.Н.   Шаховская   считают,   что   в   большей степени   страдает   вербальный   интеллект,   но   возможны   и   определенные недостатки невербального компонента.   интеллектуальная   пассивность, Можно   отметить,   что   при   сенсорной   алалии   отмечается   вторичная задержка   умственного   развития;   речь   не   является   регулятором   и саморегулятором   деятельности   такого   ребенка.   Нарушения   мышления связаны   с   длительным   формированием   предметной   соотнесенности   слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти. Обширные   клинические   данные   свидетельствуют,   что   у   детей   при системных нарушениях речи исходная форма мыслительной деятельности — наглядно­действенное мышление — развивается относительно благополучно. Это   обусловлено   тем,   что   решение   задач   практическим   способом   может осуществляться   без   участия   словесной   регуляции.   Но   как   только   дети   с общим   недоразвитием   речи   переходят   на   следующую   ступень   в   своем умственном   развитии,   можно   наблюдать   спад   в   их   интеллектуальной деятельности.   Так,   например,   они   часто   испытывают   затруднения   при классификации,   особенно   в   случае   сравнения   двух   и   более   признаков,   с трудом   восстанавливают   последовательность   событий,   у   них   ограничены возможности   удержания   в   памяти   словесного   образца,   нарушены   счетные операции.   Следовательно,   дети,   у   которых   нарушается   речевая   сфера,   с большими   затруднениями,   по   сравнению   с   нормой,   усваивают   действия наглядно­образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно­логического мышления, без   специального   обучения   с   трудом   овладевают   анализом   и   синтезом, сравнением   и   обобщением.   Для   многих   из   них   характерна   ригидность мышления.Названные   затруднения   во   многом   определяются   недоразвитием обобщающей   функции   речи   и   обычно   успешно   компенсируются   по   мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим   недоразвитием   речи   серьезные   затруднения.   Совершенствование словесно­логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое   невозможно   без   анализа,   синтеза,   сравнения,   обобщения   т—   т.е. основных операций мышления. Современные   исследования   показывают,   что   дети   с  ОНР   очень   мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления   о   временных   отношениях.   У   детей   данной   категории отмечается   неравномерность   развития   словесно­логического   мышления   и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001). При общем недоразвитии речи характерны недостаточная подвижность, Воображение инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.   Отмечается   более   низкий   уровень   пространственного оперирования   образами,   недостаточное   развитие   творческого   воображения. Представления   детей   о   предметах   оказываются   неточными   и   неполными, практический   опыт   недостаточно   закрепляется   и   обобщается   в   слове, вследствие   этого   запаздывает   формирование   понятий.   Чем   тяжелее   на­ рушение   речи,  тем   в   большей   степени   ограничены   возможности   ребенка   к творчеству, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки   таких   детей   отличаются   бедностью   содержания,   они   не   могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку. В исследованиях В.П. Глухова указывается, что воображение детей с ОНР   отличается   стереотипностью.   Это   проявляется   в   однообразных рисунках, медленном темпе создания объектов, недостаточной детализации воссоздаваемых   образов,   инертности.  Для   детей   с  ОНР  характерен   низкий уровень   развития   невербального   творческого   воображения.   Отмечаются стереотипные   решения   проблемных   ситуаций,   что   говорит   о   недостаточно развитой оригинальности воображения. Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР В   целом   у   детей   с   общим   недоразвитием   речи   имеются   вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из­за нарушения речи ребенок попадает в условия   социальной   депривации,   в   результате   чего   усвоение   социального опыта   затрудняется,   специфичным   путем   идет   усвоение   эмоционального словаря. Существует ряд указаний на то, что у детей с ОНР эмоциональная лексика формируется с нарушениями и большим отставанием в сроках. Они не способны осознавать свои и чужие эмоции, это приводит к тому, что не происходит  дифференциации  сходных эмоций,  наблюдаются затруднения  восознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния. Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при общем недоразвитии речи наблюдаются незрелость социальных эмоций   и   примитивность   эмоционального   реагирования.   Более   чем   у половины   детей   с   ОНР   доминируют   отрицательные   эмоции,   повышена склонность к стрессовым состояниям. По их   собственной   самооценке   причиной   снижения   эмоционального состояния   является   сознание   своей   неполноценности.   Дефект   речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми. При   моторной   алалии   В.А.   Ковшиков   (2001)   выделяет   три   группы детей, в зависимости от состояния личности и эмоционально­волевой сферы. •       Первая,   самая   малочисленная:   эмоционально­волевая   сфера   и личностные свойства сохранны, отклонения не выходят за границы нормы. •     Вторая:   характерна   повышенная   возбудимость,   гиперактивность, суетливость, склонность к повышенному фону настроения, некритичность по отношению к речевому нарушению. •   Третья, самая многочисленная группа: дети отличаются повышенной тормозимостью,   снижением   активности,   критичным   отношением   к   своему дефекту;   наблюдается   выраженное   переживание   по   этому   поводу,   речевой негативизм; дети не уверены в себе, замкнуты, стеснительны, скованы. Особенности личности детей с ОНР Рассматривая  причины  возникновения  невротических черт характера у детей с моторной алалией, исследователи связывают их с неблагоприятными социальными   условиями,   с   недоброжелательным   отношением   к   ребенку   со стороны окружающих взрослых и сверстников, с неверно выбранным стилем воспитания   (Б.М.   Гриншпун,   Е.М.   Мастюкова,   Н.Н.   Трауготт,   С.Н. Шаховская).   Страх   ошибиться   и   вызвать   насмешку   окружающих   приводит детей   с   моторной   алалией   к   снижению   речевой   активности   и   вербального общения. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармонические черты характера, так и разнообразные невротические симптомокомплексы (Ю.Г. Демьянов, 1984). При сенсорной алалии развитие личности часто идет по невротическому типу:   отмечаются   замкнутость,   негативизм,   эмоциональная   напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Изучение   особенностей   самооценки   у   детей   с   общим   недоразвитием речи,   проведенное   Л.М.   Шипициной   и   Л.С.   Волковой,   показало,   что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшой степени, чем у девочек.   Мальчики   считают   себя   честными,   храбрыми,   необидчивыми   и недрачливыми,  однако   они   менее   общительны   и   счастливы.  Так   же,  как   и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевойдефект,   однако   не   считают   себя   ущербными   в   той   мере,   как   девочки   с нарушенной   речью.   В   целом   дети   недостаточно   критично   оценивают   свои возможности,   чаще   переоценивая   их.   В   большинстве   случаев   объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера   дети   не   отмечают   и   не   оценивают.   Чаще   всего   не   фиксируется внимание   на   негативных   чертах   характера,   а   положительные   качества несколько переоцениваются. В.И. Терентьева отмечает потребность детей с тяжелыми нарушениями речи в исправлении своего недостатка. По данным автора, по сравнению с самооценкой   детей   с   нормальной   речью,   самооценка   детей   с   тяжелыми нарушениями   речи   является   более   низкой.   Это   влияет   на   качество коммуникации детей данной категории. Ю.Ф.   Гаркуша   и   В.В.   Коржавина   (2001)   указывают   на   достаточно высокую в целом самооценку у детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы отмечают,   что   детям   очень   важно,   как   относятся   к   ним   взрослые.   В зависимости от этих представлений у них и формируется самооценка. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношения к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей — не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой). Исследования уровня притязаний детей с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на успех отличается от той, которая наблюдается в норме Е.В. Кириллова. Это выражается в том, что после   удачно   выполненного   задания   часть   детей   переходит   не   к   более трудному, а к более легкому, что объясняется наличием у них стремления поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР Наблюдаемые   у   детей   с   системными   нарушениями   речи   серьезные трудности   в   организации   собственного   речевого   поведения   отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность нарушений  речевых  и коммуникативных  умений у  данной  категории  детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность   словарного   запаса,   явная   недостаточность глагольного   словаря,   своеобразие   связного   высказывания,   препятствуют осуществлению   полноценного   общения.   Следствием   этих   трудностей являются   снижение   потребности   в   общении,   отсутствие   диалогической   и монологической является незаинтересованность   в   контакте,   неумение   ориентироваться   в   ситуации общения, негативизм Л.Г. Соловьева.   Особенностями речи.     поведения   Дети   с   моторной   алалией   могут   проявлять   речевой   негативизм   или речевую   пассивность   при   общении   (Н.Н.   Трауготт,   1997).   При   сенсорной алалии   возможна   избирательная   контактность   с   окружающими.   Контакт   сдетьми,   страдающими   сенсорной   алалией   затруднен,   поведение   их специфично. В качестве средств общения они используют жесты и мимику. При наличии собственной речи вербальные средства общения применяются резко,   так   как   речевая   продукция   детей   остается   вне   их   собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999). Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведенное Е.Г.   Федосеевой,   показывает,   что   у   большинства   старших   дошкольников преобладает   ситуативно­деловая   его   форма   (по   М.И.   Лисиной),   что характерно   для   нормально   развивающихся   детей   двух   ­   четырехлетнего возраста. Большинство из них предпочитают общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной   бедностью,   но   и   недостаточной   структурированностью используемой в ней речевой продукции. У   небольшой   части   детей   с   речевой   патологией   явно   преобладает внеситуативно­познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают  несложные  занимательные   тексты, но по  окончании  чтения  книги организовать   с   ними   беседу   трудно.   Как   правило,   они   почти   не   задают вопросов   по   содержанию   прочитанного,   не   могут   сами   пересказать услышанное   в   силу   несформированности   репродуцирующей   фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок   в  процессе   беседы   часто   перескакивает   с  одной   темы   на   другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5—7 мин. Наблюдение   за   общением   детей   с   недоразвитием   речи   во   время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины из них не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают,   что   дети   с   ОНР   используют   в   общении   со   взрослыми   менее развернутую   в   содержательном   и   структурном   отношении   речевую продукцию,   нежели   в   общении   со   сверстниками,   что   соответствует нормальному онтогенезу средств общения. Межличностные отношения В результате исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного О.С. Павловой, было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень   благоприятности   взаимоотношений   является   достаточно   высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще   всего   оказываются   те,   кто   плохо   владеет   коммуникативными средствами, кого преследует неудачи во всех видах детской деятельности. Ихигровые   умения,   как   правило,   развиты   слабо,   игра   носит   манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и   нередко   заканчиваются   вспышками   агрессивности   со   стороны   «непри­ нятых».   продуктивной, Качествами,   обеспечивающими   лидерство,   являются   успех   во   всех видах   деятельности   (игровой,   учебной), достаточный   уровень   сформированности   коммуникативных   умений   (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются   распределением   ролей,   отводя   себе   главные,   иногда   подавляя инициативу сверстников.   трудовой, Кроме   этого,   положение   ребенка   в   коллективе   тесно   связано   со степенью тяжести его речевого дефекта. Так, те из них, кто занимает высокое положение   в   системе   личных   взаимоотношений,   как   правило,   имеют сравнительно   хорошо   развитую   речь.   занимающих неблагоприятное   положение,   есть   положительные   качества   личности, отличающиеся хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.   Среди   детей, Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны   недостаточный   уровень   общения   и   неумение   сотрудничать   с окружающими В.И. Терентьева. Сохранными оказались такие показатели, как количественный состав круга общения и число социальных личностно значи­ мых   для   ребенка   контактов.   В   качестве   партнеров   по   общению   дети   с нарушением речи выбирают внешне привлекательных сверстников и тех, кто отличается физической силой. Между   тем   дети   с   ОНР,   как   правило,   затрудняются   дать   ответ   о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом. Ю.Ф. Гаркуща и В.В. Коржавина (2001) выделили четыре группы детей с различными мотивами выбора партнеров по общению. 1.   Дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. 2.  Дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику. 3.   Дети,   которые,   выбирая   партнера   по   общению,   опираются   на   его положительное поведение в группе. 4. Дети, объясняющие свой выбор интересом к совместной деятельности или   выделяющие   положительные   качества   сверстников,   проявляющиеся   в совместной деятельности. По   особенностям   отношения   к   взрослому,   авторы   выделяют   три основные группы детей:1.     Эмоционально   восприимчивые   дети,   которых   характеризует   ярко выраженная   положительная   направленность   на   взрослого,   уверенность   в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что приводит к эмоциональным переживаниям.                   2.   Эмоционально   не   восприимчивые   дети,   для   которых   характерна отрицательная   установка   на   педагогическое   воздействие   взрослого.   Эти дошкольники   часто   нарушают   порядок,   дисциплину,   не   соблюдают установленных   норм.   Родители   жалуются   на   их   непослушание.   Усвоив   по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или негативизмом. 3.   Дети   с   нейтральным   отношением   к   взрослым   и   их   требованиям, которые практически не проявляют активности и инициативы в общении с взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского   сада.   Внешне   они   почти   не   выражают   личных   переживаний,   что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций. Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР Наиболее тяжелыми нарушениями речи с психолингвистической точки зрения   являются   алалии.   Психолингвистический   подход   к   данному   виду речевой патологии, доминирующий в современной логопедии, представлен в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна, В.К. Воробьевой и др.   Исследователи   отмечают,   что   при   алалии   нарушенными   являются   все стороны   речевой   деятельности,   а   именно   процессы   формирования, порождения и восприятия речи. Патологическое состояние ЦНС негативно сказывается на становлении речи детей с алалией, вызывая нарушения всех компонентов   речеязыковой   системы   и   несформированность   операций порождения и восприятия речи. При моторной алалии, по мнению И.Т. Власенко (1990), наблюдается диссоциация между структурными компонентами речевой деятельности. При этом   у   части   детей   не   сформированы   мотивационно­целевые   установки,   у других   —   этапы   семантического   и   лексико­грамматического структурирования   высказывания.   Авторы   указывают   на   невозможность адекватного контроля и сличения полученных и ожидаемых результатов. По мнению В.А. Ковшикова (2001) при моторной алалии смысловой и моторный уровени   относительно   сохранны.   Нарушения   касаются   преимущественно этапов   лексико­грамматического   структурирования   и   моторного программирования   высказывания.   Однако   невозможность   правильного языкового   оформления   мысли   вполне   может   сочетаться   с   нарушениями внутренней   программы.   Соботович   (2003)   указывает   на несформированность знаковой функции сознания у детей с моторной алалией, отмечая, что в основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой   языка.   Нарушения   касаются   всех   звеньев   внутреннеречевого процесса. Иными словами, моторная алалия проявляется в нарушениях всех   Е.Ф.этапов   речепорождения:   мотивации   и   коммуникативного   намерения, смыслоформулирования   и   лексико­грамматического   структурирования, моторного   программирования   и   моторной   реализации   высказывания. Нарушенными   оказываются   и   действующие   на   протяжении   всего   этапа производства   речи   вероятностный   прогноз   и   контроль.   Наряду   с   этим наблюдаются   недостатки   восприятия   обращенной   речи,   замедленность   и затрудненность   понимания   отдельных   фраз   и   целого   текста,   диффузность фонематических   представлений,   нечеткость   звукового   восприятия   и воспроизведения.   В   целом   нарушенными   являются   сами   предпосылки   для усвоения   языка   и   развития   речи   (Б.М.   Гриншпун,   С.Н.   Шаховская,   2002). Дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, про­ изводить   мыслительные   операции   над   языковым   материалом,   понимать   и правильно использовать языковой знак. Таким образом, при моторной алалии нарушены все речевые операции и все этапы производства речи, что, в свою очередь, обусловливает недостатки восприятия и понимания речи. При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание речи. В результате нарушения слуховой дифференциации у детей не формируются акустико­гностические   процессы   и   фонематическое   восприятие,   нарушено различение фонем, наблюдаются недостатки фонематического и морфемного анализа состава слова. Ребенок с сенсорной алалией слышит, но не понимает обращенную речь, связь между звучащим словом и его образом у него, не формируется. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская (2002) указывают, что степень проявления нарушений понимания может зависеть от: •     ситуации   восприятия   (кто   говорит,   общий   эмоциональный   фон, наличие мотивации к восприятию, соматическое состояние воспринимающего, наличие у него утомления, физические признаки среды и пр.); •     сложности   воспринимаемых   языковых   единиц   (бытовой   или абстрактный словарь, контекстная или отвлеченная от ситуации речь, простая или распространенная фраза и пр.); •     наличия   факторов,   усиливающих   акустическое   впечатление   возможность   видеть   лицо   говорящего, (зрительное   подкрепление, проговаривание услышанного); •  глубины речевого нарушения. В целом слуховое восприятие при сенсорной алалии замедлено, трудно контролируемо   и   мало   управляемо.   В   результате   нарушения   понимания   у детей с сенсорной алалией отсутствует или грубо искажается собственная речь. Нормальное интонирование, сохранная речевая активность и избиратель­ ная   мотивация   сочетаются   с   многочисленными   смысловыми   ошибками   и неточностями в активной речи. Ребенок не в состоянии адекватно произвести отбор слов, их синтаксическое структурирование, лексико­грамматическое и артикуляторное   оформление.   Отсутствует   контроль   над   производством   и воспроизведением речевого высказывания. Таким образом, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениямивсех речевых операций. В этом случае психофизиологические предпосылки для формирования речевой деятельности являются нарушенными: отмечается специфика   состояния   левого   и   правого   полушарий   головного   Мозга, присутствуют особенности их функционального состояния, уровень развития регуляторных механизмов и электрической активности коры не соответствует нормативному,   наблюдаются   отклонения   в   реализации   анализаторных   и интегративных функций. Все это обуславливает системный характер наруше­ ния, наличие семантических, фонетических, лексических и грамматических нарушений у детей с патологией речи. В целом исследователи сходятся во мнении,   что   процессы   продуцирования   и   понимания   речи   при   ОНР осуществляются по типу моторной алалии. Таким образом, по состоянию познавательной сферы, дошкольников с ОНР можно условно разделить на четыре группы (Т.Д. Барменкова, 1997). •  Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности   невербальных   и   вербальных   логических   операций, соответствующий   показателям   их   сверстников   с   нормальным   речевым развитием.   Познавательная   активность,   интерес   к   заданию   высоки, целенаправленность деятельности устойчива и планомерна. •       Уровень   сформированности   логических   операций   детей   второй группы   ниже   возрастной   нормы.   Речевая   активность   у   них   снижена,   дети испытывают   трудности   приема   словесной   инструкции,   демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать сло­ весный ряд. •   У   детей,   отнесенных   к   третьей   группе,   целенаправленность деятельности нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень   познавательной   активности,   низкий   объем   представлений   об окружающем, трудности усвоения причинно­следственных связей. Однако они имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны педагога. •   Дети   четвертой   группы   имеют   недоразвитие   логических   операций. Логическая   деятельность   у   них   отличается   крайней   неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность низкая, контроль над правильностью   выполнения   заданий   отсутствует.   В   целом   у   детей   с   ОНР значительно хуже, чем у нормально говорящих сверстников, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Обычно они малоактивны, не проявляют достаточной инициативы. Наличие общего   недоразвития   речи   приводит   к   стойким   нарушениям   деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.