Методическая разработка. «КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

1 «КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ» 2 СОДЕРЖАНИЕ  Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции оптической дисграфии у младших школьников. 1.1. Этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма. 1.2. Классификации дисграфий. 1.3. Организация   логопедической   работы   по   устранению оптической дисграфии. Выводы по 1 главе. Глава   2.   Коррекционно­развивающая   работа   по   устранению оптической дисграфии у младших школьников. 2.1.   Выявление   уровня   сформированности   зрительно­ пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки к оптической дисграфии 2.2.  Коррекционная   работа   по   преодолению   оптической дисграфии. 2.3.   Особенности   применения   комплекса   коррекционно­ развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии у младших школьников. Выводы по 2 главе. Заключение. Литература Приложение 3 7 7 10 15 23 25 25 35 41 46 48 49 53 ВВЕДЕНИЕ 3 На современном этапе, наряду с успешной социализацией обучающихся, остаётся   проблема   повышения   эффективности   учебно­воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости.  Изменения   проходящие   в   жизни   общества,   когда   повышаются требования   к   уровню   общего   образования,   введены   федеральные государственные   образовательные   стандарты,   привели   к   обострению проблемы школьной неуспеваемости. Практика показывает, что, даже уделяя большое внимание, совершенствованию содержания образования, методикам обучения,   оснащению   школ   современными   техническими   средствами обучения,   учить   всех   и   учить   хорошо   при   существующей   традиционной организации учебного процесса невозможно. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведённое им время и в необходимом объёме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается, и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20­30% от общего числа детей младшего школьного возраста.   По  статистике,  в   последние   годы   70   –   80   %   детей   испытывают трудности   в  усвоении   программы   начальной   школы   и  нуждаются,  так   или иначе, в специальных формах и методах обучения. Неуспеваемость,   возникающая   на   начальном   этапе   школьной   жизни, создаёт реальные трудности для нормального развития ребёнка, так как, не овладев   основными   умственными   операциями   и   навыками,   учащиеся   не справляются с возрастающим объёмом знаний в среднем звене, и, вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах, выпадают из процесса обучения.  Большинство  исследователей   отмечают   рост  количества   детей  с нарушениями   письменной   речи.   Около  45%   школьников   первых   классов имеются предпосылки к появлению у них дисграфии и, следовательно, эти дети заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. 4 Поэтому одной из актуальнейших проблем школьного обучения – это создать   условия   для   полноценного   формирования   у   детей   способности   к овладению письменной речью.   Так   как   речь   в   целом   имеет   огромное   значение   для   развития   всех психических процессов и деятельности детей в целом, актуальным становится вопрос ранней коррекции по устранению дисграфии. Помощь,   которая   оказывается   не   своевременно,   может   привести   к замкнутости ребенка, повышенной тревожности, снижения его самооценки и как   следствие,   приводит   к   нарушениям   его   общения   со   сверстниками   и взрослыми Вопросом   изучением   нарушений   письменной   речи   занимались дефектологи   Р.И.   Лалаева,   И.Н.   Садовникова,   И.Н.   Ефименкова,   Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Ф.А. Рау, О.А. Токарева, Р.Е. Левина и другие. Человеческая   речь   использует   звуки   особого   рода,   основанные   на ритмических звуковых структурах. Эти звуки (или фонемы) организованы в фонематическую систему языка. Для их различения необходимо кодирование звуков соответственно данной системе, выделение смысловых фонетических признаков из ряда несущественных. Для распознавания человеческой речи в процессе  филогенеза   в коре головного  мозга  сформировались  специальные отделы, выполняющие аналитико­синтетическую функцию. Зоны, отвечающие за различение звуков речи, группируются в височных отделах коры головного мозга. Они разделяются на первичные отделы, отвечающие за элементарный слух,   и   вторичные,   отвечающие   за   дифференциацию   сложных   звуковых комплексов. Так, при одностороннем поражении первичных отделов слуховой коры наблюдается снижение остроты слухового восприятия, а при поражении вторичных отделов височной коры (прежде всего доминантного полушария) наблюдаются   нарушения   в   восприятии   фонем,   запоминании   речевого материала.   Таким   образом,   нормальный   физический   слух   необходим   для 5 формирования фонетического слуха и фонетического восприятия, а наиболее трудными для восприятия являются акустически близкие фонемы. На   сегодняшний   день   количество   учителей­логопедов   в общеобразовательных   школах   очень   мало,   также   ведётся   сокращение логопедических пунктов при общеобразовательных школах, поэтому младшие школьники, имеющие дисграфию не получают необходимой коррекционной помощи – это и составляет проблему нашего исследования. В связи с этим, появляется  большая потребность  в оказании помощи учителями  начальной школы,   по   коррекции   оптической   дисграфии.   Для   этого   необходимо упражнений, разработать коррекционно­развивающих     комплекс   учитывающего механизм и симптоматику нарушений письма. Таким   образом,   данная   проблема   определила тему нашего исследования: «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы». Объект   исследования   –  процесс   развития   оптической   дисграфии   у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Предмет   исследования  –   комплекс   коррекционно­развивающих упражнений, направленных на устранение оптической дисграфии у младших школьников. Цель   исследования   –   выявить   особенности   специфических   ошибок  у младших   школьников   и   составить   комплекс   коррекционно­развивающих упражнений, направленного на устранение оптической дисграфии. Для реализации поставленной цели нами были поставлены следующие задачи: 1. Изучить   специальную   литературу   по   проблеме   коррекции оптической дисграфии. 2. Раскрыть   основные   понятия:  этиология,   механизмы   и симптоматика нарушения письма. 3. Охарактеризовать классификации дисграфии. 6 4. Выявить уровень сформированности зрительно­пространственных представлений,   зрительного   анализа   и   синтеза   у   младших   школьников, имеющих предпосылки оптической дисграфии. 5. Разработать   комплекс  коррекционно­развивающих   упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников. Гипотеза   исследования.   Мы   предполагаем,   что   систематическая коррекционная   работа   по   формированию   зрительно­пространственных представлений,   включающая   специальные   упражнения   будут   эффективной при   устранении   оптической   дисграфии   младших   школьников общеобразовательной школы.  Практическая   значимость   исследования:   дополнены   имеющиеся   в литературе   сведения   об   особенностях   формирования  зрительно­ пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у младших школьников,   имеющих   нарушения   письменной   речи.   Разработанный   нами комплекс   коррекционно­развивающих   упражнений   могут   использовать,   как учителя­логопеды школьных логопунктов, так и учителя начальной школы. База исследования: МБОУ «Шихобаловская ООШ». Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, литература, приложение. 7 ГЛАВА   1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   ПРОБЛЕМЫ   КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 1.1. Этиология, механизмы и симптоматика нарушения письма. Проблема   изучения   нарушений   письма   у   детей   в   настоящее   время становится   все   более   актуальной.   В   последние   годы   количество   детей, имеющих   специфические   ошибки   чтения   и   письма   в   массовых (общеобразовательных)   школах   увеличивается.   Парамонова   Л.Г.   (2007), анализируя данные обследованных учащихся вторых классов (в количестве 30 человек),   выявила,   что   более   половины   из   них,   а   именно   53%   имеют дисграфию. Причины   появления   нарушений   письменной   речи   многообразны,   а сложность   механизмов   дисграфии   и   дислексии   привлекают   к   их   изучению многих   специалистов   из   разных   областей   науки.   В­первую   очередь, дефектологов и логопедов. Проблеме специфических нарушений письменной речи посвящены работы Лурия А.Р., Токаревой О.А., Хватцева М.Е., Левиной Р.Е., Колповской И.К., Лалаевой Р.И., Яковлевой С.Б., Городиловой В. И., Кудрявцевой М.Х., Садовниковой И. Н., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Пожиленко Е.А. и других. Причинами, которые вызывают дисграфию, называют:  ­ вредные воздействия или наследственная предрасположенность; ­ задержка в формировании функциональных систем необходимых для формирования письма; 8 ­ нарушения устной речи органического генеза;  ­   латерализации   (трудности   становления   у   ребенка   функциональной асимметрии полушарий);  ­ задержка в осознании ребенком схемы тела.  Также   к   причинам,   которые   вызывают   появление   дисграфии   можно отнести: нарушения восприятия пространства и времени;                         ­   анализа   и   воспроизведения   пространственной   и   временной последовательности.                       Существование   многих   научных   толкований   относительно   происхождения дисграфии, говорит о сложности данной проблемы. Коренев А.Н.   в   своих   работах   подробно   проанализировал   причины   возникновения нарушений   письменной   речи   у   детей.   Он   отмечает,   что   наиболее   часто причинами   являются   сочетание   патогенных   факторов   в   период   раннего онтогенеза и неблагоприятных условий жизни ребенка.                       Также автор выделил три группы явлений, которые так или иначе влияют на появление нарушений письменной речи.                         К  первой   группе   он   отнес   конституциональные   предпосылки, включающие:   индивидуальные   особенности   формирования   функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.                   Ко второй группе были отнесены энцефалопатические нарушения, которые   обусловлены   вредными   воздействиями   во   все   периоды внутриутробного   развития.   Повреждения   в   пренотальном   периоде   как правило вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более поздние воздействия патологических факторов затрагивает высшие корковые отделы мозга. 9              Третья группа причин, обуславливающих возникновение дисграфии – это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Эти факторы могут в значительной степени повлиять на патогенез нарушений письменной речи.               К данным факторам можно отнести: раннее начало обучения грамоте ребенка;   не   соотнесение   возможностей   ребенка   объему   и   уровню предъявляемых   требований   в   отношении   его   грамотности;   использование методов и приемов без учета индивидуальных возможностей ребенка.               Таким образом, Коренев А.Н. обосновал, что трудности в овладении письменной речью возникают у ребенка, в основном, как результат сочетания трех   групп   явлений:   биологической   недостаточности   мозговых   систем; средовых условий, или незрелым психическим функциям [21]. В современными учеными «дисграфия» трактуется по­разному.           Садовникова И.Н. определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью).   называет   стойкие Симптомом, специфических ошибок, которые возникают у учащихся общеобразовательной   определяющим   данное   нарушение, школы, и эти ошибки не связаны со снижением интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуха и зрения или с нерегулярностью школьного обучения. Корнев   А.Н.   определил   дисграфию,   как   стойкую   неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень   интеллектуального   и   речевого   развития   и   отсутствие   грубых нарушений зрения и слуха [21]. В   логопедии   частичное   нарушение   процесса   письма,   которое проявляется   в   стойких   ошибках,   обусловленных   несформированностью высших   психических   функций,   участвующих   в   процессе   письма,   называют дисграфией. Это определение было дано Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой. 10 Нарушение   письма   может   вызываться   причинами   органического   и функционального характера.  Причины   органического   характера:   Дисграфия   бывает   обусловлена органическими   повреждениями   зон   коры   головного   мозга,   принимающих участие в процессе письма.  Причины функционального характера: могут быть как внешними, так и внутренними. К внутренним  причинам относятся длительные соматические заболевания.   К   внешним   причинам   относятся   двуязычие   в   семье, неправильная   речь   окружающих,   недостаточность   речевых   контактов, недостаточное   внимание   к   развитию   ребенка   со   стороны   взрослых.   Эти факторы   задерживают   формирование   психических   функций,   которые участвуют в процессе письма. Поэтому в возникновении дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные   факторы   (патология   беременности,   родов,   асфиксия,   детские инфекции, травмы головы).  Таким образом, отсутствие единого понимания термина «дисграфия» позволяет сказать о его сложности и многоаспектности.  1.2. Классификации дисграфий. В логопедии существует несколько классификаций дисграфии.  Основываясь  на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации этого нарушения является несформированность   той   или   иной   психической   функции   или   операции письма.  Наиболее   обоснованная  классификация   дисграфии,  в  основе   которой лежит   несформированность   определенных   операций   процесса   письма разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена. В данной 11 классификации   выделяют   пять   форм   дисграфии,   а   именно:   атикуляторно­ акустическую, акустическую, дисграфию связанную с нарушением различных форм   языкового   анализа   и   синтеза,   аграмматическую   и   оптическую дисграфии. 1. Дисграфия, обусловленная нарушения фонемного распознавания, проявляется в не различении некоторых акустически близких звуков на слух и заменой их на письме (например, пишет «колова» вместо «голова», «светок» вместо «цветок»), хотя в устной речи эти звуки не смешиваются. 2. Артикуляторно­акустическая   дисграфия,   при   которой наблюдается как не различение ряда звуков на слух, но и их заменах в устной речи.   Например,   ребенок   говорит,   «сапка»   вместо   «шапка»,   «зук»   вместо «жук».   Проявление   ошибок,   что   и   при   дисграфии   на   почве   нарушения фонемного распознавания. 3. Дисграфия   на   почве   несформированности   анализа   и   синтеза речевого   потока,   выражается   в   искажении   звуко­слоговой   структуры   слов (ребенок   пропускает   и   перестанавливает   буквы,   добавляет   лишние   букв   и слоги). На письме есть искажения структуры слова и предложения. Ученик пишет   слитно   слова   с   предлогами   (в   углу   –   вуглу),   а   приставку   пишет отдельно   от   корня   слова   (написала   –   на   писала),   не   может   отделить предложения одно от другого. 4. Аграмматическая   дисграфия   связана   с   несформированностью   у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов. 5. Оптическая   дисграфия   связана   с   трудностью   зрительного различения букв и выражается в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в не дописывании или в искажении их элементов. Процесс   письма   ­   это   сложный   комплекс   совместной   работы   всех анализаторов: слухового, речедвигательного, зрительного и др. Если нарушено 12 слуховое восприятие, то прежде всего страдает формирование устной речи и как следствие недостаточное и затрудненное овладение грамотным письмом.  Рассмотрим подробнее оптическую дисграфию. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением   пространственных  представлений  и  проявляется  в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят   с   определенными   звуками.   В   различные   моменты   буквы воспринимаются по­разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они   смешиваются   на   письме.   Наиболее   часто   наблюдаются   смешения следующих рукописных букв: п ­ н, п ­ и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н – к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. При   оптической   дисграфии   ошибки   на   письме   наиболее   часто   дети допускают такие ошибки: 1. Заменяют буквы, которые состоят из одинаковых элементов, а их количество отличается. Это такие буквы – «в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м» 2. Заменяют букв, которые похожи по написанию, но элементы этих букв имеют разное расположение в пространстве, что и приводит к замене букв друг другом («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»). 3. 4. Не дописывают элементы букв («и» вместо «у») Зеркально пишут буквы. Надо отметить, что такого рода ошибки наиболее часто встречаются у левшей с органическим поражением мозга. При таком написании буквы перевернуты в другую сторону, например, «с» и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону. Так   как   различают   две   формы   оптической   дисграфии   –   литерную   и вербальную, то и каждая из этих форм, наряду с традиционными, имеет ряд специфических ошибок. 13 Так же у некоторых детей, имеющих литеральную форму оптической дисграфии   происходит   нарушение   узнавания   и   воспроизведения   даже отдельно стоящих букв. А   вот   при   вербальной   форме   оптической   дисграфии   возможны следующие варианты: ребенок пишет изолированные буквы правильно, а при написании целого слова у него наблюдаются различные искажения и замены на сходные по начертанию буквы («з» и «э», «е» и «з»); при написание отдельные буквы могут быть неверно ориентированы в пространстве («р» ­ «ь»); ребенок добавляет   лишний   элемент   в   буквах   –   «и»,   «ш»,   «м»   или   наоборот   не дописывает «крючок» в буквах «ц» или «щ». Оптическая дисграфия, является отличной от других видов дисграфий, так   как   все   остальные   вплотную   связаны   с   нарушением   одного   или   вех компонентов речевой системы. Это может проявляться, как в недостаточно дифференцированном   восприятии   им   речи   окружающих,   так   и   в несовершенстве его собственной устной речи. Наличие у ребенка оптической дисграфии   не   имеет   прямой   зависимости   от   состояния   устной   речи.   Она может наблюдаться у детей как с речевым недоразвитием, так и с нормальным уровнем речевого развития. Этот связано с тем, что оптическая дисграфия обусловлена восприятия, пространственной ориентации и зрительно­моторной координации. Поэтому несформированностью     зрительного   для коррекции данного вида дисграфии необходимо эту несформированность компенсировать. Если у ребёнка до начала обучения грамоте не сформировать умения   сравнивать   предметы   по   форме,   величине   и   он   не   научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг   к   другу,   то   как   следствие   возникнут   трудности   в   усвоении   тонких различий в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы   русского   алфавита,   как   в   печатном,   так   и   в   рукописном   шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», 14 «крючки»,   овалы   и   полуовалы   и   несколько   специфичных   элементов, характерных   для   отдельных   букв).   Эти   одинаковые   элементы,   по­разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению,   и   образуют   различные   буквенные   знаки.   Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если ребёнок не может уловить все эти тонкие различие, то это к конечно счете и приводит к трудностям усвоения   начертаний   букв   и   как   следствие   этого   –   к   неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии. Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает   общеобразовательную   подготовку,   влияет   на   формирование личности. На основе имеющихся классификаций разрабатываются все возможные программы,   позволяющие,   как   можно   раньше,   начать   работу   по предупреждению   и   коррекции   специфических   нарушений   письма   у   детей, которые относятся к «группе риска» На основе анализа имеющихся видов нарушений письменной речи и их причин,   которые   наблюдаются   у   младших   школьников,   можно   выделить несколько «групп риска»: К первой группе, а это составляет около 30% от всех детей, имеющих трудности   при   обучении   письму,   относятся   учащиеся,   которые   имеют   в анамнезе   патологию   пренатального,   натального   и   постнатального   периода развития.  Ко второй группе относятся дети, которые часто болеют, физически ослабленные. 15 Третью   группу   составляют   дети,   которые   имеют   различные неврологические нарушения или они перенесли черепно­мозговую травму. В четвертую группу входят дети с различными задержками развития или с поражениями функций головного мозга. Особую   «группу   риска»   составляют   дети   с   левшевством.   У   них проявляются   трудности   формирования   навыка   письма.   Эти   дети   с   первых дней обучения в школе испытывают различные трудности, такие как: плохая ориентировка   на   плоскости   тетрадного   листа;   частые   ошибки   в   понятиях «слева   –  справа»,   «вверх   –   вниз»;   смешения   сходных   по   написанию   букв; зеркальное написание как  отдельных элементов букв, так и букв в целом; значительные   трудности   в   усвоении   числового   ряда;   ошибки   в арифметических   действиях.   Данные   ошибки   и   трудности   является проявлениями,   которые   приводят   в   последствии   к   оптической   дисграфии. Причины данных трудностей заключаются: в несформированности зрительно­ пространственного   восприятия,   конструктивного   мышления,   а   также следствием личностных особенностей ребенка. Существует еще одна категория учащихся, которых можно выделить в отдельную «группу риска» ­ это дети, для которых русский язык не является родным.   Имеющиеся   исследования   показали,   что   наличие   определенных предпосылок,   а   именно:   несформированность   или   недосформированность фонематического   восприятия   и   фонематических   процессов   в   целом,   нарушение недоразвитие   лексико­грамматической   стороны   речи, импрессивной   речи,   а   также   возможные   нарушения   звукопроизношения, приводят   к   возникновению   у   детей   данной   группы   нарушений   письменной речи. Среди   учителей   начальных   классов   существует   часто   ошибочное мнение,   что   дисграфические   ошибки   вызваны   особенностями   личностных качеств   учеников,   таких   как   неумение   слушать   объяснение   учителя, 16 невнимательность при письме, небрежное отношение к работе, что зачастую приводит   к   затягивают   начало   специально   организованной   работы,   и   как следствие   приводит   к   более   длительному   периоду   коррекции   у   детей зрительно­пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Таким образом, одним из составляющих компонентов в формировании навыка   письма   является   оптико­пространственное   восприятие,   которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки,   удержании   строки,   актуализации   графических   и   двигательных образов,   то   можно   сделать   вывод,   что   дети,   имеющие   нарушения   письма, нуждаются в коррекции оптической дисграфии. Чем раньше будет выявлено нарушение   письменной   речи   и   своевременно   будет   оказана квалифицированная   коррекционная   помощь,   тем   меньших   и   серьезных проблем можно избежать в дальнейшем обучении ребенка. 1.3.   Организация   логопедической   работы   по   устранению   оптической дисграфии Организуя логопедическую работу по коррекции оптической дисграфии необходимо учитывать принципы, позволяющие построить целенаправленный дифференцированный   процесс   устранения   специфического   нарушения письма.   Можно   выделить   наиболее   известные   принципы,   которые   лежат   в основе методик работы с дисграфиками, разработанными Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой и другими. К ним относятся: Патогенетический принцип, позволяющий: 1.  выделить механизм нарушения,   определить ведущее расстройство и структуру дефекта, соотношение механизма и симптоматики,  построить систему работы для устранения нарушений письма 17 2. Принцип   комплексности,   дает   возможность   определить механизмы,   которые   вызывают   возникновение   нарушения   устной   и письменной речи. Каждая из методик, предлагаемая авторами, направлена на устранение   имеющегося   нарушения.   Так   Р.И.   Лалаева   предлагает логопедическое воздействие на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо. Л.Н. Ефименкова особый упор делает на коррекцию письменной речи.  3. Принцип системности предполагает формирование компонентов речевой системы как единого целого, как единой функциональной системы. 4. Онтогенетический   принцип   учитывает   последовательность   в формировании речевых функций с учетом онтогенеза. 5. принцип   обходного   пути   позволяет   опираться   на   сохранные анализаторы, на их взаимодействие. 6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, предполагает,   направленной   на формирование   речевых   функций,   строится   с   учетом   «зоны   ближайшего   что   вся   логопедическая   работа, развития».  7. Принцип   поэтапного   формирования   умственных   действий начинающийся   с   установления   развернутых   внешних   операций,   затем сокращается,   свертывается,   автоматизируется,   и   постепенно   становится умственным действием, осуществляемым во внутреннем плане. Во   всех   предлагаемых   методиках   по   устранению   дисграфии учитываются также и общедидактические принципы. Наиболее часто используемой практиками для устранения оптической дисграфии является  методика  Лалаевой  Р.И., которая  построена  с учетом нарушенных операций процесса письма, его механизмов.  В   данной   методике   определены   следующие   направления логопедической работы по:  формированию   зрительного   восприятия   и   узнавания   формы, величины и цвета (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; 18   расширению объема и уточнение зрительной памяти; формированию   пространственных   представлений   (ориентировка на собственном теле и в окружающем пространстве); развитию зрительного анализа и синтеза; дифференциации смешиваемых при письме букв (изолированно, в   слогах, словах, предложениях и связных текстах). Особое внимание уделяется работе по сравнению смешиваемых букв, при   этом   максимально   задействуются   различные   анализаторы.   В   данной методике   учитываются   особенности   и   последовательность   формирования пространственного   восприятия   и   пространственных   представлений   в онтогенезе. Еще   одна   методика,   традиционно   используемая   специалистами   для коррекции   письменной   речи,   разработана   Л.Н.   Ефименковой.   Данная методика  основана  на  лингвистическом  подходе  к  пониманию  нарушенных механизмов.   Главной   задачей   коррекционной   работы,   по   мнению   автора   ­ воспитать   у   ребенка   чувство   родного   языка.  Планирование   коррекционной работы построено в логической последовательности и с учетом программы по русскому языку начальной школы общеобразовательной школы. Автор выделяет два этапа работы: На первом этапе работы проводится коррекция  устной и письменной речи учащихся первого класса. Особое место уделяется последовательности прохождения   тем,   отработке   полученных   умений   и   навыков   –   слово,   грамматическое   оформление   предложения   и   его предложение, распространение, работа над связной речью (пересказы, устные сочинения), работа   над   слого­звуковым   составом   (слоговой   состав   слова,   ударение, согласные звуки). Второй этап направлен на работу с учащимися 2­3 классов. На данном этапе   проводится   работа   над   словом,   а   также   по   дифференциации   звуков речи. 19 Таким   образом,   выше   перечисленные   методики   по   преодолению нарушений письма основаны на разных подходах. В одной методике, упор в коррекционной работе делается на устранение нарушенного механизма, а в другой, коррекция письменной речи базируется на лингвистическом подходе. Каждая   из   методик   отличается   своеобразием   в   использовании   методов   и приемов   логопедического   воздействия,   мы   выделили   только   общие направления, на которых они базируются.  Для   эффективной   коррекции   оптической   дисграфии   самым   важным является   развитие   у   ребенка   зрительно­пространственных   представлений, зрительного   анализа   и   синтеза,   что   в   свою   очередь   поможет   увидеть   ему различия   в   начертании   смешиваемых   или   неправильно   ориентируемых   в пространстве   букв.   Для   этого   используются   различные   приемы,   которые позволяют   развить   необходимые   представления.   Например,   учим   ребенка складывать   буквы   из   составляющих   их   элементов;   переделывание   одной буквы   в   другую.   Учим   детей   лепить   смешиваемые   буквы   из   пластилина, выкладывать их из веревочки. Перед непосредственным письмом на бумаге, ребенок   пишет   смешиваемые   буквы   в  воздухе,  вырезает   их   из   бумаги   или картона,   обводит   карандашом   контуры   букв   или   пальцем   по   буквам   из бархатной бумаги. Так   очень   полезны   упражнения   в   узнавании   букв   в   усложненных условиях.   Для   это   предлагается   детям   узнать   буквы,   заштрихованные разнообразными   линиями,   буквы,   изображенные   пунктиром   или   буквы наложенные друг на друга. Эти   упражнения   направлены   на   привлечение   внимания   ученика   к особенностям   написания   сходных   букв,   к   тем   различиям,   которые   у   них имеются. Все это может помочь ребенку усвоить правильное написание букв. Последовательность   проведения   работы   может   состоять   из   следующих последовательных   этапов.   На   первом   ребенок   многократно   пишет 20 изолированные   буквы.   На   втором,   эти   буквы   прописываются   в   отдельных словах,   включающих   смешиваемые   буквы.   На   третьем,   буквы   пишутся   в предложениях,   которые   насыщены   смешиваемыми   учеником   буквами.   На четвертом, ученик пишет смешиваемые буквы в обычных текстах. Еще один подход к преодолению дисграфии может быть осуществлен с использованием методических рекомендаций А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот   подход   имеет   не   только   коррекционную,   но   и   профилактическую направленность,   позволяет   охватить   большое   количество   учащихся. Коррекционно­развивающая   работа   основывается   на   совершенствовании устной речи детей, развитии речемыслительной деятельности и формировании психологических предпосылок, которые в конечном итоге помогут ребенку осуществлять полноценную учебную деятельность. Для этого уже начиная с первого   класса   специалисты   должны   начать   реализацию   программы   для выявления   у   учащихся,   имеющихся   нарушений   или   недоразвитий   речи. Основными задачами учителя­логопеда являются – совершенствование устной речи   ребенка,   оказание   помощи   в   овладении   письменной   речью   и предупреждение появления дисграфии. Для реализации поставленных задач выделяются   несколько   этапов   направленных   на   восполнение   пробелов:   в развитии   звуковой   стороны   речи;   в   области   овладения   лексикой   и грамматикой и в формировании связной речи. Для   учащихся   вторых,   третьих   и   четвертых   классов   материал   для обрабатывания   и   закрепления   полученных   умений   и   навыков   отбирается   в соответствии   со   школьной   программой.   Обязательным   условием   является соответствие   этого   материала   этапу   обучения,   и   он   должен   постепенно усложнятся как в устных, так и письменных заданиях. Работа по выделенным направлениям   проводится   со   всеми   детьми,   имеющими   нарушения письменной речи, без разграничения на ее виды. вне зависимости от видов нарушения письменной речи. 21 Следующий   подход,   базирующийся   на   результатах   логопедического обследования   детей   с   дисграфией,   был   описан   И.Н.   Садовниковой.   В   его основе   лежат   данные   обследования   устной   и   письменной   речи   ребенка, позволяющие   выявить   неполноценные   звенья   функциональной   системы письма,   изучить   виды   и   характер   специфических   ошибок   в   письме   и   на основании   этого   определить   ведущие   направления   коррекционного воздействия.   В   предлагаемом   подходе,   работа   направлена   на   развитие: пространственных и временных представлений, фонематического восприятия и звукового анализа слов, количественное и качественное обогащение словаря, совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов, усвоение сочетаемости   слов   и   осознанное   построение   предложений,   а   также   на обогащение   фразовой   речи   учащихся   путем   ознакомления   их   с   явлениями многозначности, конструкций.   синонимии,   антонимии,   омонимии   синтаксических Надо   отметить,   что   все   подходы,   охарактеризованные   нами   выше   к коррекции   дисграфии   у   школьников   направлены,   прежде   всего,   на совершенствование   устной   речи   и   языковых   способностей   детей, формирование операционно­технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности – письма. Это, в свою очередь,   соответствует   традиционному   пониманию   детской   дисграфии   у младших   школьников,   которая   возникает   в   результате   неполноценности лингвистического развития.  Таким   образом,   проанализировав   наиболее   значимые   подходы преодолению   оптической   дисграфии,   работу   необходимо   строить   в   двух направлениях. Первое – развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза. Второе – дифференциация смешиваемых букв на письме. Вся организация коррекционно­логопедических занятий по коррекции дисграфии осуществляется на основе положения о логопедическом пункте 22 общеобразовательного учреждения, где определены виды занятий, количество человек, продолжительность каждого из видов занятия и недельная нагрузка.  После проведенного обследования детей распределяют в группы (по 4­6 человек) для проведения с ними фронтальных занятий (2 раза в неделю) по 40 минут   или   подгруппы   (по   2­3   человека),   для   проведения   подгрупповых занятий   продолжительностью   20­30   минут.   При   необходимости   ребенок может   зачисляться   на   индивидуальные   занятия   (2­3   раза   в   неделю),   их продолжительность соответствует 20­25 минутам. Так   как   при   оптической   дисграфии   имеется   ряд   специфических нарушений, а именно: грубо нарушено зрительное восприятие, наблюдается неточность   представлений   о   форме,   величине,   цвете,   страдает   зрительная память,   пространственное   восприятие   и   представления,   наблюдаются трудности   оптического   и   оптико­пространственного   анализа,   то   для устранения   нарушений   письма   можно   разделить   на   четыре   этапа: организационный, подготовительный, основной и заключительный. На   первом   этапе   проводится   первичное   обследование,   оформляется   планируется необходимая   документация, коррекционная   работа.   Надо   отметить,   что   с   полученными   данными   формируются   группы, обследования   необходимо   ознакомить   всех   участников   педагогического процесса,   для   это   возможно   посещение   родительских   собраний   и индивидуальных бесед. Время данного этапа ограниченно двумя неделями – с 1 по 15 сентября.  Второй этап направлен на развитие у детей зрительного восприятия и узнавания   предметов,   зрительного   анализа   и   синтеза.   Так   же   проводится работа   по   уточнению   и   расширению   объема   зрительной   памяти; формированию   пространственного   восприятия   и   представлений;   речевых средств, отражающих зрительно­пространственные отношения и по развитию зрительно­моторных   координаций.   Длительность   данного   этапа   может 23 варьироваться от одного до двух месяцев в начале обучения. На этом этапе работы проводятся беседы, фронтальные и индивидуальные занятия. Третий   этап   включает   в   себя   работу   по   закреплению   связей   между произнесением   звука   и   его   графическим   изображением   на   письме, автоматизируются   и   дифференцируются   смешиваемые   и  взаимозаменяемые Данная работа проводится на протяжении всего периода обучения. Последний,   четвертый   этап,   является   заключительном.   На   нем закрепляются полученные навыки, переносятся полученные знания на другие виды деятельности. Работа проводится в конце всего обучения.  Первые   три   года   обучения,   в   соответствии   с   программой,   учащиеся выполняют   упражнения   тренирующие   навыки   различных   видов   письма. Каждый   из   этих   видов   имеет   определенное   значение   для   формирования полноценной письменной речи.  Для   логопедической   работы   приемлемы   следующие   виды   письма: списывание,   слуховой   и   графический   диктант.   Остановимся   подробнее   на каждом из видов. Списывание предлагается в трех различных вариантах: с рукописного текста;   с   печатного   текста;   осложненное   заданиями   логического   и грамматического характера. Слуховой   диктант   позволяет   взаимодействию   анализаторов,   которые участвуют   в   акте   письма.   Слуховые   диктанты   проводятся   со   зрительным самоконтролем и отвечают принципу взаимодействия. Проверка заключается в выявлении допущенных учеником ошибок, поле этого прочитанный ранее текст диктанта открывается на несколько минут, для зрительного анализа и в последующем   устранения   допущенных   ребенком   ошибок.   Исправления ошибок   производится   не   ручкой,   а   любым   цветным   карандашом,   что позволяет в последующем отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. 24 Графический диктант выполняет контроль, но в щадящей форме, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Таким образом, вся коррекционно­развивающая работа по устранению оптической дисграфии имеет поэтапный характер.  Таким образом основной формой организации коррекционного процесса является   занятие,   на   котором   включаются   задания   и   упражнения, направленные на развитие:   зрительно­пространственных   представлений   и   их   речевых обозначений;  зрительного гнозиса и мнезиса;  зрительного анализа и синтеза.  Особое   место   в   работе   уделяется   сравнению   смешиваемых   букв   с максимальным использованием различных анализаторов. ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ Итак, мы проанализировали научно­методическую литературу по теме нашей работы, которая позволила нам:  1. Выбрать   наиболее   всеобъемлющее   определение,  дисграфии,  как частичного нарушения процесса письма, проявляющегося в стойких ошибках, обусловленных   несформированностью   высших   психических   функций, участвующих в процессе письма. 2. Описать   этиологию,   симптоматику   и   причины   появления нарушений письменной речи.  3. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволили более   точно   дифференцировать   специфические   нарушения   письма, проанализировать имеющиеся методики работы по коррекции дисграфии и выбрать наиболее подходящую методику коррекционной работы. 25 4. Определить,   что   для   эффективной   коррекционной   работы   с детьми при оптической форме дисграфии учитель­логопед должен, как можно раньше   начать   проводить   коррекционную   работу,   которая   должна   быть комплексной, направленной на преодоление специфических ошибок.  5. Определить   основные   направления   работы   для   устранения оптической   дисграфии   и   предложить   проведение   коррекционной   работы   в четыре этапа, которые смогут снизить количество специфических ошибок, и как следствие устранить оптическую дисграфию у младших школьников.  ГЛАВА   2.   КОРРЕКЦИОННО­РАЗВИВАЮЩАЯ   РАБОТА   ПО УСТРАНЕНИЮ   ОПТИЧЕСКОЙ   ДИСГРАФИИ   У   МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 26 2.1.   Выявление   уровня   сформированности   зрительно­пространственных представлений,   зрительного   анализа   и   синтеза   у   учащихся,   имеющих предпосылки к оптической дисграфии. Целью   диагностической   работы   является   изучение  уровня сформированности зрительно­пространственных представлений, зрительного анализа   и   синтеза   у   учащихся  младшего   школьного   возраста,   имеющих предпосылки к оптической дисграфии. Исходя из этой цели, были поставлены следующие задачи: 1. 2. Проанализировать анамнестические данные учащихся. Выявить   состояние   устной   и   письменной   речи   младших школьников. 3. С   помощью   специально   подобранных   методик   выявить  уровень сформированности зрительно­пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у учащихся. 4. Составить  комплекс коррекционно­развивающих упражнений для устранения оптической дисграфии у младших школьников. 5. Провести   логопедическую   работу   с   использование   комплекса коррекционно­развивающих   упражнений   по   устранению   оптической дисграфии у младших школьников. Проанализировать результаты коррекционной работы. 6. Для   выявления   выявить  уровень   сформированности   зрительно­ пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у учащихся сначала   мы   сделали   анализ   анамнестических   данных   учащихся,   а   затем перешли непосредственно к обследованию. Обследование   и   диагностика  уровня   развития  зрительно­ пространственных   представлений,   зрительного   анализа   и   синтеза   мы проводили   проводилась   с   1   по   15   мая   2016   года   на   базе  МБОУ 27 «Шихобаловская ООШ». Всего экспериментальным участием было охвачено 24 учащихся.   Обследование   продолжилось   сбором   общих   сведений   о   данных учащихся,   изучения   анамнеза.   Были   проведены   беседы   с   родителями, сельским фельдшером, школьной медсестрой, классными руководителями.  У всех исследуемых детей отмечались следующие особенности: пренатальный, постнатальный   периоды   протекали   с   отклонениями,   у   некоторых   мам наблюдались   тяжелые   токсикозы   беременности.   У   трёх   учеников   из   10 родители   злоупотребляют   алкоголем,   курением.   5   человек   перенесли инфекционные  заболевания  в  раннем  возрасте. У  детей  отмечается  низкий уровень развития памяти. Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.  Восприятие замедленно,   отмечается   недифференцированностью:   рассматривая   предмет, дети   видят   его   в   общих   чертах,   не   замечая   специфических   особенностей. Почти у всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координации движений, неполноценности движений, нарушении переключения от одного движения к другому.   Наша   работа   по  выявить  уровня   сформированности   зрительно­ пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у учащихся состояла из трех этапов – констатирующего, формирующего и контрольного. Первый   этап   включал   диагностику   уровня   развития  зрительно­ пространственных   представлений,   зрительного   анализа   и   синтеза,   а   также анализ полученных результатов. Второй   этап   заключался   в   подборе   упражнений   для   коррекционной работы   и  в   непосредственной  работе   с   младшими   школьниками экспериментальной   группы   с   использованием   комплекса   коррекционно­ развивающих   упражнений,   направленного   на   устранение   оптической дисграфии. 28 На   третьем   этапе  проводилась   повторная   диагностика   уровня зрительно­пространственных  представлений, зрительного анализа и синтеза, позволяющая   выявить   эффективность   использованного   комплекса коррекционно­развивающих упражнений. Основание для отбора детей мы определили следующие критерии: 1. Наличие у учащегося специфических ошибок на письме. 2. Наличие у ребенка сохранного интеллекта. 3. Возраст 7­9 лет. 4. Наличие у ребенка «левшества», СДВГ. С   помощью   учителей   начальных   классов   были   проанализированы контрольные работы детей, что привело к выявлению  Первый этап заключался в проведении диагностического обследования и   выявления   уровня   развития  зрительно­пространственных   представлений, зрительного анализа и синтеза у младших школьников. Для выявления оптической дисграфии, мы провели экспериментальное изучение   состояния   процессов   письма   у   учащихся   вторых   классов. Поставленные   нами   задачи   позволили   при   обследовании   отграничить специфические   (дисграфические)   ошибки   от   обычных   грамматических, определить вид дисграфии и на основе этого выбрать соответствующие пути коррекционного воздействия.  Обследование заключалось в следующем: 1. Внимательное   изучение   школьных   тетрадей,   для   определения характера допускаемых учеником и частоту их повторяемости.  2. Проверка   различных   видов   письма   (производилась   с   помощью учителей начальных классов): списывание с печатного и рукописного текстов, письмо   под   диктовку,   самостоятельное   письма,   что   позволило   изучить ошибки письма, допущенных детьми в разных видах письменных работ. Для фиксации   обследования   состояния   письма   был   разработан   протокол обследования,   который   представлен   в   Приложении   1.   При   оценивании выполнения письменных работ учащимися, мы учитывали среднее количество 29 неисправленных дисграфических ошибок в одной работе. Для более четкого оценивания,   был   определен   круг   специфических   ошибок   характерный   для оптической дисграфии. Сюда вошли: регуляторные ошибки письма (замены букв: й – и, ё – е); оптические ошибки (замены букв: о – е, и – а, о – с, е – с, у – з, и – л, м – ш, д – з); моторные ошибки (замены кинетически сходных букв, графический поиск начертания буквы, лишние элементы и их не дописывание, неточность   передачи   графического   образа   буквы);   ошибки   зрительно­ моторной координации (зеркальное написание букв, неадекватное начертание букв). Анализ результатов изучения письма показал, что в средний показатель допущенных   ошибок   в   одной   письменной   работе   составил   –   6,5   ошибок. Также надо отметить, что учащиеся второго класса меньше всего допускают замены букв, но чаще – замены кинетически сходных букв, графический поиск начертания   буквы,   лишние   элементы   и   их   не   дописывание,   неточность передачи графического образа буквы.  Для   наиболее   ранней   диагностики   и   прогнозирования   школьных проблем,   своевременной   коррекция   трудностей   в   процессе   обучения, необходимо   объективно   оценивать   функциональное   развитие   каждого ребёнка.   Такими   показателями   функционального   развития   и   готовности   к обучению являются зрительное восприятие, пространственная ориентировка и зрительно­моторная   координация,   определяющие   успешность   освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Для определения уровня зрительного   восприятия   нами   была   выбрана   тестовая   методика   М.М. Безруких,   Л.В.   Морозовой   (1996),   как   наиболее   соответствующая   цели эксперимента и позволяющая чётко определить уровень развития всех сторон зрительного восприятия.  Опираясь   на   данную   методику,   мы   провели   шесть   проб,   которые позволили нам изучить сформированность определённого навыка. 30   Для   проведения   обследования   мы   условно   поделили   группу   на экспериментальную и контрольную с равным количеством человек. В ходе выполнения   проб   детьми,   все   полученные   результаты   фиксировались   и заносились   в   протоколы.   Оценивание   производили   по   трем   показателя, каждый из которых имел свой балл от 1 до 5. После проведенных проб и посчитав количество баллов можно будет определить уровень развития у ребенка навыка:   ­ высокий уровень (24 – 30 баллов). Данный уровень показывает, что восприятие у  ребёнка  соответствует  возрастной норме  и предпосылок  для трудностей, связанных со зрительным восприятием нет.   ­   средний   уровень   (15   –   24   баллов).   Этот   уровень   показывает,   что развитие зрительного восприятия у данной категории детей ниже возрастной нормы и с ними необходимо проводить коррекционно­развивающую работу.   ­  низкий   уровень (0 – 15  баллов).  Данный  уровень  характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам (в этом случае развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, то есть речь может идти о большой и длительной коррекционно­развивающей работе). Проба 1 Цель   первой   пробы,   заключалась   в   определении   уровня сформированности   зрительно­моторной   координации   и   пространственной ориентировки. Для выполнения был предложен тестовый буклет, простой карандаш. Просим   учащегося   последовательно   провести   прямую,   кривую   и изогнутую линии справа налево по пунктирным линиям, не отрывая карандаш от бумаги. Установка: Постарайся, чтобы линии были как можно ровнее. Оценка:  Высокий   уровень  (5  баллов)   –  задание   выполнено   без   затруднений   и ошибок, линии проведены в правильном направлении и начертании. 31 Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие трудности в выборе направления, одна из линий имеет неправильное начертание. Низкий уровень (1 балл) – ребенок испытывает большие трудности в выполнении задания. Вывод: 7 учащихся (58%) испытывает большие трудности в выполнении данного   задания;   4   учащихся   (33%)   –   имеют   средний   уровень сформированности   зрительно­моторной   координации   и   пространственной ориентировки   и   только   1   учащийся   (9%)   –   имеет   высокий   уровень сформированности   зрительно­моторной   координации   и   пространственной ориентировки.  Цель   данной   пробы, Проба 2.   заключалась   в   выявлении   уровня сформированности   концентрации   и   переключения   зрительного   внимания   и восприятия формы предмета.  Для выполнения был предложен тестовый буклет, цветные карандаши, демонстрационная карточка с изображением равностороннего треугольника, которая   предъявлялась   ребёнку   на   определённое   время,   затем   убиралась. Примечание:   Фигуру   нельзя   предъявлять   также,   как   она   нарисована   в тестовом задании. Просим   учащегося   найти   знакомые   фигуры   и   обвести   их   цветными карандашами.   Установка:   Посмотри   внимательно   на   карточку,   здесь нарисован   треугольник.   А   теперь   на   рисунке   найди   и   обведи   цветным карандашом все спрятанные там треугольники. При это, выясняем у ребенка: Ты знаешь, что, значит, обвести фигуру? (при необходимости объясняет и показываем, как это необходимо сделать).  Оценка:  Высокий уровень (5 баллов) – ребенок с легкостью находит и обводит заданную фигуру. 32 Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие трудности в поиске нужной фигуры и обводит не все треугольники. Низкий уровень (1 балл) – ребенок испытывает большие трудности в выполнении задания и обводит лишь 1 – 2 треугольника. Вывод: 6 учащихся (50%) испытывает большие трудности в выполнении задания и обводит лишь 1 – 2 треугольника; 5 учащихся (42%) ­ испытывает небольшие трудности в поиске нужной фигуры и только у 1 ребёнка (9%) ­высокий   уровень   сформированности   концентрации   и   переключения зрительного внимания и восприятия формы предмета.  Цель этой пробы выявление уровня сформированности избирательности Проба 3 восприятия. Для выполнения необходимы тестовый буклет, цветные карандаши. Просим учащегося внимательно посмотреть на предлагаемое задание. Установка: Посмотри, на листе нарисовано много различных фигур. Назови их.     Каких   геометрических   фигур   изображено   больше   всего?   Тебе   нужно найти   их   как   можно   больше   и   обвести.   Не   торопись,   фигуры   здесь   есть большие и маленькие, белые и заштрихованные. Оценка:  Высокий   уровень   (5   баллов)   –   ребенок   без   затруднений   находит центральную фигуру и обводит ее. Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие трудности в определении центральной фигуры и обводит лишь некоторые из них. Низкий   уровень   (0   ­   1   балл)   –   ребенок   не   может   определить центральную фигуру. Вывод:   анализируя   полученные   результаты   ­   7   учащихся   (58%)   не смогли   определить   и   обвести   центральную   фигуру   и   5   учащихся   (42%) испытали небольшие трудности в определении центральной фигуры. 33 Проба 4 Ее   цель   заключалась   в   выявлении   уровень   сформированности восприятия пространственных отношений. Для выполнения необходим тестовый буклет. Просим   учащегося   внимательно   посмотреть   на   картинку.   Установка: Назови нарисованы буквы и фигуры (все буквы и фигуры изображены по­ разному). Оценка:  Высокий   уровень   (5   баллов)   –   ребенок   без   затруднений   узнает   все геометрические фигуры и буквы. Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает небольшие трудности в узнавании фигур и букв. Низкий уровень (1 – 0 баллов) – ребенок не узнает большинство фигур и букв. Вывод:   результаты   показали,   что   2   учащихся   (17%)   имеют   высокий уровень   сформированности   восприятия   пространственных   отношений,   5 учащихся (42%) испытывают небольшие затруднения в выполнении задания, такое же количество учащихся не смогли узнать большинство фигур и букв. Проба 5 Цель   пробы   заключается   в   выявлении   уровня   сформированности пространственной ориентировки и зрительно­моторной координации. Для выполнения необходимы тестовый буклет, простой карандаш. Просим учащегося внимательно посмотреть на рисунок. Установка: Ты видишь фигуру? На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями данные точки, начиная с верхней. Будь внимателен. Оценка: 34 Высокий уровень (5 баллов) – ребенок правильно воспроизвёл рисунок, изображённый в задании. Средний   уровень   (3   балла)   –   ребёнок   выполняет   работу   не   совсем аккуратно, но чётко прослеживает, от какой точки и куда нужно вести линию. Самостоятельно нарисованная линия начинается и заканчивается не в точке, немного прервана, однако рисунок выполнен правильно. Низкий   уровень   (1   балл)   –   ребенок   не   может   соединить   точки   в заданном направлении. Вывод: результаты показали, что 2 учащихся (17%) не смогли соединить точки   в  заданном   направлении,  8  учащихся  (66%)   имеют   средний   уровень сформированности   пространственной   ориентировки   и   зрительно­моторной координации   и   2   учащихся   (17%)   правильно   воспроизвели   рисунок, изображённый в задании. Проба 6 Цель   данной   пробы   заключается   в   выявлении   уровня   зрительно­ моторной координации. Для выполнения необходимы тестовый буклет, простой карандаш. Просим   учащегося   внимательно   посмотреть   на   нарисован   квадрат   и пять таких же фигур, расположенных рядом. Установка: Рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать не хватающие линии так, чтобы получились целые   геометрические   фигуры.   Не   забывай,   те   линии,   которые   уже   есть обводить нельзя.  Оценка:  Высокий уровень (5 баллов) – ребенок правильно дорисовал фигуры,  искажений нет. Средний уровень (3 балла) – ребенок испытывает некоторые трудности в дорисовывании линий. 35 Низкий   уровень   (0   баллов)   –   ребенок   не   может   дорисовать   нужные линии. Вывод: анализ полученных результатов выявил, что 7 учащихся (58%) испытывали некоторые трудности в дорисовывании линий и 5 учащихся (42%) не справились с заданием. Проведя   пробы,   посчитав   количественные   показатели,   мы   смогли определить уровень развития зрительного восприятия. Рисунок 1. Результаты исследования уровня развития зрительного восприятия. Количество баллов экспериментальная группа контрольная группа Участники исследования На   рисунке   видно,   что   у   семи   детей   низкий   уровень   развития зрительного   восприятия   и   у   пяти   –   средний   (протоколы   обследования представлены в приложении № 2). Сравнительная характеристика результатов исследования по группам представлена в таблице 1. Таблица 1 Результаты исследования зрительного восприятия по группам Уровень развития Испытуемые Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий Средний Низкий ­ 2 чел. 4 чел. ­ 3 чел. 3 чел. 36 Таким образом, дети экспериментальной и контрольной групп имеют оптическую   дисграфию   и   нуждаются   в  логопедической   помощи.  С  детьми экспериментальной группы мы будем проводить специальные логопедические занятия   с   использованием   разработанных   нами   коррекционно­развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии.  Результаты  первичной   диагностики   легли   в  основу   построения  плана коррекционной   работы   по   устранению   оптической   дисграфии   у   младших школьников. 2.2. Коррекционная работа по преодолению оптической дисграфии. При   оптической   дисграфии   у   учащихся   наблюдается   нарушение зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете,   пространственного   восприятия   и недоразвитие   зрительной   памяти, представлений, трудности оптического и оптико­пространственного синтеза, недифференцированность оптических образов букв.  Для   более   полноценной  коррекционной   работы   по   устранению оптической   дисграфии   у   младших   школьников   мы   определили последовательность   и   направления   работы,   опираясь   на  методические рекомендации   и   упражнения   О.В.   Елецкой,   Н.Ю.   Горбачевской,   Л.Н. Ефименковой,   Н.Н.   Садовниковой   и   других   специалистов,   работающих   с детьми, имеющими дисграфию. Всего было выделено шесть направлений работы, которые позволяют: Развивать зрительное восприятие и узнавание, в т.ч. и буквенное. 1. 2. 3. Уточнять и расширять объём зрительной памяти. Формировать пространственное восприятие и представления. 37 4. 5. Развивать зрительный анализ и синтез. Формировать   речевые   обозначения   зрительно­пространственных отношений. 6. Дифференцировать смешиваемые буквы изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Для этого были подобраны следующие задания, которые в последующем легли   в   основу   комплекса  коррекционно­развивающих   упражнений   по устранению оптической дисграфии у младших школьников. 1. 2. Назови предметы по контурам. Распредели изображения предметов по их реальной величине: 3. Подбери   картинки   к   определённому   цветовому   фону. Предлагаются   «лужайки»   разного   цвета   и   картинки   с   изображением предметов   разного   цвета,   каждую   картинку   нужно   положить   на   свою «лужайку». 4. 5. 6. 7. 8. Игра «Геометрическое лото». Подбери парные карточки с геометрическими фигурами. Найти фигуры среди других. Срисуй изображения, состоящих из фигур и стрелок. Срисуй серий полукругов и линий (по С.Борель­Мезони). Нарисуй серии по представлению. 9. 10. Узнай одну картинку из серий среди сходных изображений. 38 11. Найди заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых тождественно   предъявляемому,   второе   представляет   собой   его   зеркальное отражение. 12. Дорисуй незаконченные контуры кругов, треугольников. 13. Дорисуй симметричные изображения. 14. Составь картинку из разрезанных частей. 15. Дополни рисунок. 16. Тесты Равена (вырезанные части и вставки. – детский вариант). 17. Конструирование фигур из счётных палочек. 18. Конструирование из кубиков Кооса. 19. Анализ нелепых картинок. Для   работы   по   развитию   буквенного   гнозиса   мы   остановились   на следующих заданиях, которые являются наиболее эффективными: 1. 2. 3. линиями. 4. 5. 6. 7. 8. Найди букву среди ряда других букв. Сравни одни и те же буквы, написанные разным шрифтом. Назови   или   напиши   буквы,   перечёркнутые   дополнительными Определи букву в неправильном положении. Обведи контурные изображения букв. Допиши букву. Выдели буквы, наложенные друг на друга. На фоне контурных изображений найди «спрятанные» буквы. 9. 10. Сконструируй печатные или рукописные буквы из элементов. Реконструируй буквы: добавляя элементы, уменьшая количество элементов, изменяя пространственное расположение элемента. Особое место занимает работа, направленная на развитие зрительного   на   формирование внимания, восприятия, пространственных представлений и зрительно­пространственного анализа, и   пространственного 39 синтеза.   Наиболее   эффективными,   на   наш   взгляд   являются   следующие задания: 1. 2. Запомни 4­5 картинок, а затем найди их среди других (8­10). Запомни буквы, цифры или фигуры (3­5), затем выбери их среди других (8­10). 3. Разложи   буквы,   цифры   или   фигуры   в   первоначальной последовательности. 4. Игра «Чего не стало?» (5­6 игрушек). Игра «Что изменилось?» (4­5 картинок). 5. При построении логопедической работы по развитию пространственных представлений   необходимо   учитывать   особенности   и   последовательность формирования   пространственного   восприятия   и   пространственных представлений   в   онтогенезе,   психологическую   структуру   зрительно­ пространственного   гнозиса   и   праксиса,   состояние   пространственных представлений у школьников. Пространственная   ориентировка   включает   в   себя   два   вида ориентировок, которые тесно связанных между собой: 1.   Ориентировка   в   собственном   теле,   дифференциация   правых   и левых его частей. 2. Ориентировка в окружающем пространстве. Различать   правую   и   левую   руку   ребенок   учится   раньше,   чем ориентироваться   в   окружающем   пространстве.   Развитие   пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь, на выделение ведущей руки. Для формирования пространственных функций логопедическую работу можно построить по следующему плану: 1. 2. Дифференциация правых и левых частей тела. Ориентировка в окружающем пространстве. 40 3. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей (правой) руки.  Использовались такие задания: 1. Показать,   какой   рукой   ты   кушаешь,   пишешь,   рисуешь, здороваешься. Затем назвать эту руку.  2. 3. Подними правую руку, назови её. Поднять   то   левую,   то   правую   руку,   показать   карандаш   левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой. После   усвоения   речевых   обозначений   правой   и   левой   руки   мы переходим к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого уха, глаза. В заключение детям предлагаем более сложные задания:  1. Покажите   левой   рукой   правый   глаз,   правое   ухо,   левую   ногу. Правой рукой показать левый глаз и т. д. Покажите правые и левые части тела у человека, сидящего, напротив. В   основе   подобранных   заданий   на   ориентировку   в   окружающем пространстве лежат имеющиеся у учащихся представления о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки: 1. 2. 3. Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева. Положить книгу справа или слева от себя. Игры   «Угадай,   что   изменилось»,   «Куда   показывает   флюгер?», «Оденься» и т.д. 4. Где находится книга, ­ справа или слева от тетради? По   аналогии   предлагаем   задания   по   определению   пространственного расположения трёх предметов.  1. Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа – ручку. и т.п. 41 Следующие   заданий   направлены   уточнение   пространственного положения различных фигур и букв. Для это предлагаем детям карточки с нарисованными   кругом,   прямоугольником,   крестиком,   кружком,   точкой, просим: 1. 2. Напиши буквы справа или слева от вертикальной линии. Положи   кружок,   справа   от   него   –   крестик,   слева   от   крестика поставить точку. 3. Нарисуй точку, ниже точки – крестик, справа от точки ­  круг. Далее   предлагаем   задания   направленные   на   определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв и по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие   их   элементы,   по   определению   сходства   и   различия   между графическими изображениями и буквами.  Наиболее интересными являются задания такого плана: 1. Найди букву в ряду сходных. ла  лм  ад  лд  вр  вз   ьы  гт  вб  гб  ге  КЖ   жх  ху  гц  ин  ПН  ип   иц  шщ  цщ  ою  со  ор  2. Нарисуй фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции. 3. 4. Сложи из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти); Сконструируй буквы из предъявленных элементов: 5. Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы (из буквы В – Р, из П – Н, из Ь – В и т.п.) 6. Определить различие сходных фигур: 42 7. Покажи правильную букву среди пар букв, изображённых верно и зеркально.  8. Определи   различие   сходных   букв,   различающихся   лишь   одним элементом: Р­В, З­В, Ь­В. 9. Определи   различие   сходных   букв,   состоящих   из   одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: З­Ь, П­Н, П­И, И­Н, Г­ Т. Еще   один   вид   заданий   используемый   для   устранения   оптической дисграфии, направлен на уточнение зрительных образов букв.  1. Соотнеси букву (с каким­либо сходным по форме предметом): О – с обручем, З – со змеёй, Ж – с жуком, П – с перекладиной, У – с ушами и т.д.  2. Отгадай загадку (о буквах). Стоят два колышка в рядок,   А между ними поясок,   Протянутый наискосок. (И)   Два колышка наискосок,   А между ними поясок. (А)     (С. Маршак) 3. Послушай, стихотворение и назови буквы о которых идет речь. И последний вид заданий проводится для лучшего усвоения буквы: 1. Потрогай и отгадай (ощупывание и узнавание рельефных букв). 2. 3. 4. 5. Нарисуй такую же букву. Вырежи букву.  Вылепи букву из пластилина. Обведи букву по контуру. 43 Напиши букву в воздухе. 6.   Таким образом, все выбранные задания, описанные выше помогли в дальнейшем   в   составлении   комплекса   коррекционно­развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии у младших школьников. 2.3.   Особенности   применения   комплекса   коррекционно­развивающих упражнений по устранению оптической дисграфии у младших школьников. Цель   формирующего   этапа   эксперимента   –   устранение   оптической дисграфии   у   младших   школьников   с   использованием   комплекса коррекционно­развивающих упражнений. На   основе   методики   работы   и   подобранных   заданий,   описанных   в предыдущем   параграфе   нами,   был   разработан   комплекс   коррекционно­ развивающих упражнений для устранения оптической дисграфии. Разработанный нами комплекс коррекционно­развивающих упражнений мы   для   удобства   разделили   на   три   группы   в   соответствии   с   этапами логопедической работы.  Первая   группа   упражнений   направлена   на   развитие   у   учащихся зрительного   восприятия   и   узнавания   предметов,   восприятия   величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия 1) Назови предметы по их контурам. 2) Назови недорисованные предметы. 3) Назови перечеркнутые изображения. 4) Выдели предметные изображения, наложенные друг на друга. 5)   Игра   «Великан   и   гном»   (Выбери   для   великана   карточки   с изображением больших предметов, а для гномика – маленьких предметов). 6) Игра «Четвёртый лишний» (Найди среди предложенных предметов (букв, цифр) самый маленький, самый большой);  7) Игра «Лото» (Соедини фигуру и предмет изображенные на карточки). 8) Игра «Мозаика» (Собери рисунок из отдельных элементов). 44 9)   Игра   «Забывчивый   художник»   (Дорисуй   «забытые»   художником части предмета, буквы, цифры). 10) Игра «Найди отличия» (на двух почти одинаковых картинках нужно найти отличия).  Вторая   группа   упражнений   направлена   на   уточнение   и   расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений,   ориентировку   в   схеме   собственного   тела,   в   окружающем пространстве, на развитие зрительно­моторных координаций: 1) Игра   «Чего   не   стало?».   (*На   столе   раскладывается   5   –   6 предметов, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно один из них. Дети должны его назвать). 2) Запомни буквы, цифры или фигуры (3 – 5), а затем выбери их среди других. 3) Игра «Что изменилось?». Из 4 – 6 разложенных картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем незаметно картинки меняется   их   расположение.   Ученики   должны   сказать,   что   изменилось,   и восстановить первоначальное их расположение. 4) Поднимите левую (правую) руку, покажите правую (левую) ногу, глаз или ухо, правой рукой взять себя за левое ухо и т.д. 5) 6) Что находится слева, какой предмет – справа? Покажи   предмета,   который   находится   слева   или   справа   от центрального предмета. 7)  Нарисуй. То что я назову. (точку, слева от нее квадрат, справа – круг, сверху – треугольник, снизу – крестик). 8) 9) Игра «Лабиринт» (провести дорожку, показать маршрут). Графические диктанты (продолжить узор). 10) Штриховки (заштриховать определённым образом контур буквы, цифры, предмета). Третья   группа   упражнений   направлена   на   дифференциацию 45 смешиваемых и взаимозаменяемых букв: 1) конструирование букв алфавита; 2)  реконструирование букв алфавита; 3) поэлементная запись смешиваемых букв; 4) письмо в воздухе; 5) письмо с закрытыми глазами; 6) Игра   «Исправь   ошибку»   (ребенок   должен   исправить   неправильно нарисованную букву); 7) Игра «Полбуквы» (нужно дописать недостающую часть буквы); 8) нахождение сходных по внешнему виду букв; 9) нахождение данной в образце буквы среди ряда других букв; 10) диктанты. Коррекционно­развивающие   упражнения   данного   комплекса, направленные   на   устранение   оптической   дисграфии   входили   в   структуру   литературному   чтению, уроков   по   русскому   языку,   математике, окружающему   миру,   технологии,   музыке,   физкультуре   и   в   структуру  Формирующий   этап логопедических   занятий   во   внеурочное   время. эксперимента продолжался с середины 15 сентября по 24 ноября 2016 года. Уроки проводились во втором классе.  После   проведения   формирующего   этапа   эксперимента   мы   провели контрольный   этап   эксперимента,   целью   которого   было   выявление эффективности   использования   комплекса   коррекционно­развивающих упражнений, и установление, в какой степени он способствовал преодолению оптической   дисграфии   у   младших   школьников   в   условиях общеобразовательной школы. Для этого нами было проведено итоговое обследование детей, которое включало: выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентации в 46 пространстве   и   зрительно­моторной   координации   после   проведения коррекционно­развивающей работы. Требования к проведению тестирования, материал и критерии оценок были те же, что и при первичном обследовании. По результатом повторного обследования   на рисунке 2 видно, что у всех учащихся за время обучения вырос уровень развития зрительного восприятия, но у ребят экспериментальной группы он значительно выше.  Уровень сформированности зрительного восприятия Рисунок 2 Количество баллов экспериментальная група контрольная группа участники исследования Данные,   полученные   при   итоговом   обследовании,   мы   сравнили   с результатами   первичного   обследования.   В   результате   коррекционно­ развивающей   работы   2   учащихся   экспериментальной   группы   достигли высокого   уровня   развития   зрительного   восприятия,   у   3   средний   уровень развития и только 1 из 6 остался на сравнительно низком уровне. Это можно объяснить   недостатком   времени,   отведённого   на   формирующий   этап эксперимента. Сравнительную характеристику результатов исследования по группам мы представили в таблице 2.                                                                                                                     Таблица 2 Сравнительная характеристика результатов исследования по группам Уровень Первичное обследование Итоговое обследование 47 развития Экспериментальная Контрольная Экспериментальная Контрольная Высокий Средний Низкий группа ___ 2 чел. 4 чел. группа ___ 3 чел. 3 чел. группа 2 чел. 3 чел. 1 чел. группа 1 чел. 2 чел. 3 чел. Суммировав полученные результаты, мы получили общий балл, который наглядно демонстрирует повышение уровня оптически грамотного письма у ребят   экспериментальной   группы.   Сравнительный   анализ   двух   диагностик представлен на рисунке 3.                                                                                          Рисунок 3. Сравнительный анализ первичного и вторичного обследования ОБЩИЙ БАЛЛ экспериментальная группа контрольная группа 1 - первичная диагностика; 2 - вторичная диагностика. Таким образом, проанализировав результаты повторного обследования, мы   можем   сделать   вывод   о   том,   что   составленный   нами   комплекс упражнений,   показал   хорошие   результаты   и   является   эффективным   в коррекционной   работе   по   устранению   оптической   дисграфии   у   младших школьников. Однако необходимо продолжение работы в данном направлении, так   как   ещё   есть   учащиеся   экспериментальной   группы,   имеющие   низкий 48 уровень   развития   зрительного   восприятия,   ориентации   в   пространстве   и зрительно­моторной координации.                                                Выводы по 2 главе В   результате   первичного   обследования группы   детей   2   класса   в количестве 12   человек   был   выявлен   уровень зрительно­пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. У пяти человек отмечался средний   уровень   развития   и   у   семи   низкий.   Результаты   первичного обследования легли в основу коррекционно­развивающей работы.   На   формирующем   этапе   эксперимента   мы   провели   коррекционно­ развивающую   работу   с   ребятами   экспериментальной   группы.   В   ее   состав вошло   6   человек.   Работа   включала   в   себя   комплексы   коррекционно­ структуру развивающих   упражнений,   которые  входили   в   общеобразовательных   занятий   второго   класса   по   русскому   языку, математике, литературному чтению, окружающему миру, технологии, музыке, физкультуре   и   в   структуру   логопедических   занятий   во   внеурочное   время (вторая половина дня).  Главной   целью   проведенной   работы   было   устранение   оптической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы, и она   показала   хорошие   результаты.   Чтобы   убедиться   в   эффективности используемой   нами   системы   коррекционно­развивающих   упражнений,   мы провели   вторичную   диагностику   уровня   зрительно­пространственных представлений   и   зрительного   анализа   и   синтеза.   Результаты   диагностики представлены в приложении № 2. Сравнительный анализ обеих групп показал, что   у   детей   экспериментальной   группы   значительно   повысился   данный уровень   в   отличие   от   контрольной   группы.   Суммировав   полученные результаты,   мы   получили   общий   балл,   который   наглядно   демонстрирует 49 повышение уровня оптически грамотного письма у ребят экспериментальной группы.  Таким образом, мы считаем, что в занятия по коррекции оптической дисграфии   с   учащимися   начальных   классов,   целесообразно   включать предложенный нами комплекс упражнений. 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ научной литературы и результаты эмпирического исследования позволили   обосновать   необходимость   включения   в   структуру   уроков начальных   классов   общеобразовательных   школ   коррекционно­развивающих упражнений,   с   целью   устранения   оптической   дисграфии   у   младших школьников.  В работе были раскрыты теоретические аспекты проблемы устранения оптической   дисграфии   и   составлен   комплекс   коррекционно­развивающих упражнений, направленный на устранение оптической дисграфии у младших школьников.  Для   реализации   данной   цели   нами   были   решены   следующие задачи: 1. Проанализированы   теоретические   источники   по   проблеме   коррекции оптической дисграфии.  2. Раскрыты   основные   понятия   исследования:   нарушение   письма,   механизмы   и   симптоматика   нарушения   письма, этиология, классификация дисграфии. 3. Выявлен   уровень   сформированности   зрительно­пространственных представлений и зрительного анализа, и синтеза у учащихся, имеющих предпосылки оптической дисграфии.  4. Экспериментальным   путем   проверена   эффективность   составленного комплекса коррекционно­развивающих упражнений. Подтверждением   выдвинутой   нами   гипотезы   является   проведённая исследовательская работа.  Таким образом, цель работы достигнута, решены поставленные задачи, а гипотеза исследования доказана. 51 ЛИТЕРАТУРА 1. Аманатова М.М. Справочник школьного логопеда. – Ростов­на­Дону: Феникс, 2009. – 318с.  2. Аристова   Т.А.   Коррекция   нарушений   письменной   речи:   Учебно­ методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с. 3. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. – М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. – 48 с. 4. Ахутина   Т.В.,   Пылаева   Н.М.   Преодоление   трудностей   учения: 5. нейропсихологический подход. ­  СПб.: Питер, 2008. – 320 с. Ахутина   Т.В.   Нарушения   письма:   диагностика   и   коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. ­ СПб.: Изд. Акционер и К., 2004. – 246 с.  6. Баранок О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.­ №8. – с. 108­116. 7. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2008. ­ 96 с. 8. Безруких   М.М.,   Морозова   Л.В.   Методика   оценки   уровня   развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию 9. и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996. – 188с.    Брагинский   В.А.   Почему   не   каждому   даётся   грамота?//   Начальная школа. – 2005. ­ № 4. – с. 20 – 22. 10. Галкина О.И.  Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. – М.: Владос, 1961. – 201 с.  11.  Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. – 2005. ­ № 3(9). – с. 80­83. 12.  Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования Методическое пособие. 3­е изд. – М.: АИРИС ПРЕСС, 2008. – 91 с. 52 13.  Елецкая   О.В.   Логопедическая   помощь   школьникам   с   нарушениями письменной речи. – С.­П.: Речь, 2006. – 176 с. 14.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей// Логопедия сегодня. – 2008. ­ №4. – с. 83­86. 15.  Ефименкова   Л.Н.   Коррекция   устной   и   письменной   речи   учащихся начальных классов. Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2003. – 336 с. 16. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо­моторных навыков у детей 5­7 лет. Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2003. – 112 с.  17. Иншакова О.Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма. – СПб.: Образование, 1997. – 319 с. 18. Каморина Е. А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении   письма   и   чтения,   обусловленных   смешением   букв   по кинетическому сходству// Логопед. – 2007. ­ № 2. – с. 88 – 95. 19.  Киселёва   Н.Ю.   Формирование   операций   контроля   при   коррекции дисграфии// Логопед. – 2008.­ № 7. – с. 94 – 105. 20.  Клейменова   О.А.   Особенности   работы   логопеда   по   преодолению нарушений письма у учащихся первого класса// Логопед. – 2008.­№5. – с. 88­101. 21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с. 22.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с. 23.  Леонова   С.В.   Содержание   и   приемы   работы   при   оптической дисграфии// Логопед. – 2005. ­ № 5. – с. 108­125. 24. Логопедия: Методическое наследие. Книга IV: Нарушения письменной речи.   Дислексия,   дисграфия/   под   редакцией   Л.С.   Волковой.   –   М.: ВЛАДОС,  2003. – 303 с. 25. Логопедия: учебник для студентов дефектологов фак. пед. высш. учеб. заведений/   под   ред.   Л.С.   Волковой.   –   М.:   Гуманитар.   изд.   центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с. 26. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с. 53 27.  Меттус Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс). Книга для логопедов, психологов, соц. Педагогов. – СПб.: КАРО, 2008. – 112 с. 28.  Микфельд   Я.О.   Диагностика   и   коррекция   предпосылок   оптической дисграфии  и  дислексии  у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. – 2004. ­ №3. – с. 39­46. 29.  Мироненко   Е.Д.   Развитие   зрительного   восприятия   и   узнавания   у леворукого ребенка// Школьный логопед. – 2008.  ­  №1(22). – с. 41­49. 30.  Мисаренко   Г.Т.   Технология   коррекции   письма:   развитие графомоторных навыков// Логопед. – 2004.­№ 2. – с. 98­104. 31.  Оглоблина   И.Ю.   Игровые   задания   и   упражнения   в   предупреждении нарушений письменной речи младших школьников// Логопед. – 2009. ­ № 5. – с. 116 – 122. 32.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2006. – 128 с. 33.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. ­СПб.: ДЕТСТВО­ПРЕСС, 2001. – 140 с.  34.  Поваляева  М.А. Профилактика  и  коррекция  нарушений  письменной речи: качество образования. – Ростов на Дону.: Феникс, 2006. – 158 с. 35.  Понятийно­терминологический словарь логопеда/ под редакцией В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОКС, 1997. – 400 с. 36.  Пятница   Т.В.   Логопедия   в   таблицах,   схемах,   цифрах.   –   Ростов   на Дону.: Феникс, 2009. – 173 с. 37.  Садовникова   И.Н.   Нарушение   речи   и   их   преодоление   у   младших школьников. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с. 38.  Спирова   Л   Ф.,   Ястребова   А.В.   Дифференцированный   подход   и проявления   нарушений   письма   и   чтения   у   учащихся общеобразовательных школ// Дифектология. – 1988. ­ № 5. – с. 34­37. 39.  Яворская   О.Н.   Игры,   задания,   конспекты   занятий   по   развитию письменной речи у школьников 7 – 10 лет. – Санкт­Петербург: КАРО, 2007. – 112 с.  40.  Ястребова   А.В.   Коррекция   нарушений   речи   у   учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с. 54 41. Яструбинская Е.А. Профилактика  и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста// Логопедия. – 2004. ­ №2(4). – с. 60­70.