Лекция "Урок – основная форма обучения в начальной школе»

Тема: «Урок – основная            форма обучения            в начальной школе.» 2                                                                 Алматы – 2018 г.                                             План. I.Введение. Понятие о формах работы в школе.        3­4 II.Теория. 1.Урок – основная форма организационно­                4­5 ­ учебной работы. 2.Типы уроков.                                                                  5­7 3.Характеристика этапов урока.                                   7­12 4.Методы обучения.                                                         12­13    Формы организации обучения. 5.Характеристика методов обучения.                          13­14 III.Практическая часть. 1.Требования к урокам.                                                   14­15    Дидактические требования к уроку. 2.Воспотательные требования к уроку.                       15 3.Организационные требования к уроку.                    15­16 4.Структура урока.                                                           16­17 5.План урока.                                                                     17 IV.Выводы.                                                                         17­18 V.Литература.                                                                     19 VI.Приложение.                                                                  20­36 3                                   I. Введение.          Понятие о формах организации учебной работы                              в начальной школе. Когда мы говорил о формах обучения, то имеем в виду ту или иную организацию   учебной   деятельности   учащихся.   Формы   обучения   не являются чем­то неизменным. По мере развития школы, изменения задач и   содержания   обучения   меняются   и   формы   организации   обучения: отмирают   старые,   возникают   новые.   Некоторые   формы   обучения, например урок, долго и надежно служат человечеству. Это не значит, однако,   что   урок   как   форма   обучения   не   изменялся   на   протяжении столетий.   Сначала   обучение   детей   осуществлялось   в   основном индивидуальным   путем.   Но   таким   путем   можно   было   обучить незначительное   число   учащихся.   Развитие   общества   требовало   все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно­урочная система обучения. Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся   определенного   возраста,   имеющей   твердый   состав   и называемой   классом.   Урочной   –   потому,   что   учебный   процесс проводится   в   строго   определенные   отрезки   времени   –   уроки.   После каждого урока устраиваются перемены. Классно­урочная система существует более 300 лет. Ее теоретическая разработка   впервые   была   дана   Я.А.Коменским.   Он   предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, 4 разделить учащихся соответственно возрасту на классы, в пределах дня вести обучение по часам. Каждый час­урок, по мысли Коменского, должен представлять собой в отношении   организации     и   содержания   занятий   единое   целое.   Им намечена следующая структура урока: а) чтение и повторение учителем нового материала; б) поочередное его повторение учениками по книге; в) повторение без книги. В конце урока он  считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю. Коменский   справедливо   утверждал,   что   качество   урока   зависит   от умения учителя проводить его. Значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д.Ушинский. Он   дал   глубоко   научное   обоснование   многих   вопросов   организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении   учителем   урока,   рекомендуя   строить   уроки   разнообразно, включать   в   них   вступительную   беседу   учителя,   первоначальное   и повторное   чтение   нового,   беседу   о   прочитанном   с   целью   нахождения главного, составления фактов, формулирования правил и выводов. К.Д.Ушинский   считал   необходимым   качеством   каждого   педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления   путем   активной   работы   учащихся   на   уроке,   овладения способами учения.                                             II.Теория.                    1.Урок – основная форма организации                                       учебной работы. Дидактика   считает   урок   основной   формой   организации   учебной работы, прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и   последовательно   излагать   преподаваемую   дисциплину,   развивать умственные способности детей, формировать их мировоззрение. Урок   стимулирует   другие   виды   образовательной   деятельности ребенка:   внеклассную,   домашнюю.   На   уроке   учащиеся   овладевают   не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это   является   важным   условием   включения   учащихся   в   активную самостоятельную работу по овладению знаниями. 5 На уроке может применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся. Наконец,   урок   вносит   определенную   четкость,   упорядоченность   в работу   школы,   обеспечивает   условия   для   воспитания   в   духе организованности и дисциплины. Однако это не значит, что урок как форма организации учебной работы не нуждается в постоянном совершенствовании, улучшении. До   недавнего   времени   в   проведении   урока   встречались   серьезные недостатки.   В   построении   уроков   сложился   определенный   шаблон, трафарет, Во многих школах почти все уроки строились по следующему плану: 1.Организациооная часть. 2.Проверка домашнего задания. 3.Сообщение новых знаний. 4.Закрепление. 5.Задание на дом. Такой урок получил название комбинированного урока, потому что в нем сочетались все виды учебной деятельности. Эта схема в практике работы многих учителей считалась универсальной. По ней проводились уроки и в начальных классах, и в старших классах. У многих учителей опрос на таком уроке занимал до 30 минут учебного времени, поэтому каждый урок, как справедливо заметил К.Д.Ушинский, превращался в экзамен. Опрос ради накопления оценок оставлял значительную часть учащихся в   пассивном   состоянии.   Многие   из   них,   твердо   усвоив   распорядок учебных занятий, готовили уроки тогда, когда ожидали опроса. Наличие на каждом уроке опроса и закрепления знаний, проводимого в виде   их   простого   воспроизведения.   Заставляло   ученика   возвращаться ученика к одному и тому же учебному материалу четыре раза: когда учитель   сообщал   его,   затем   ученики   пересказывали   только   что воспринятый материал, дома они заучивали его по учебнику и, наконец, на следующем уроке – при ответе на вопросы учителя. Эти недостатки в построении   урока   породили   сомнение   в   возможности   использования комбинированного   урока.   Однако   это   сомнение   прошло. Комбинированный урок должен использоваться как один из типов урока в тех случаях, где это необходимо по характеру учебного материала и задачам обучения. Не следует превращать его в универсальный урок, а нужно искать пути дальнейшего повышения его эффективности. 6 Особенно широко этот тип урока применяется в начальной школе, т.к. чередование   разнообразных   видов   учебной   деятельности   младших школьников является важнейшей предпосылкой активного внимания и предупреждения   утомления.   Но   и   в   начальной   школе   могут использоваться различные типы уроков.                              2.Типы уроков и их структура. Процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков включают в себя    восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на   практике.   Эти   звенья   могут   выступать   на   уроке   в   различных сочетаниях и определяют его разнообразное построение.  Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке   зависит   от   характера   учебного   материала,   дидактической   цели урока,   возрастных   особенностей   учащихся,   а   также   особенностей данного класса как коллектива.  Так,   например,   введение   значительного   теоретического   материала содержания   образования   начальной   школы   уже   сейчас   изменяется соотношение во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока. Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на   уроке   (сообщение   новых   знаний,   их   закрепление,   упражнения учащихся), место их значения того или иного вида деятельности и их сочетания. Решающее   влияние   оказывают   на   построение   урока   возрастные особенности   учащихся,   уровень   их   подготовки   к   самостоятельным занятиям. На первых парах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности,   учителю   приходится   чаще   менять   виды   занятий.   С возрастом учащиеся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение   работы   под   руководством   учителя   и   самостоятельных занятий   учащихся   на   уроке.   Учителю   приходится   считаться   с особенностями класса как коллектива, его организованностью. Известно,   например,   что   значительное   место   в   проведении   урока   в начальной   школе   занимают   игровые   упражнения.   Но   если   учитель   не учтет   при   подборе   игр   особенностей   класса,   то   вместо   разрядки   и восстановления   работоспособности   учащихся   игра   может   привести   к 7 нарушению  распорядка  урока. Все это убеждает в  том, что уроки не могут быть однотипными. Вопрос о типах уроков не является в дидактике до конца решенным. Спор   ведется   главным   образом   о   принципе   классификации   уроков. Авторы   различных   пособий   предлагают   положить   в   основу классификации   урока   учебную   цель,   метод   его   проведения   или составные   звенья   процесса   обучения.   В   зависимости   от   этого предлагаются различные типы уроков.  Наиболее   принятой   является   классификация   Б.П.Есипова.   Он предложил,   исходя   из   основной   дидактической   цели   урока,   а   также место отдельного в системе уроков, наметить следующие типы уроков:   I.          1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Комбинированный урок. II. Урок сообщения новых знаний.          1, 3, 4, 5, 6, 7, 8. (основной – 5 этап) III. Урок повторения. 1, 3, 2, 4, 6, 8. (основной – 3 этап) IV. Урок закрепления. 1, 4, 7, 8. (основной – 7 этап) V. Урок проверки и оценки знаний.          1, 4, 3, 6, 8.  VI. Урок обобщения и систематизации знаний.          1, 4, 3, 6, 8.                                                  Этапы урока: 1 – организационный этап; 2 – этап проверки домашнего задания; 3 – этап всесторонней проверки знаний; 4 – этап подготовки учащихся к усвоению нового материала; 5 – этап усвоения новых знаний; 6 – этап проверки понимания учащимися нового материала; 7 – этап закрепления нового материала; 8 – этап информации о домашнем задании; 8                     3.Характеристика этапов урока. I этап – Организационный. 1) Дидактическая   задача   этапа:  обеспечить   нормальную внешнюю   обстановку   для   работы   и   психологически   настроить учащихся на предстоящее занятие. 2) Содержание этапа:  а) приветствие (выражение взаимного уважения); б) определение присутствующих (проявление интереса к учащимся); в) проверка готовности к уроку учащихся; г) организация внимания. 3) Показатели выполнения организационного момента: а) быстрое включение в деловой ритм; б) полная готовность класса и оборудования к уроку. 4) Условия получения положительного результата: а) требовательность, сдержанность учителя; б)   Отсутствие   многословия,   ярко   выраженная   направленность педагога. II этап – проверки домашнего задания. 1) Дидактическая   задача   этапа   –  установить   правильность  и сознательность   выполнения   домашнего   задания   всем   классом; устранить   обнаруженные   пробелы   в   знаниях;   совершенствовать знания и умения в ходе проверки. 2) Содержание этапа: а) выявление выполнения домашнего задания всем классом; б) выявление уровня знаний заданного на дом материала; в)   определение   типичных   недостатков   в   знаниях   и   причины   их появления; г) ликвидация обнаруженных недочетов. 9 3) Показатели выполнения домашнего задания: а) выявление учителем за короткое время уровня знаний у большинства учащихся по заданному материалу; б) осуществление в ходе проверки актуализации и коррекции опорных знаний; в) ликвидация причин обнаруженных недостатков; г) степень выявления качества знаний материала, изученного дома. 4) Условия достижения положительного результата: а) оперативность учителя, целевая направленность его деятельности; б) использование учителем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у большинства учащихся. III этап – всесторонней проверки знаний. 1) Дидактическая задача – глубоко и всесторонне проверить знания 1­4   учащихся;   выявить   причины   обнаруженных   пробелов   в   знаниях   и умениях;   стимулировать   опрашиваемых   и   весь   класс   к   овладению рациональными примерами учения и самообразования. 2) Содержание этапа: а)   проверка   различными   методами   объема   и   качества   усвоения материала; б) проверка образа мышления учащихся; в) проверка сформированности обще­учебных умений и навыков; г) комментирование ответов учащихся; д) оценка знаний, умений учащихся. 3) Показатели выполнения домашнего задания: а)   проверка   учителем   не   только   объема   и   правильности   знаний,   но также глубины, осознанности умения использовать на практике; б)   активная   деятельность   всего   класса   в   ходе   проверки   знаний отдельных учащихся. 4)Условия достижения положительных результатов: 10 а) использование самых различных методов проверки; б)   практика   постановки   дополнительных   вопросов   для   проверки прочности, осознанности знаний; в)   создание   в   процессе   опроса   нестандартных   ситуаций   в использовании знаний; г) привлечение специальными заданиями всех учащихся к активному слушанию ответов; д) создание атмосферы значительности, серьезности работы; е) поощрение ответов и замечаний с мест; ж) обоснование оценки ответа. IV этап – подготовки учащихся к усвоению нового материала. 1)Дидактическая   задача   этапа   –  организовать   и   целенаправить познавательную деятельность учащихся. 2)Содержание этапа: а) сообщение темы, цели и задачи в изучении нового материала; б) показ практической значимости изучения нового материала; в) постановка перед учащимися учебных проблем. 3)Условия достижения положительного результата: а)   предварительное   обдумывание   учителем   формулировки   целей, задач, практической значимости для учащихся нового материала; б)  умение  учителя  четко  и  однозначно   определять   образовательную цель урока для учащихся; в) вариативность сообщения цели урока. 4)Показатели выполнения домашнего задания: а) активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах; б) эффективность восприятия и осмысления нового материала; в)   понимание   учащимися   практической   значимости   изучаемого материала.  V этап – усвоения новых знаний. 1)Дидактические задачи этапа: а)   дать   учащимся   конкретное   представление   об   изучаемых   фактах, явлениях, основной идее вопроса; б) добиться от учащихся осознания обобщения новых знаний; в) на основе приобретенных знаний вырабатываются умения. 11 2)Содержание этапа: а) организация внимания; б) сообщение учителем нового материала; в) формирование понятий; г) работа по развитию мышления, памяти, воображения. 3)Показатели: а) качество ответов учащихся; б) активность учащихся. 4)Условия достижения положительного результата: а) использование приемов непроизвольного восприятия; б)   точное,   четкое   определение   существенных   признаков   изучаемых объектов; в) использование наглядности; г) запись плана, конспектов и т.д. VI этап – проверки понимания учащимися нового материала. 1)Дидактическая задача – установление осознания учащихся связей и   отношений   между   фактами,   новыми     понятиями,   устранение пробелов  в понимании материала. 2)Содержание этапа: а) проверка учителем глубины осмысления нового материала; б) проверка понимания учащимися сущности нового материала. 3)Показатели в выполнении домашнего задания: а) учитель спрашивает средних и слабых учащихся; б)   по   ходу   проверки   учитель   добивается   устранения   пробелов   в понимании нового материала; в)   основной   критерий   в   решении   домашнего   задания   –   выяснение уровня осознанности нового материала у средних и слабых учащихся. 4)Условия достижения положительного результата: 12 а)   использование   учителем   вопросов,   требующих   мыслительной активности, самостоятельности; б) создание стандартных ситуаций, использование знаний; в)   обращение   учителя   по   поводу   ответа   ученика   к   классу   с требованием   дополнить,   найти   более рациональное решение; г)   определение   по   качеству   дополнительных   ответов   масштабов пробелов в понимании нового материала.   исправить,   уточнить, VII этап – закрепления нового материала. 1)Дидактическая задача этапа –  закрепить в памяти учащихся те знания, которые необходимы для самостоятельной работы по новому материалу. 2)Содержание этапа: а) закрепление новых знаний и умений; б) закрепление методики изучения вопроса; в) закрепление методики предстоящего ответа ученика для очередной проверки знаний. 3)Показатели выполнения домашнего задания: а)   умение   учащихся   узнавать   и   соотносить   факты   с   понятиями, правилами, идеями; б) учение воспроизводить основные идеи нового материала; в) умение выделять существенные признаки ведущих понятий; г) активность учащихся. 4)Условия: а)   не   только   припоминать,   но   и   апеллировать   знаниями,   решить теоретические и практические задачи; б) использовать разнообразные приемы закрепления знаний. VIII этап – информации о домашнем задании. 1)Дидактическая задача этапа –  сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику выполнения, подвести итоги урока. 13 2)Содержание: а) информация о домашнем задании; б) проверка понимания содержания работы; в) подведения итогов работы. 3)Показатели: Правильное выполнение домашнего задания всеми учащимися. 4)Условия достижения положительного результата: а) обязательное проведение этого этапа урока в границе урока; б) умение в кратких и сжатых методических указаниях дать учащимся методику его выполнения; в) домашнее задание должно предусматривать углубление, закрепление и применение знаний; г) объем домашнего задания должен составлять 1/3  или ½ содержания урока.                                   4. Методы обучения.                         Формы организации обучения.               Типичная структура процесса усвоения: Восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление. Принцип – (от латинского слова principium – основа, первоначало) – руководящая   идея,   основное   правило,   требование   к   деятельности, поведению и т.д.          Основные походы к классификации методов обучения.  Метод –  (от греческого слова  metodos­ путь к чему­либо) система действий, направленных на достижение определенных  целей. Прием –  это деталь метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». 14 Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на   решение   задач   образования,   воспитания   и   развития   в   процессе обучения. Методы обучения являются одним из самых важнейших компонентов учебного   процесса.   Без   соответствующих   методов   деятельности невозможно   реализовать   цели   и   задачи   обучения,   достичь   усвоения учащимися определенного содержания учебного материала. Поскольку   методы   обучения   имеют   ряд   сторон   и   могут рассматриваться в разных аспектах, то существует несколько подходов к их классификации. Методы   подразделяют   по   источникам   передачи   и   характеру   практические.   наглядные, восприятия   на (С.И.Петровский, Е.Я.Голант).  словесные, В   зависимости   от   основных   дидактических   задач,   реализуемых   на  методы данном   этапе   обучения, приобретения   знаний;   формирования   ЗУН;   применения   знаний, творческой   деятельности,   проверки   ЗУН. (М.А.Данилов, Б.Г.Елепов)   методы   подразделяют   на   закрепления; Предложены   классификации,   в   которых   сочетаются   методы преподавания   в   соответствии   с   методами   учения:  информационно­ обобщающий   и   исполнительский;   объяснительный   и репродуктивный;   инструктивно­практический   и   продуктивно­ практический;   объяснительно   побуждающий   и   частично­ поисковый; побуждающий и поисковый.  Применяются   подходы   к   классификации   методов   обучения одновременно  по   источникам   знаний   и   логическим   обоснованиям (Н.М.Верзилин),  по   источникам   знаний   и   уровню   самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А.Н.Алексюк, И.Д.Зверев и др.). В.Ф   Паламарчук   и   В.И.Паламарчук   предложили   модель   методов обучения, в которой в единстве сочетаются  источники знаний, уровень познавательной   активности   и   самостоятельности   учащихся,   а   также логический путь учебного познания. 15 Классификацию,   в   которой   рассматриваются   4   стороны   методов:   процессуальная   и логико­содержательная, организационно­управленческая. (предложил С.Г.Шаповаленко.)   источниковая, В   современных   условиях   созрели   реальные   возможности   для обобщения   и   систематизации   представлений   о   методах   обучения  на основе методологии целостного подхода к деятельности.                     5.Характеристика методов обучения (МО)                                    по Конаржевскому. МО – это способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленных на решение задач образования, обучения, развития. 1­й   метод  –   объяснительно­иллюстративный  состоит   в предъявлении учащимся информации разными способами. Формы метода: 1) изложение (рассказ, лекция).                              2) демонстрация с помощью ТСО.                              3) чтение литературы.                              4) опыт по инструкции. 2­й метод –  репродуктивный  состоит в воспроизведении знаний и способов деятельности, т. е. умений.   Формы метода: 1) упражнения разного рода.                              2) повторный пересказ, беседа с целью.                              3) опрос, контрольная работа. 3­й метод – исследовательский. Этот МО состоит в том, что учитель предлагает творческие, проблемные задания, а учащиеся выполняют их самостоятельно. Этот метод нужен для развития творческого мышления. Формы метода: 1) текстовая задача.                              2) задача, построенная на наглядном материале.                                                          3) исследовательский опыт (лабораторный, практический).  4­й   метод  –   эвристический,   частично   поисковый.  Учащиеся решают с помощью учителя.  Форма метода: эвристическая беседа. 16 5­й метод – проблемное изложение. Сущность этого метода состоит в   том,   что   учитель   сам   ставит   задачу,   сам   решает,   показывает   пути решения, а учащиеся только соучаствуют. Форма метода: рассказ.                                 III.Практическая часть.                              1.Требования к урокам. Урок  как   форма   организации   обучения,   которая   обеспечивает активную и планомерную  учебно­познавательную  деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных задач, прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок – дело не простое, даже для самого опытного учителя. Общие требования к уроку можно условно подразделить на 3 группы: дидактические; воспитательные; организационные. 2.К дидактическим требованиям (образовательным) относятся: а)   Четкое   определение   образовательных   задач   урока   в   целом   и   его составных элементов, а также место конкретного урока в общей системе уроков. б)   Определение   оптимального   содержания   урока   в   соответствии   с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня   подготовки   учащимися   научных   знаний,   сформированности умений и навыков, как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах. в)   Выбор   наиболее   рациональных   методов,   приемов   и   средств обучения, стимулирования и контроля оптимального взаимодействия их на   каждом   этапе   урока,   выбор,   обеспечивающий   познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся. г) Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.                         3.Воспитательные требования к уроку:  а) Постановка воспитательных задач урока.  б) Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико­материалистического   мировоззрения,   высоких   моральных 17 качеств   и   эстетических   вкусов,   обеспечение   тесной   связи   обучения   с жизнью. в) Формирование  и развитие у учащихся  познавательных  интересов, положительных мотивов учебно­познавательной деятельности, умений и навыков   самостоятельного   овладения   знаниями,   переноса   знаний, творческой инициативы и активности. г) Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей   учащихся   (типа   мышления,   памяти,   внимания,   наличия эмоций, воображения). д) Соблюдение учителем педагогического такта.                         4. Организационные требования к уроку:  а)   Наличие   продуманного   плана   проведения   урока   на   основе тематического планирования. б)   Организационная   четкость   проведения   урока   (своевременность начала, максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп   обучения,   логическая   стройность   и   законченность,   сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока). в)   Подготовка   и   рациональное   использование   различных   средств обучения, в том числе и ТСО. Урок   –  логически   законченный   целостный   элемент   в   учебно­ воспитательном   процессе,   в   котором   в   сложном   взаимодействии представлены  цель,   содержание   и   средства,   методы   обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация  целей и задач обучения, воспитания и развития.                                    5. Структура урока. Это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах, составные части   урока   находятся   в   тесной   взаимосвязи   и   осуществляются   в определенной последовательности. Структура   урока   зависит   от   поставленных   целей,   содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. 18 Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя проводить шаблонно, по единой раз и навсегда установленной схеме. Структура   урока   может   изменяться   в   зависимости     от   содержания учебного материала, условий подготовки учащихся. Кроме указанных основных этапов урока, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение – методику решения отдельных задач на каждом этапе урока. Структуру урока предлагается рассматривать на 3­х уровнях: дидактическом; логико –психологическом; методическом. Одна   из   задач   дидактики   –дальнейшая   разработка   теории структуры современного урока.                                                                                          6.План урока: 1. Дата. 2. Тема урока. 3.Цели и задачи  образования, воспитания и развития учащихся. 4. Психолого – педагогическое обоснование. 5. Методы и приемы работы учителя. 6. Оборудование. 7. Тип урока. 8. Структура урока с указанием последовательности этапов и примерное распределение времени.  9.Содержание учебного материала. 10. Домашнее задание. Для   организации   учебного   процесса   необходимо   знать   структурные компоненты:  целевой; потребностно­мотивационный; содержательный; деятельно­операционный; эмоционально­волевой; контрольно­регулировочный; оценочно­результативный.                                   IV.Выводы. 19 1.Таким   образом,   процесс   обучения   закономерно   обусловлен потребностью общества во всесторонне гармонически развитой личности, способной   активно   участвовать   в   научных,   культурных,   социальных процессах. Эта закономерность распространяется на задачи обучения, а через них   на содержание, методы, средства и формы обучения. 2.Процесс   обучения   закономерно   связан   с   процессом   образования, воспитания, развития, входящими в целостный педагогический процесс. 3.Процесс   обучения   закономерно   зависит   от   реальных   учебных возможностей   обучаемых.   Реальные   учебные   возможности   являются совокупностью   внутренних   и   внешних,   по   отношению   к   личности, условий   обучения,   которые   отражают   уровень   развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сферы личности; степень сформированности   ЗУН   учебного   труда;   отношение   к   учению; сознательность учебной дисциплины  и поведения; состояние здоровья и работоспособность. 4.Процесс обучения также зависит от внешних условий. 5.Процессы   преподавания   и   учения   закономерно   взаимосвязаны   в целостный процесс обучения. 20                                   Литература. 1. Бабанский Ю.К. «Педагогика», М­83 г. 2. Харламов И.Ф. «Педагогика», М­90 г. 3. Ильина Т.А. «Педагогика», М­84 г. 4. Лекции   под   редакцией   Журавлева   «Методы педагогических исследований», М­72 г. 5. Ковалев, Райский, Сорокин «Введение в педагогику», 6. Савин Н.В. «Педагогика», М­72 г. 7. Под редакцией проф. Огородникова И.Т. «Педагогика М­75 г. школы», М­78 г. 8. Ушинский К.Д. «Родное слово» книга для учащихся – Собр.соч. Т.6. 14. 15. обучения», М­71г. 9. Под   редакцией   Данилова   М.А.   и   Скаткина   М.И. 21 «Дидактика средней школы», М­75 г. Занков Л.В. «Дидактика и жизнь», М­68 г. 10. 11. Лернер И.Я. «Проблемное обучение», М­74 г.  12. Махмутов М.И. «Проблемное обучение», М­75 г. 13. Охитина Л.Т. «Психологические основы урока», М­ 77 г. Скаткин   М.Н.   «Совершенствование   процесса Талызина   Н.Ф.   «Управление   процессом   усвоения знаний», изд­во МГУ, 1975 г.  16. Щукина Г.И. «Проблема познавательного интереса в педагогике», М­71 г. 22 Приложение