Личностно-ориентированный подход в обучении химии

Личностно­ориентированный подход в обучении химии   обучения.   познавательной,   информационной,         Выпускник техникума должен адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным в различных   социальных   группах.   Поэтому   мы   должны   создать   условия   для формирования   у   обучающихся   современных   ключевых   компетенций: общенаучной,   коммуникативной. Традиционно вся наша система образования ориентировалась на получение студентами   знания   как   цель   образования.   На   сегодняшний   день   результат нашего образования – овладение компетентностями.           Современная педагогическая система всего мира нацелена на внедрение личностно­ориентированного   Личностно­ориентированное обучение ­ это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка,   его   самоценность,   субъективность   процесса   учения.   В   основе личностно­ориентированного   обучения   –   признание   уникальной   сущности каждого   ученика   и   индивидуальности   его   учебной   траектории.   Каждый ученик   уникален,   со   своим   восприятием   окружающего   мира.   Все   это необходимо   учитывать   при   организации   учебного   процесса. Индивидуализация обучения выступает фундаментом построения личностно­ ориентированного образования.       Учитель также должен знать особенности развития каждого ребенка. Для этого мастерами и классными руководителями ведутся карты диагностики, где выявляются: ­ уровень обучаемости; ­ уровень самооценки; ­ уровень тревожности; ­ уровень сформированности познавательных интересов; ­ определение интересов и уровня профессиональной направленности учащихся.      Кроме того, необходимо помнить: мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности; ребенок не устает от работы, которая отвечает его   потребностям,   он   любит   как   индивидуальную   работу,   так   и   работу   в коллективе, где царит дух сотрудничества. Сформировать группы внутри группы помогает заполнение рабочего листа по какой­либо   теме   (учитывая   при   этом   быстроту   усвоения   и   активность мышления.) Например, по теме: «Кислородсодержащие соединения» (1 курс) предлагаю рабочий лист с указанием различного вида заданий: индивидуальное задание, самостоятельная   работа   по   уровню,   устный   опрос,   домашнее   задание, практическая работа. Группы, сформированные по результатам одной темы, являются мобильными. На основании выполненных различных работ, можно предложить ребятам Деятельность   учащегося   1­й   уровень   (для   слабых   учащихся).   Деятельность   учащегося карточки­задания различного уровня сложности.   репродуктивно­алгоритмическая.      2­й уровень (для средних учащихся.) Задания, требующие от учащихся применения   усвоенных   знаний   и   способов   деятельности   вне   типовой,   но знакомой им ситуации. Деятельность продуктивно­эвристическая.      3­й уровень (для сильных учащихся). Задания этого уровня требуют от учащегося   преобразующей   деятельности. продуктивно ­творческая, исследовательская.      Разная сложность заданий позволяет обеспечить учащимся доступную нагрузку. Задания отличаются различной степенью сложности, объёмом и временем   их   выполнения,   что   позволяет   их   использовать   с   учётом индивидуальных особенностей учащихся. При организации индивидуально­дифференцированной работы выбор варианта   задания   лучше   предоставить   самим   ученикам.   Прежде   чем использовать на уроке ситуации выбора, необходимо научить учащихся делать выбор   в  соответствии   со   своими   возможностями.   Для   этого   я   постепенно ввожу ситуации выбора в учебный процесс и формирую у учащихся умение адекватно действовать при совершении выбора. От урока к уроку увеличивается количество вариантов для выбора, усложняются решаемые задачи, возрастают требования к проявлению самостоятельности   учащихся.   Учитель   должен   сам   определить,   на   каком этапе   урока   и   при   изучении   какого   содержания   использование   ситуации выбора будет целесообразным и эффективным. Для организации личностно­ориентированного учебного взаимодействия я также использую следующие приемы и методы: ­ Приемы актуализации субъективного опыта учащихся. Например, при изучении темы: «Скорость химических реакций», ребята на этапе введения  новой информации приводят примеры химических реакций, происходящих с  различной скоростью, в окружающем нас мире. А в ходе объяснения тем: «Белки», «Жиры», «Углеводы», «Природные источники углеводородов», «Витамины» учащиеся активно отвечают на поставленные вопросы (используется прием опоры на житейский опыт ребят).       Создание ситуации успеха. На уроке стараюсь выбрать такой момент, когда уверена, что слабоуспевающий ученик сможет ответить на вопрос, выполнить несложное задание. Иногда «авансом» ставлю хорошую отметку. Никогда об этом не жалею, так как вижу, что учащийся старается еще больше. Для учеников с заниженной самооценкой и повышенной тревожностью создаю ситуации, в которых они могли бы самоутвердиться. Учащихся с завышенной   самооценкой   можно   вызывать   к   доске   с   целью   выполнения наиболее сложных заданий; во фронтально­тренировочных работах поручать им роль «ведущего», отвечающего первым, дающим образец ответа.      Игровые методы. В ходе дидактической игры можно актуализировать знания   учащихся   с   целью   подготовки   их   к   восприятию   нового   учебного материала, закреплять и применять ранее сформированные знания в новых, нестандартных   ситуациях.   Атмосфера   игры   создает   условия,   при   которых учащиеся   незаметно   для   себя   вовлекаются   в   активную   деятельность, начинают понимать, что выиграть можно тогда, когда имеешь определенный запас знаний. Провожу такие игры, как «Счастливый случай», «Химический аукцион», «Звездный час» и другие.      Для реализации в полной мере развивающего потенциала курса химии, помогает   метод   проектов,   учитывающий   потребность   сегодняшнего   дня   – смену приоритетов с усвоения готовых знаний на активную самостоятельную, познавательную деятельность каждого ученика.         Вполне   реально   выполнить   мини­проекты   при   изучении   учебного   материала,   предусмотренного   программой.   Например,   при   изучении   темы «Нефть  и проблемы  экологии», с помощью  наводящих  вопросов учащиеся самостоятельно   формулируют   проблемы,   которые   им   необходимо   будет разрешить,   объединившись   в   группы   по   желанию.   (Проблемы:   «Какие последствия экологической катастрофы в Мексиканском заливе? Можно ли было   ее   предотвратить   и   как?»,   «Что   происходит   с   нефтью,   когда   она попадает в воду?», «Какие вы знаете способы очистки воды от нефти? Какой из   них   самый   эффективный?»).   В   этом   случае   преподавателю   заранее требуется подобрать материал для исследования в группах (газеты, журналы, распечатки   из   интернета   и   др.).   Результаты   своей   работы   учащиеся представляют в форме таблицы, схемы, сообщений корреспондентов.               Прикладной   характер   проектной   деятельности,   практическая   направленность   выбираемых   исследований   привлекают   и   делают   проекты лично значимыми для учащихся (как отмечают ребята, “пригодятся в жизни”). Наиболее   удачные   проекты,   выполненные   ребятами,   информационно­ исследовательские   и   практико­   ориентированные   –   «Мыльные   истории», «Химчистка на дому», «Витамин жизни», «Лекарства», «Участь городского мусора», «В мире пластика» и другие. При выполнении этих проектов ребята изучали   литературу   и   справочные   материалы,   проводили   социологические опросы, брали интервью, исследовали содержание витамина С в продуктах питания, получали мыло, разрабатывали рекомендации в форме буклетов.         Таким образом, использование технологий личностно­ориентированного обучения на уроках химии и во внеурочной работе, дает высокие и стабильные результаты:   позволяет   учащимся   реально   оценивать   свои   возможности; повышается   интерес   к   предмету;   между   учителем   и   учащимися устанавливаются   партнерские   отношения;   снижается   психологическое напряжение учащихся на уроках; повышается качество знаний и активность слабоуспевающих учащихся; исчезает страх перед проверкой знаний.