Метапредметное формирование читательской компетентности школьников.

Стремительно развивающееся современное информационное общество задает новые требования к человеку, его качествам, способностям, знаниям и умениям.   Все   это,   так   или   иначе,   зависит   от   качества   образования, получаемого   человеком.   Российская   система   образования,   откликаясь   на новые   запросы,   активно   реформируется,   меняет   цели   и   методы   обучения. Внедряемый   ныне   компетентностный   подход   предполагает   организацию такого   процесса   обучения,   который   имеет   своей   целью   и   результатом   насколько   мы формирование   ключевых   компетентностей.   Однако, преуспеваем в этом? Результаты международного исследования подготовки школьников   (PISA)   показывают,   что   рейтинг   российских   учащихся статистически   ниже   средних   международных   результатов,   составляя   по математической грамотности 29­31 из 40 стран в 2003 году и по грамотности чтения – 32­34 из 40 стран­участников. В последние годы рейтинг российских школьников   несколько   повысился,   что   говорит   о   становлении   и   развитии компетентностного   подхода   в   среднем   образовании,   однако   значительных результатов пока не наблюдается. Между   тем,   исследования   иностранных   педагогов,   решающих   те   же проблемы формирования ключевых компетенций у школьников, показывают, что перспективным является движение в сторону метапредметной основы для достижения этой цели. Американский исследователь Лэйни Саммонс в книге «Building  Mathematical  Comprehension  Using  Literacy  Strategies  to  Make Meaning»   (Построение   математического   осмысления   путем   использования стратегии грамотного чтения) высказывает убеждение, что мышление, язык и математика   сплетаются   в   тугой   цельный   узел,   как   канат,   который   крепче составляющих его отдельных нитей, и эти три компонента неотделимы друг от   друга,  взаимодополняющи   и   необходимы.  Грамотное   чтение   требует   от читателя   быть   активным,   так   же   как   и   понимание   математических   идей. Хороший читатель активно конструирует смысл прочитанного, используя уже имеющиеся знания о содержании текста в заданном контексте. Он использует свои знания о структуре текста и значении слов и производит своеобразное декодирование, делая выводы из прочитанного. То же самое справедливо и для   математики,   и   даже   больше:   здесь   требуется   не   просто   выстраивание значения,   связанного   с   математическим   понятием,   но   также   детальное осмысление   написанного   текста,   требующееся   для   решения   поставленной задачи. Гретхен Овоки выделяет виды знания, которые читатель привлекает в процессе чтения: ­ знания о содержании текста ­ знания о структуре текста ­ практические знания ­ знания о социальном/ситуативном контексте Знания   о   предмете   текста   создают   фундамент   как   для   понимания текста,   так   и   для   построения   нового   знания   на   его   основе.   Структура художественного и научного текста различны. Читая математический текст, человек   сталкивается   с   четко   организованной   структурой,   которая,   при должном   подходе,   должна   стать   инструментом   для   успешной   работы   и помочь   ему   осмыслить   содержание.   Часто   ученики   привносят   свои собственные  понимание   и опыт  в  конструирование  смысла  текста.  Многие дети   приобретают   свой   опыт   построения   стратегии   решения   проблем   вне школы   и   используют   его   в   решении   математических   заданий   в   классе. Уважительно   относясь   к   попыткам   учеников   найти   собственное   решение, учитель   повышает   уверенность   детей   и   их   готовность   дерзать   в   поисках знаний и принимать на себя ответственность. И, наконец, читатель зависит от конкретной   ситуации,   в   которой   происходит   чтение.   Чтение   стихов   ради красоты   их   слога   значительно   отличается   от   чтение   этих   же   стихов,   с установкой на проведение литературного анализа. Цель чтения, поставленная учителем, может помочь,  а может и помешать ученикам осмыслить  текст. Например,   ученики,   читающие   текст   в   поиске   ключевых   слов,   могут интерпретировать   его   совсем   не   так,   как   если   бы   они   читали   его,   чтобы представить проблему, базируясь на своем предшествующем опыте. Другие   исследователи,   Эллин   Оливер   Кин   и   Сьюзан   Зиммерманн, проанализировав   и   обобщив   информацию   о   стратегиях   чтения,   составили список из семи наиболее эффективных стратегиях. 1. Установление   внутритекстовых   связей   с   помощью   схем   и   уже имеющихся знаний по рассматриваемому предмету. 2. Постановка вопросов к тексту – до, во время и после чтения для укрепления понимания. 3. Визуализация   –   использование   сенсорных   и   эмоциональных образов для углубления и расширения понимания. 4. Делать выводы – использовать как имеющиеся знания, так и новую   или информацию,   чтобы   предсказать,   заключить,   составить   суждение   интерпретировать текст. 5. 6. Установление важности – выделить главное и значительное. Синтезирование – создание новых идей или расширение/пересмотр понимания, основывающиеся на взаимодействии с текстом. 7. Контролирование   осмысления   –   размышление   о   степени понимания и принятие мер по его улучшению при необходимости. Подводя итог этому краткому обзору англоязычной литературы на тему метапредметного   формирования   читательской   компетентности,   можно заключить, что педагогическая наука, как на Западе, так и в России, движется в  одном   направлении   –  поиске   педагогических   условий   и  форм   обучения, способствующих   формированию   у   школьников   всесторонней   грамотности, овладению   ими   набором   компетенций,   которые   будут   способствовать дальнейшему   успешному   самообразованию   и   преуспеванию   в   условиях непрерывно изменяющейся действительности. И опыт достижений российской и западной педагогики должен становиться взаимообогащающим.   Список литературы: 1. Keene   O.E.,   Zimmermann   S.   Mosaic   of   Thought:   The   Power   of Comprehension   Strategy   Instruction,   2nd  Edition.   –   Porthsmouth,   Heinemann, 2007. 2. Owocki G. Comprehension. Strategic Instruction for K­3 Children. – Saginaw Valley State University, 2003. 3. Sammons L. Building Mathematical Comprehension Using Literacy Strategies to Make Meaning. – CA, Shell Education, 2011.