Методическая разработка на тему: "Работа с музыкально одаренными детьми в детских дошкольных учреждениях"

Работа с музыкально одарёнными детьми в детском дошкольном учреждении. Методическая разработка. Чудесный и загадочный мир, завораживающий своей величественной  красотой, веселыми переливами – такой предстает перед ребенком музыка. Одарённость – наличие потенциально высоких способностей у какого– либо человека. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется  яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет  внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде  деятельности. Детский возраст — период становления способностей и личности. Мышление, способность к творчеству – дар природы. Творчество – это норма  человеческого существования. Важно знать, что этим даром природа отмечает каждого человека. Свои дары она поровну не делит: кого­то награждает  щедро, не скупясь, а кого­то обходит стороной. Одарённым принято называть  того, чей дар явно превосходит средние возможности и способности  большинства. Способность к творчеству невозможно передать как знание или  навык. Детская одарённость занимает одно из ведущих мест среди самых интересных и загадочных явлений природы. Проблема развития одарённых детей является одной из самых актуальных и  обсуждаемых. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются  одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники  одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически  любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для  других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание  уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в  рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в  разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные  незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного  поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание»  признаков детской одаренности. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности,  являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного  ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким  социально­экономическим статусом будет показывать более высокие  достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком,  для которого не были созданы аналогичные условия. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и  достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза  на то, что признаки одаренности, проявляемые в детском возрасте, могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства  особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.  Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане  констатации статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический  драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный»,  на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей  исключительности. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный  ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» или  «ребенок с признаками одаренности». Психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов и  немузыкантов имеет определённые различия: у музыкантов она  характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между  отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными  индивидуальными способностями индивидуального художественного стиля,  спецификой музыкального инструмента и др. Музыкальное исполнительское искусство требует ряда качеств, которые  проявляются у каждого ученика по­разному. В музыкальной педагогике они  определяются как качества художественные и технические. Художественные  качества – это проникновенность, содержательность, артистичность,  эмоциональность исполнения, тонкость интонаций. К техническим качествам  относятся : виртуозность преодоления любых трудностей; беглость пальцев,  блеск пассажей, точность и чистота. И к художественным, и к техническим  качествам относят такие качества исполнения как тембровое богатство и  красоту звучаний, тонкость и разнообразие нюансировки. Многим ученикам  они даны от природы. Но даже самые тщательные проверки природных  задатков вряд ли могут достоверно выявить степень одарённости будущего  ученика. Проявление музыкального таланта и одаренности определяется лишь в ходе  обучения. Необходимо помнить, что одарённость может быть проявлена уже  на первых стадиях обучения, а может выявиться позже. Талантливости в  музыкальном искусстве сопутствует талант к работе, так как занятия музыкой это, прежде всего, труд. К сожалению, музыкальная и пианистическая  одаренность не всегда сопровождается талантом к работе. И наоборот, ученик может быть безмерно трудолюбивым, но отсутствие музыкального дарования  не позволяет достичь ему высокого уровня в обучении. К способностям, которые поддаются развитию и воспитанию, можно отнести  дисциплинированность, организованность, умение распределять время и  внимание. Эти способности обеспечивают природному дарованию полное развитие. Трудности не отвращают, а привлекают творчески одаренного  человека. Победа над трудностью приносит радость. Но как не важны дисциплина и усердие, всё же работа окажется бесплодной,  если не будет интереса и любви к ней. Это в большей степени зависит от  преподавателя, обучающего юное дарование. Взаимодействие педагога с  талантливым учеником должно быть направлено на оптимальное развитие  способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть не директивным.  Ответственные задачи, стоящие перед педагогом, требуют от него  систематической работы над собой, над повышением педагогического  мастерства, интеллектуального самосовершенствования. Ничего не может быть труднее, чем учить одарённого ученика. Анализ  педагогического процесса неразрывно связан с критическим отношением  педагога к своей работе. Большое значение при этом имеет способность  видеть отражение своей работы в исполнении учеников, во всем отношении их к себе, к искусству, к жизни. Преподавателю необходимо формировать у обучающихся положительную  мотивацию к обучению. «Мотив успешности» является мощным стимулом  творчества наряду с познавательной активностью. Успешность – это  осознание собственного роста, которое окрыляет, воодушевляет. Ситуация  успеха достигается в процессе участия воспитанников в концертах,  фестивалях, конкурсах, где оценку их выступлению дают не только члены  жюри, но и слушатели. Исполнение только тогда становится законченным,  когда произведение сыграть на эстраде ­ это даст толчок художественному  развитию. Тут только по­настоящему слышишь и недостатки исполнения, и  достоинства. Преподавателям необходимо знать об особенностях работы с одаренными и  талантливыми детьми, уважать личность учеников, поощрять творческие  особенности и воображения воспитанников, формировать их положительную  самооценку, создавая ситуации успеха. Взаимодействие педагога и  одаренного ученика должно быть направлено на оптимальное развитие  способностей, на создание положительной мотивации к обучению и  творчеству. Преподавателям необходимо учитывать индивидуально –  психологические и возрастные особенности талантливых детей, задача  педагогов – понять своих воспитанников и направить все усилия на то, что бы  передать им свой опыт и знания. Музыкальность и музыкальные способности Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом  проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к  которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными  лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А значит, развитие музыкальных способностей будет  закономерно происходить в контексте изучения и развития общих познавательных и психомоторных способностей, проявляющихся как в  музыкальной деятельности, так и в любой другой детской деятельности,  организуемой педагогом. Это тем более закономерно, когда речь идет о  проявлении и развитии способностей детей от рождения до семи лет,  целостном развитии ребенка­дошкольника. Что же такое способности и кого называют способным? Традиционно  способности рассматриваются психологической наукой как индивидуальные  особенности, свойства­качества личности, отличающие одного человека от  другого и определяющие легкость, успешность выполнения им какой­либо  деятельности. При этом базисом способностей являются анатомо­ физиологические задатки человека. Автор современной концепции  способностей человека В. Д. Шадриков определяет способности как свойства  функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,  которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в  успешности и качественном своеобразии освоения и реализации  деятельности . Показателями проявления способностей являются  производительность, качество и надежность выполняемой человеком  деятельности. На этих способностях базируются все виды деятельности, так  как человек наделен ими от природы. У конкретного человека, отмечает  Шадриков, каждая из способностей имеет свою меру выраженности в  соответствии с критериями, по которым можно определить особенности  развития той или иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно  трудиться, т.е. решать задачи конкретной деятельности, можно назвать  способным. Функциональный компонент способностей более стабилен, он в  определенной мере наследуется. В отличие от него операционный компонент  способностей изменчив и вариативен, так как зависит от вида и характера  деятельности человека и является индивидуальным приобретением личности.  Таким образом, специальные способности ­­ это варианты проявления общих  способностей, их оперативная форма, образующаяся под влиянием  требований деятельности. Так, например, для музыкальной деятельности  черты оперативности приобретают такие общие познавательные способности,  как восприятие, память, представление, воображение, мышление и  психомоторные способности. Что же такое музыкальность и музыкальные  способности? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной  одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью  (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Можно сказать, что  музыкальность объединяет в себе комплекс музыкальных способностей,  требуемых для осуществления музыкальной деятельности. Музыкальность  выражается в особой восприимчивости человека к музыкальному  произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы  музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по  мнению ученого, признаком музыкальности становится способность  дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая  определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое  чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма. Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности: 1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые  функции звуков мелодии; 2. Способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно  пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное  движение; 3. Музыкально­ритмическое чувство, т. е. способность активно (двигательно)  переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность  музыкального ритма и точно воспроизводить его. Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б. М. Тепловым  способностями, так как в ее структуру входят музыкальное мышление,  исполнительские, творческие способности и др.  К общим музыкальным  способностям современные исследователи (К. В. Тарасова) относят: ∙ эмоциональную отзывчивость на музыку; ∙ познавательные музыкальные способности ­ сенсорные (мелодический,  тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха  и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его  репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение)  и музыкальную память. Педагогу дошкольного образования важно понять, что музыкальные  способности ребенка ­ это, прежде всего способность переживать музыку,  способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как  средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой  художественной деятельности (изобразительной, игровой, литературной). На  развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая  художественная деятельность. Воспитателю, каждодневно  взаимодействующему с дошкольником, отслеживающему ход его развития,  необходимо знать, что, инициируя его познавательные психические процессы,  активизируя психомоторное развитие адекватными педагогическими  средствами, он содействует развитию общих способностей ребенка, а значит,  и музыкальных. Становления музыкальности на разных возрастных этапах дошкольного детства От чего зависит музыкальность человека? Подчеркнем мысль Б. М. Теплова о  том, что музыкальность человека «зависит от его врожденных  индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат  воспитания и обучения».  Это подтверждают и другие исследователи. Например, К. В. Тарасова пишет: «Процесс формирования музыкальности  определяется главным образом системой обучающих воздействий». Об этом  же говорит А. Л. Готединер, отмечая, что в процессе обучения врожденные  предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для  профессиональной музыкальной деятельности. При стечении  неблагоприятных условий, даже при наличии больших природных данных,  способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности  нереализованными. Таким образом, музыкальность обусловливает  направленность личности, процессы же деятельности, в свою очередь,  раскрывают потенциал и развивают его . Это принципиально важная позиция  для тех, кто работает с маленькими детьми, содействуя их разностороннему  целостному развитию. Музыкальность ребенка начинает проявляться  довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем  возрасте становятся: ∙ проявление музыкальной впечатлительности малыша; ∙ характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в  сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под  нее; ∙ потребность в музыкальных впечатлениях; ∙ проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и  предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение,  движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху,  сочинительство и импровизация музыки). Доминирующая роль музыки в жизни ребенка ­ основной признак ранней  детской музыкальности. На третьем году жизни у ребенка развивается  музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в  музыку, что­то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого,  развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки.  Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее  и легче войдет оно в память ребенка. Привлекает детей данного возраста и  исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной  музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных  музыкальных способностей.        К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные  впечатления. Дошкольнику этого возраста под силу различать в простых  пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов,  несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам (громко­ тихо,  быстро ­ медленно и др.). Активно развивается музыкальная деятельность.  В  связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов  и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года  жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность  дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит  становление музыкальной восприимчивости.                                    На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному  звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального  произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных  видах художественной деятельности. Укрепляются специальные  исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения.  Следующий, шестой, год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Он не просто интересуется музыкой, он  требует музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить  целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды  детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится  передать музыкальный образ эмоционально­выразительными средствами.  Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история  создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора ­ его  создателя, музыкальное повествование, возможность использования  музыкального произведения в самопознании и самовыражении. Высокого  уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности  ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату  можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника. Выявление музыкально одаренных детей Среди многообразных человеческих дарований музыкальные способности  принято считать наиболее изученными как теоретически, так и в отношении  опыта их диагностики. Наличие особых данных для занятий музыкой  признавалось всегда. Поэтому задолго до рождения научной  экспериментальной психологии практика диагностики музыкальных  способностей уже имела свои традиции. Широкое распространение в ней  получило положение о решающей роли музыкального слуха и чувства ритма, а также музыкальной памяти для успехов в музыкальной деятельности.  Признание человека способным или неспособным всецело зависело от наличия или отсутствия этих качеств. Однако музыкальные способности у всех детей  выявляются по­разному. У кого­то уже на первом году жизни все три  основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и  легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности  обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально­слуховые представления ­ способность воспроизводить  мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на  музыкальном инструменте.  У  большинства дошкольников эта способность  развивается лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления  способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия  способностей (Б.М. Теплов). Большое значение имеет то окружение, в  котором растет ребенок (особенно в  первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей,  получающих достаточно богатые музыкальные впечатления. Признавая  динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно  проводить какие­либо разовые испытания и на основании их результатов  предсказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика  музыкальных способностей, проводимая один­два раза в год, позволяет  судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и  соответственно корректировать содержание занятий.  Планирование и учет  работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только  контроль  за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями.  Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно  контролировать не только развитие навыков и умений, но и в первую очередь  музыкальных способностей детей. Навыки и умения иногда выступают  показателями развития той или иной способности, например овладение  чистотой интонирования в пении является показателем развитости  способности музыкально­слуховых представлений. Но эта способность может  проявляться не только в пении, но и игре на музыкальных инструментах по  слуху. Поэтому, если ребенок затрудняется спеть, но может подобрать  мелодию на инструменте, это также свидетельствует о наличии у него  музыкально­слуховых представлений, но одновременно и об отсутствии  скоординированности слуха и голоса. Как уже подчеркивалось выше, не  всегда показателями развитости способностей являются приобретенные  навыки и умения. Так, способность эмоциональной отзывчивости на музыку  (центр музыкальности) не может быть зафиксирована в навыках и умениях.  Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у  ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть  приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями.  Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность  движений и их соответствие ритму музыки. Игра на музыкальных  инструментах может быть показателем развитости музыкально­слуховых  представлений (и чувства ритма), только если мелодия подбирается по слуху,  но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других  обозначений. Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности  в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике  музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении  трех основных музыкальных способностей ­ ладового чувства, музыкально­ слуховых представлений и чувства ритма (Б.М. Теплов). Эмоциональная  отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени  проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры  музыкальности, важно определить показатели развитости каждой  музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.  Для выявления музыкально одаренных детей в своей педагогической  практике я использовала технологию педагогического наблюдения. Составляя индивидуальный маршрут, выделила в нем следующие этапы. 1. Определение объекта педагогического наблюдения; 2. Постановка цели; 3. Определение предмета ­ единицы наблюдения. 4. Определение сроков проведения педагогического наблюдения. 5. Проведение процедуры наблюдения 6. Анализ полученных результатов Педагогическое наблюдение проводилось  в марте­мае 2017 года среди детей  старшей и  в сентябре­октябре 2017подготовительной группы.  Для родителей детей с высоким уровнем музыкальности проведены индивидуальные  консультации по вопросам развития и музыкального воспитания детей. От них получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы  заручились поддержкой и согласием родителей на участие детей в различных  конкурсах и программах. Педагогические условия воспитания музыкально одаренных детей старшего дошкольного возраста Методологической основой организации процесса музыкального воспитания в  дошкольном образовательном учреждения являются теоретические труды  исследователей детской одаренности и психологии музыкальных  способностей Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, Н.А.Ветлугиной, О. П.  Радыновой, Ю.Б.Алиева, А. Н. Зиминой. В этих работах представлены  решения теоретических проблем дидактики ­ проблем обучения и развития,  обучения и творчества. Работы этих авторов так же являются теоретической  основой для организации педагогического сопровождения музыкально  одаренных детей, для построения индивидуальной работы с ними. Технологическим условием педагогического сопровождения музыкально  одаренных детей является организация дифференцированного подхода в  процессе музыкального воспитания дошкольников. Задачи программы: Подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений Заложить основы гармонического развития (развития слуха, внимания  движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных  музыкальных способностей) Приобщить детей к русской народно­традиционной и мировой музыкальной  культуре. Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах  музыкальной деятельности адекватно детским возможностям. Развивать коммуникативные способности (общение детей друг с другом  творческое использование музыкальных впечатлений в повседневной жизни) Познакомить детей с многообразием музыкальных форм и жанров в  привлекательной и доступной форме. Методические принципы 1. Одним из главных принципов в работе с детьми является создание  непринужденной обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно,  раскрепощено. Не принуждать детей к действиям (пению, игре), а дать  возможность освоиться, захотеть принять участие в занятии 2. Второй принцип ­ целостный подход в решении педагогических задач: Обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры  и пляски, музицирование; Претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой  деятельности; Приобщение к народной культуре (слушание и пение русских и мордовских  народных песен и попевок, разучивание народных игр и хороводов) 3. Принцип последовательности ­ предусматривает усложнение поставленных  задач по всем разделам музыкального воспитания 4. Принцип соотношения музыкального материала с природным, народным,  светским, и частично историческим календарем. 5. Одним из важнейших принципов музыкального воспитания является  принцип партнерства. Всегда встречать детей с улыбкой, радостно,  приветливо, доброжелательно. Говорить добрые, ласковые слова. Таким  образом, дети и музыкальный руководитель  становятся ближе и роднее друг  другу. Так вместе переживают радость от совместной музыкальной  деятельности. 6. Немаловажным является принцип положительной оценки. Он способствует  более высокой активности, эмоциональной отдаче, хорошему настроению и  желанию дальше участвовать в музыкальном творчестве. Музыкальное воспитание осуществляется в следующих формах: ∙ Музыкальное занятие ∙ Развлечения ∙ Вечера досуга ∙ Самостоятельная игровая деятельность Музыкальное занятие проводится в подгруппе по следующей структуре: 1. Музыкально­ритмическое  движение; 2. Развитие чувства ритма, музицирование; 3. Пальчиковая гимнастика; 4. Слушание музыки; 5. Распевание, пение; 6. Пляски, игры, хороводы Особенности взаимодействия с музыкально одаренными детьми. Любой музыкальный руководитель знает своих воспитанников и без  специально организованных процедур диагностики может различать группу воспитанников по тем или иным качествам. Так педагог знает, кто из детей  больше любит солировать в песне, танце, инсценировке, и, как правило, у  таких детей это лучше получается. Знает он и детей с недостаточным  развитием тех или иных способностей, но и для них подбирает задания, роли,  чтобы ребенок мог ощутить радость от музыкального творчества или просто  от соприкосновения с музыкой. Учитывая выше сказанное, без специально  организованных процедур педагогической диагностики музыкальный  руководитель все же не может обойтись. В непрограмированном наблюдении  за детьми не избежать субъективных оценок, и можно упустить из виду  скрытые, нереализованные задатки и способности. Анализ полученных в ходе  диагностики результатов помогает решать следующие задачи педагогической  практики: Осуществлять дифференцированный подход в воспитании и развитии детей. Выявить детей с скрытой одаренностью. Оценивать эффективность используемых форм, методов, и средств  музыкального воспитания. Ведь достижения воспитанников и динамика  уровня развития является одним из важнейших показателей эффективности  образовательно­воспитательного процесса. Для выявления музыкально одаренных детей в своей педагогической практике я  использую технологию педагогического наблюдения. Наблюдение ведется  по разработанной программе. Результаты наблюдения ­ наличие или  отсутствие того или иного параметра, фиксируются в протоколе. На основе  полученных результатов делаются выводы об уровне развития музыкальности  ребенка. Как уже отмечалось ,  музыкально одаренные дети, нуждаются в  особом внимании со стороны родителей и педагогов. Такие дети легче  усваивают материал занятий, они непринужденно справляются с заданиями.  Поэтому педагогу необходимо выбрать правильную стратегию  взаимодействия с ними на групповом занятии. Чтобы с одной стороны дать  возможность реализоваться их способностям, не подавить инициативу и волю  к творческой деятельности, а с другой стороны дать возможность выразиться  другим детям. Не секрет, что одаренные дети любят внимание и умеют его  притягивать, нередко обладают лидерскими качествами. Поэтому на  групповых занятиях такие дети могут реализоваться в различных формах  совместной деятельности. Так же их творческий потенциал и развитые  способности незаменимы в подготовке сольных номеров или с участием  солистов. Ведь радость от хорошо выполненного музыкального номера  разделяют все участники поровну, но при этом сложность исполнения может  быть неравной. Психологи, исследуя возрастные и личностные кризисы  пришли к выводу о том, что в основе кризиса лежит несоответствие между  имеющимся возможностями личности и внешней средой, неприспособленной  для их реализации. Такая ситуация складывается и вокруг одаренного  ребенка. И хотя на групповых занятиях музыкально одаренным детям  уделяется особое внимание, нередко они испытывают особого рода голод, который выражается в потребности творить что­то еще кроме программного  содержания. Поэтому для детей с высоким уровнем развития музыкальности  мы организовали  дополнительную работу: ­ участие в фестивалях, конкурсных программах и проектах на местном,  муниципальном и областном уровнях; ­ подготовка сольных номеров для концертных программ и досуговых  мероприятий, соответствующих тому или иному календарному празднику,  проводимых в детском саду. Музыкальный материал, предлагаемый детям не обязательно должен быть  сложнее, он должен быть разнообразным и вариативным. И подбирается он с  учетом возможностей и предпочтений детей. Большой мотивационной силой  является новизна ­ музыкального репертуара, сопровождающего  аккомпанемента, декораций, костюмов и прочей атрибутики творческого  процесса. Содержание кружковой работы не должно сводиться к простому  разучиванию и репетициям. Педагог, работая с одаренными детьми всегда  должен оставлять место импровизации, творчеству. Коллектив таких детей  вряд ли назовешь дисциплинированным, поэтому работа в нем требует от  педагога колоссального личностного и профессионального потенциала. Очень  важно, чтобы музыкальный руководитель, приступая к работе с одаренными  детьми, сам обладал креативным  мышлением, чтобы испытывал потребность  в творческой деятельности. Ведь только при таком условии педагог сможет  понять потребности одаренных детей, их тревоги и даже страхи, сможет  вдохновить и поддержать, аккуратно направить силу и энергию их личности. Материально­технические условия организации педагогического  сопровождения музыкально­одаренных детей не многим отличаются от  условий организации музыкального воспитания всех воспитанников детского  сада. К ним относится, прежде всего, предметно­развивающая среда  в  которой протекает воспитательный процесс. Развивающая предметная среда ­ это система условий, обеспечивающих всю  полноту развития детской деятельности и личности ребенка. Среда развития  ребенка ­ это комплекс материально­технических, санитарно­гигиенических,  эргономических, эстетических, психолого­педагогических условий,  обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в ДОУ. Названные  условия призваны удовлетворять жизненно важные (витальные) потребности  человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья. Представим предметно развивающую среду, созданную в нашем детском саду  согласно позициям В.А. Петровского. «Непременным условием построения  развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора  на личностно­ориентированную модель взаимодействия между людьми».  В.А.Петровский определяет следующие принципы построения развивающей  среды в дошкольных учреждениях: ­ дистанция, позиции при взаимодействии ­ ориентация на организацию  пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза»,  способствующего установлению оптимального контакта с детьми; ­ активность ­ реализация возможности проявления активности и ее  формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего  предметного окружения; ­ стабильность­динамичность среды ­ направленность условий на изменения и  созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями,  меняющимися возможностями детей; ­ ориентировка на комплексирование и гибкое зонирование, реализующая  возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющая  детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не  мешая друг другу; ­ эмоциогенность  среды ­ индивидуальная комфортность и эмоциональное  благополучие каждого ребенка и взрослого; ­ эстетическая организация среды ­ сочетание привычных и неординарных  элементов; ­ тенденция «открытости ­ закрытости», т.е. готовности среды к изменению,  корректировке, развитию; ­ учет половых и возрастных различий как возможности для девочек и  мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в  обществе эталонами мужественности и женственности. Всем известно, что мир предметов окружающий ребенка может иметь  колоссальное значение в развитии личности. Выражение «Даже стены могут  воспитывать» так же применимо и к музыкальному воспитанию. Светлый  просторный, эстетично оформленный музыкальный зал, это своеобразный  храм искусства, музыки, который может вдохновлять к творчеству. Цвет его  стен и штор гармонично сочетаются. Музыкальный зал оснащен детской  мебелью ­ стулья и столы разной высоты, расписанные хохломской росписью.  Музыкальный  руководитель  и воспитатель общаясь с детьми, занимает место на специальном невысоком стуле, чтобы сохранить позицию глаза в глаза.  Традиционно основные декорации располагаются на центральной стене.  Большое значение имеет смена оформления соответственно календарному  или тематическому празднику. В зале имеется ширма, её  наличие позволяет  реализовать принцип динамичности среды. Наличие мягкого ковра позволяет  организовывать работу детей в малых группах, не используя стульев, а так же  беседовать, играть сидя в кругу, что создаёт более раскрепощенную  обстановку. Для эффектности того или иного номера детей или взрослых  необходимо использовать хорошо подобранные и качественно исполненные  костюмы. За последние несколько лет костюмерная детского сада  значительно пополнилась новыми атрибутами и костюмами, как для детей,  так и для взрослых. В каждой группе созданы уголки по народному быту. Здесь и домашняя  утварь и игрушки, и музыкальные инструменты (деревянные ложки, трещотки, колотушки, свистульки), а также произведения прикладного искусства  (дымковские игрушки, Городецкая роспись, Жостовские  подносы,  Уралосибирская роспись) И всё это сделано совместно с родителями.  Доступность этих материалов детям обеспечивает постоянный интерес у них  к народному творчеству, возможность использовать инструменты в свободной деятельности. В этом уголке можно поиграть на деревянных палочках,  ложках, маракасах, рассмотреть весёлую матрёшку и сходить в гости к  дымковским игрушкам. Методический кабинет музыкальных руководителей оснащен детскими  музыкальными инструментами, шумовыми инструментами. Изготовлены  маски различных персонажей. Имеются в наличии яркие тематические  иллюстрации и портреты композиторов, методические карточки. Все  материалы систематизированы. За несколько лет работы собрана богатая  аудиотека, включающая в себя диски с музыкальным аккомпанементом,  произведениями, предусмотренными программой, а так же диски и кассеты с  записями различной музыки, так или иначе используемой в процессе  музыкального воспитания детей. Методический кабинет музыкальных  руководителей оснащен персональным компьютером, в котором собраны и  систематизированы материалы (рабочие программа, педагогические проекты,  сценарии, материалы для информационных стендов, для консультаций  педагогов и родителей и др.) в цифровом формате. Одним из необходимых условий взаимодействия с одаренными детьми  является организация работы с их родителями или законными  представителями. Взаимодействие с семьей воспитанников выстраивается по  следующим направлениям: 1. Информационно ­ аналитическое направление реализуется через  анкетирование, беседы, опросы родителей, качественный и количественный  анализ полученных данных, и предполагает решение педагогических задач: Выявить интересы и предпочтения родителей; Выявить уровень их осведомленности в тех или иных вопросах образования и  воспитания детей; Узнать семейный опыт, семейные традиции воспитания детей; 2. Познавательное направление реализуется через консультации, беседы,  тематические сообщения, семинары­практикумы, школы для родителей,  родительские клубы. Основной задачей в этом направлении работы с семьей  является повышение компетентности родителей в вопросах по музыкально­ эстетическому развитию ребенка дошкольного возраста. 3. Наглядно ­ информационное направление работы с родителями реализуется в подборе информации и оформлении родительского уголка, папок ­  передвижек. Родители имеют возможность ознакомится с музыкальным  репертуаром (песни, пальчиковые игры, хороводы, народные игры), который используется на занятиях, а так же узнать о формах и методах музыкально­ эстетического воспитания в условиях семьи, расширить осведомленность о  народных праздниках, традициях, культуре и быте. 4. Развлекательное направление нередко пересекается с познавательным. Тем  не менее, задачей работы в этом направлении является эмоционально­ эстетическое обогащение в совместной творческой деятельности детей и  родителей. К этому направлению относятся такие формы взаимодействия как  родительские клубы, школы для родителей, праздничные развлекательные  программы, театрализованные представления, концерты с участием родителей и детей. 5. Создание предметно­развивающей среды. Работа в этом направлении  предполагает сотрудничество с родителями, их помощь и участие в  оформлении музыкального зала к праздникам, в подготовке костюмов,  декораций. Дети по особенному относятся к этим вещам, зная, что в этом  деле приложили свои старания их родители. Итак, родитель, непосредственно участвующий в организации  педагогического процесса, является незаменимым партнером и помощником  педагогу, воспитателю. А ребенок испытывает гордость и радость, а главное  получает положительный пример активной жизненной позиции. Выше  сказанное будет справедливо и по отношению к одаренным детям. Более того, родители одаренного ребенка должны быть достаточно информированы,  мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей. Для таких  родителей специально подготовлены консультации на темы: «Одаренный ребенок. Трудности воспитания», «Музыкальное воспитание в  садике и дома» В личных беседах с родителями детей с высоким уровнем  музыкальности необходимо мотивировать их к помощи детям, к поощрению  их стараний и достижений, а так же к содействию дальнейшего обучения  детей в системе дополнительного образования. Заключение Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим  условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и  культуры, всех областей производства и социальной жизни. Анализируя  психолого­педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу  о том, что проблема поиска оптимальных путей развития одаренных детей,  поиска педагогических приемов и методов взаимодействия с ними остается  актуальной на сегодняшний день. Практика музыкального воспитания в  детском саду показывает, что дети, имеющие задатки музыкальности не  просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Они  испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала. Для  развития и реализации творческого потенциала детей с выраженной  музыкальностью необходимо создать следующие педагогические условия: Разработать метод выявления детей с выраженной музыкальностью Осуществлять дифференцированный подход в процессе музыкального  воспитания; Организовать кружковую и индивидуальную работу с детьми с выраженной  музыкальностью; Способствовать обогащению предметно развивающей среды, в которой  протекает процесс музыкального воспитания детей; Организовать работу с родителями детей с выраженной музыкальностью,  вовлечь их в процесс музыкального развития и воспитания детей, в качестве  активных участников и партнеров. В результате реализации данного проекта ожидаем результаты: 1. Воспитанники детского сада с выявленными задатками музыкальности  реализуют свой творческий потенциал, участвуя в мероприятиях,  (праздничные программы, конкурсы, фестивали и т.д.) организованных в  детском саду, на муниципальном и областном уровнях. 2. Педагоги детского сада и родители знают об особенностях развития,  проблемах и потребностях одаренных детей и способствуют реализации и  развитию их творческого потенциала.   Библиография «Детский сад и семья» /Н.Ф.Виноградова, Г.Н.Година, Л.В. Загик и др.; под  ред. Т.А. Марковой. ­ М.: Просвещение, 1986. «Одаренный ребенок» /под ред. О.М. Дьяченко ­ М; 1997 г. «Основы дошкольной педагогики» /Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. ­  М., 1980. «Психология одаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева,  Н.С.Лейтеса, Т.М. Марюгина ­ М; 2000 г. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. ­­ М., 1995. Белова Е.С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» ­ М; 1998  г. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая концепция  одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова, М., 1998. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:  Психологический очерк: Книга для учителя. ­ М.: Просвещение, 1991. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и  дошкольного возраста: современные педагогические технологии. ­ Ростов­на­ Дону: Феникс, 2008. Горшкова Е. О формировании музыкально­двигательного творчества в  танце //Дошкольное воспитание, 1991, № 12. Готсдинер А. Музыкальная психология. ­­ М., 1993. Давыдова М.А. Музыкальное воспитание в детском саду. Средняя, старшая,  подготовительная группы. ­ М.: ВАКО, 2006. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. ­ М.:  Просвещение, 2006. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. ­ М.,  2002. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду: программы и  методические рекомендации. ­ М.: Мозаика­Синтез, 2008. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание:  Учеб.пособие для студ.высш.пед.учебн.заведений. ­ М.: Академия, 2000. Зеньковский В. Психология детства. ­­ Екатеринбург, 1995 Казакова Т.Г. Детское творчество ­ мир ярких, удивительных образов  //Дошкольное воспитание, 1993, № 4. Каплунова И., Новоскольцева И. Программа музыкального воспитания детей  дошкольного возраста, Серия «Ладушки» ­ «Композитор», Санкт­Петербург,  1999 г. Корчак Я. Как любить ребенка. ­­ Калининград, 2002. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва ­  Воронеж; 1997 г. Малахова Л. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. ­ Ростов­ на­Дону: Феникс, 2008. Масару Ибука. После трех уже поздно: Пер. с англ. ­ М.: РУССЛИТ, 1991. Метлов Н.А. Музыка ­ детям ­ М.:Просвещение, 1985 Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. ­ Ярославль,  академия равзития, 1997. Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в  дошкольном учреждении.// Дошкольное образование в России. ­ М., 1993. Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными  видами одаренности», М., 1993. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников. ­ М.: Просвещение,  2006. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Природа и музыка. ­ М.: ТЦ Сфера,  2009. Радынова О.П. Музыкальные шедевры. Сказка в музыке. Музыкальные  инструменты. ­ М.: ТЦ Сфера, 2009. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.П. Музыкальное  воспитание дошкольников.­ М, Академия, 2000. Савенков А.И. «Детская одаренность: развитие средствами искусства» ­ М;  1999 г. Савенков А.И. «Одаренные дети в детском саду и школе» ­ М; 2000 г. Степанов С.С.. «Психологический словарь для родителей», М., 1996. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. ­­ М., 1988. Тарасова К.В., Кузьмин В.Е., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной  одарённости детей дошкольного возраста. ­ М., 1994. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» ­ М, 1961, Теплов Б. Психология музыкальных способностей. ­­ М., 1961. Теплов Б.М. Избранные труды в 2 т. ­ М., 1985. ­ Т. I Юдина Е., Егошина В. Первые шаги к творчеству //Дошкольное воспитание,  1991, № 8